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B* Vaste programme (260 élèves) de développement des compétences langagières à la maternelle REP+ Diderot de Clermont-Ferrand, avec l’aide du laboratoire d’Acté et d’une formation sur le temps scolaire (Journées innovation 2016)

29 mars 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Elles l’ont fait, en REP+ !

Ecole maternelle Diderot
10 RUE DIDEROT , 63100 CLERMONT-FERRAND
Site académique
Auteur : DANIEL Bérénice
Mél : ecole-mat.d-fousson.clermont.63@ac-...

Les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaires. C’est pour pallier ce constat récurrent que deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour infléchir leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche. Les enseignantes se sont engagées dans un projet de formation centré sur le développement des compétences narratives. Après deux ans, elles peuvent témoigner des changements radicaux qu’elles ont opérés dans leurs pratiques et des progrès spectaculaires des tout jeunes enfants qui rendent fiers leurs parents.

Plus-value de l’action
La vidéo de Miloud (4 ;9 mois) qui raconte La sieste de Moussa, l’enregistrement de Açelya (2 ;7 mois) qui raconte Un poussin de mauvais poil et celui de Sacha (5 ;9) qui raconte Gruffalo.

Nombre d’élèves et niveau(x) concernés
260 élèves scolarisés en toute petite, petite, moyenne & grande sections ont participé et participent encore au projet.

A l’origine
La grande majorité des élèves scolarisés dans nos écoles (REP+) sont issus de milieux populaires et allophones. Rares sont ceux qui bénéficient d’expériences de « lecture partagée » dans leurs familles. Les écarts d’efficience langagière sont importants quand on compare leurs performances à celles d’élèves favorisés. Nous sommes parties du postulat suivant : tous nos élèves auront les moyens d’une entrée normale dans la culture écrite, à condition que nous visions, pour tous, « dans une perspective démocratique, l’exigence cognitive et linguistique qui est celle des familles cultivées à l’égard de leurs propres enfants » (Terrail, 2012). Nous défendons ainsi l’idée que l’école maternelle est au cœur du processus de démocratisation à condition que nous sachions comment adapter nos pratiques d’enseignement aux caractéristiques de nos élèves.

Objectifs poursuivis
Les objectifs listés ci-dessous reprennent logiquement ceux du référentiel de l’éducation prioritaire (2014) et du nouveau programme de l’école maternelle :
• Travailler spécifiquement les compétences qui donnent lieu à de fortes inégalités.
• Garantir l’acquisition du « Lire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun.
• Offrir un enseignement explicite et structuré de la langue orale dès la toute petite section de l’école maternelle.
• Rendre possible un travail en équipe spécifiquement consacré aux pratiques de lecture au quotidien.
• Rendre possible un travail en partenariat avec les formateurs et les chercheurs.
• Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents.
• Permettre aux élèves d’acquérir les compétences attendues en fin d’école maternelle (cf. programme de l’école maternelle, 2015) sur le versant du langage :
a) Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.
b) Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.
c) Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

Description
- Étape 1 (septembre 2014) :
a) Un bref apport de connaissances à fort enjeu pour notre projet fait par Sylvie Cèbe ;
b) Une présentation et des justifications théoriques de deux scénarios pédagogiques et didactiques (séquence d’enseignement) basées sur deux albums différents (PS / MS et GS) également faites par Sylvie Cèbe.
- Étape 2 (décembre 2014) :
a) Retour sur nos mises en œuvre des scénarios ; analyse critique des propositions didactiques et pédagogiques, propositions d’ajouts, de changements, de modifications à apporter aux deux scénarios
b) Généralisation : c’est à nous ! Puisque nous avons bien compris les concepts théoriques qui sous-tendent les propositions, puisque nous avons intégré les principes pédagogiques et didactiques alors nous devons être capables de concevoir nous-mêmes un scénario en restant proche du premier.
Cette activité de conception collective (supervisée par Sylvie Cèbe) nous a permis de constater que la compréhension des principes facilite la conception et que le travail en équipe rend les scénarios nettement plus riches et développementalement pertinents.
- Étape 3 (mai 2015) : retour sur nos mises en œuvre des scénarios ; analyse critique de nos propositions didactiques et pédagogiques, réflexion collective sur les changements à opérer, les modifications à apporter… ; retour sur les résultats des élèves et leurs progrès. Bilan de l’année écoulée et planification des actions à venir.
- Étape 4 (septembre 2015) :
c) Un apport de connaissances nouvelles dans le champ de la recherche et dans le nouveau programme de l’école maternelle fait par Sylvie Cèbe.
d) Une présentation et des justifications théoriques d’un nouveau scénario conçu par Sylvie Cèbe.
- Étape 5 (décembre 2015) :
a) Retour sur nos mises en œuvre des scénarios ; retour sur les évaluations des élèves ; analyse critique des propositions didactiques et pédagogiques, propositions d’ajouts, de changements, de modifications à apporter au scénario
b) Transfert : c’est à nous ! Puisque nous sommes désormais expertes, nous voulons voir si nous sommes capables de concevoir nous-mêmes un scénario en restant beaucoup moins proche du premier c’est-à-dire en conservant des tâches et des activités rituelles (pour ne pas perdre les acquis) et en imaginer d’autres qui obligent les jeunes élèves à mobiliser d’autres habiletés.
- Étape 6 (décembre 2016) : retour sur nos mises en œuvre des scénarios ; analyse critique de nos propositions didactiques et pédagogiques, réflexion collective sur les changements à opérer, les modifications à apporter… ; retour sur les résultats des élèves et leurs progrès. Bilan de l’année écoulée et planification des actions à venir.

Modalité de mise en œuvre
Voir ci-dessus

Trois ressources ou points d’appui
1. La formation sur le temps de travail d’une ampleur inégalée : 75 heures réparties sur deux années scolaires.
2. Les scénarios clés en main qui nous permettent de nous engager dans un travail commun, de comparer nos mises en œuvre, de mutualiser nos observations et nos propositions, de fabriquer ensemble le matériel pédagogique…
3. Le travail en équipe (toutes les enseignantes de deux écoles maternelles voisines) et en partenariat étroit avec l’ESPE, le laboratoire ACTé et l’équipe de circonscription.

Difficultés rencontrées
- 1. des effectifs parfois trop lourds pour nous permettre un travail régulier en groupe restreint et une attention soutenue aux élèves qui en ont le plus besoin ;
- 2. une organisation matérielle et un recueil de données exigeants et coûteux ;
- 3. une difficulté à nous improviser conteuses !

Moyens mobilisés
75 heures de formation sur le temps scolaire dans le cadre des formations REP + (2014-2016) réparties sur deux ans dont 40 animées par Sylvie Cèbe, enseignante-chercheuse à l’ESPE Clermont-Auvergne, et membre du laboratoire ACTé. 45 HTD réparties entre les enseignantes (projet CARDIE).

Partenariat et contenu du partenariat
Depuis bientôt deux ans, Sylvie Cèbe (ESPE, ACTé) nous accompagne dans notre projet de formation. Elle y a consacré 20 heures de formation en présentiel par an. À cela s’ajoute le temps de préparation (conception des scénarios pédagogiques) et de traitement des données que nous recueillons (enregistrements audio des élèves, codage des questionnaires…) ou qu’elle recueille (entretiens avec nous, questionnaires écrits…). L’équipe de circonscription soutient également activement notre projet et a tout mis en œuvre pour le rendre possible.

Liens éventuels avec la Recherche
Les liens avec la recherche sont multiples :
- 1. Nous sommes informées des études les plus récentes dans le domaine du développement langagier des jeunes élèves grâce aux apports réguliers de Sylvie Cèbe.
- 2. Nous participons à une recherche inscrite dans le champ de la « conception d’outils pédagogiques continuée dans l’usage » (axe 4 du laboratoire ACTé). En effet, nous testons, dans nos classes, plusieurs scénarios pédagogiques et didactiques conçus par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux.
Dans ce champ de recherche, la construction des prototypes n’est que la première étape de la démarche : elle est poursuivie par l’étude de nos mises en œuvre en classe. C’est pourquoi des rencontres régulières sont organisées pour identifier les décalages entre ce que les chercheurs avaient initialement prévu et nos mises en œuvre en contexte scolaire.
À la suite de ces échanges, l’artefact initial (le prototype 1) est modifié pour donner lieu à un second prototype, fruit de compromis entre toutes les contraintes explicitées et le projet didactique initial. Ce second prototype est testé par de nouveaux enseignants selon la même démarche.
- 3. Nous évaluons également si nos pratiques d’enseignement permettent bien d’atteindre l’objectif central de notre projet : améliorer la qualité des apprentissages langagiers des jeunes élèves scolarisés en REP+. Pour répondre à cette question, nous nous recueillons de multiples données capables de mesurer la validité de nos choix pédagogiques et didactiques.
- 4. De son côté, Sylvie Cèbe s’intéresse à la manière dont la prise en main d’outils innovants peut être un vecteur de notre développement professionnel. C’est pourquoi après nous avoir proposé plusieurs de ses scénarios et les théories qui les sous-tendent, elle étudie comment, en équipe, nous pouvons aujourd’hui développer nos propres scénarios.
Travaux engagés : au terme du travail réalisé, les scénarios pédagogiques conçus par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux et modifiés par nous seront proposés à de nouveaux enseignants pour être de nouveau testés et améliorés le cas échéant.
Après cette seconde expérimentation qui sera menée dans les mêmes conditions, les outils, ainsi coconstruits, seront publiés. Ajoutons que notre expérience et les données que nous avons recueillies ont servi de supports à de nombreuses conférences.
Références bibliographiques :
• 1. Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015). Vocabulaire et compréhension de textes : et si nous ne laissions à la charge de l’élève que celle qui lui revient ? Spirales, 53, 119, 136. hal-01115695
• 2. Cèbe, S. & Goigoux, R. (2012). Comprendre et raconter : de l’inventaire des compétences aux pratiques d’enseignement. In M.-F. Bishop & P. Joole, Le français d’aujourd’hui, Lecture de récits en maternelle, 179, 21-36.
• 3. Goigoux, R. & Cèbe, S. (2013). Lectorino & Lectorinette. Apprendre à comprendre des textes narratifs. Paris : Retz.
• 4. Goigoux, R. & Cèbe, S. (2011). Comprendre et mémoriser les récits à l’école : se souvenir de ce que le texte ne dit pas. In G. Toupiol (Ed.), Mémoire, langage et apprentissage (pp. 33-52). Paris : Retz.
• 5. Cèbe, S. (2010). La compréhension en lecture n’est pas un jeu d’enfants. Actes du 82e Congrès de l’AGIEM, 71-82. 6. Cèbe, S., & Goigoux, R. (2002). Donner plus de quoi ? À ceux qui ont moins de quoi ? Et le donner comment ? Actes de la première université d’automne du SNUipp (pp. 56-61). Paris, Écolire.

Evaluation
6 élèves d’un niveau de compréhension hétérogènes sont évalués en début et fin de scénario (par enregistrement) Un questionnaire de compréhension est rédigé et soumis à ces 6 élèves à la fin du cycle d’apprentissage. indicateurs proposés : La connaissance des personnages et de leurs états mentaux ; La connaissance des lieux ; La cohérence chronologique : les différentes étapes ; Le réinvestissement du lexique enseigné ; S’exprimer devant les autres

Modalités du suivi et de l’évaluation de l’action
Tous les trois mois (au cours de deux journées de formation animée par Sylvie Cèbe), nous avons procédé à une auto-évaluation de nos mises en œuvre respectives. Nous mettions en commun nos belles réussites et les difficultés rencontrées. Puis nous cherchions, ensemble, à les expliquer en les mettant en lien soit avec l’outil pédagogique lui-même, soit avec les caractéristiques de nos élèves, soit avec nos propres pratiques d’enseignement. Cette analyse minutieuse nous a permis d’infléchir notre activité professionnelle : elle nous a incitées à modifier certaines tâches et activités, à en amplifier ou en réduire d’autres. Évaluations externes Nous disposons de plusieurs évaluations externes :
- 1. La première concerne l’effet de nos pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves. C’est Sylvie Cèbe qui s’est chargée de construire les évaluations et de les analyser. Compte tenu de la lourdeur du dispositif (rappel individuel des récits étudiés en classe au début de l’intervention et à la fin), elle nous a proposé de ne pas tester tous les élèves, mais d’en choisir 6 (2 élèves peu performants,
- 2 moyens et 2 performants). C’est ainsi que, pour chaque scénario que nous avons mis en œuvre (n = 6 à ce jour), nous disposons des résultats de près de 40 élèves que Sylvie Cèbe est en train d’analyser et de traiter. Mais d’ores et déjà, par nos observations quotidiennes et la passation des épreuves, nous sommes en mesure de soutenir que les progrès des élèves sont impressionnants.
- 2. La seconde évaluation porte sur le scénario pédagogique et didactique mis en œuvre : nous remplissons quotidiennement un carnet de bord qui fait état du déroulement de la séance, des changements apportés (ajouts ou suppressions de tâches), des difficultés rencontrées. Autant de données qui seront traitées par les chercheurs pour améliorer le prototype 1 (le premier scénario).
- 3. Les inspections de Bruno Benazech : Plusieurs visites d’inspection ont permis tout d’abord, de mettre en valeur le travail des enseignantes, qui ont présenté lors de ces visites des séances construites issues de ce projet. Les évolutions des postures et des gestes professionnels sont tout à fait visibles. La réflexion pédagogique est plus soutenue et argumentée lors de l’entretien et les progrès langagiers et d’écoute mutuelle des élèves sont manifestes, même dans des classes de TPS/PS.
- 4. Les carnets de bord de la circonscription renseignés, à la fin de chaque formation, par les équipes permettent une régularisation sur l’année des axes choisis et une auto-évaluation des équipes en fin d’année. Un outil d’évaluation a été créé par l’équipe de circonscription afin de définir au mieux les besoins pour l’année suivante.

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Les effets de nos interventions sur les apprentissages langagiers des élèves sont en cours d’analyse. On peut toutefois d’ores et déjà soutenir que les progrès des élèves, quel que soit leur niveau d’efficience initial, sont évidents. Si nous les voyons quotidiennement évoluer ensemble, ils sont, eux aussi, très fiers de leurs progrès. Le plaisir et le sentiment de compétence que la plupart d’entre eux manifestent quand ils racontent l’histoire à divers interlocuteurs signalent qu’ils sont conscients du chemin parcouru. Nombreux sont ceux qui, sur le temps d’accueil, s’organisent pour raconter ensemble l’histoire étudiée et le coin « écoute du texte avec CD » est pris d’assaut. Ceci explique sans doute que certains ont un peu de mal à délaisser l’histoire qu’ils connaissent si bien pour en aborder une autre. Tout ce qui précède signale que, contrairement à ce que nous pensions avant de nous lancer dans cette aventure, les élèves ne sont pas lassés par les activités intensives, systématiques et exigeantes que nous leur proposons. Bien au contraire.
- Sur les pratiques des enseignants : Ce projet a eu sur nos pratiques d’enseignement des effets avérés. Il nous a permis de mieux comprendre quelles pratiques d’enseignement mettre en œuvre si l’on veut proposer aux très jeunes élèves un enseignement de la compréhension le plus explicite possible. Il nous a également permis de mesurer que le fait de mettre au centre de nos pratiques le développement des compétences narratives en réception et surtout en production est extrêmement fécond. La mise en œuvre de scénarios clés en main suivie de l’analyse critique et collective de cette mise en œuvre a sans aucun doute participé à notre propre développement professionnel.
Nos échanges et les résultats que nous avons observés chez nos élèves nous ont amenés à modifier bon nombre de nos pratiques antérieures et à stabiliser l’introduction d’activités et des tâches qui ne faisaient pas partie de notre répertoire :
• un temps d’enseignement beaucoup plus conséquent alloué à chaque album,
• la conviction que la qualité de l’étude du texte doit primer que la quantité d’albums lus,
• es activités de traduction et de reformulation systématiques,
• un enseignement des compétences narratives,
• un travail systématique avec les élèves sur les implicites contenus dans les textes (états mentaux des personnages et inférences)
• -la multiplication des sources d’information (lecture et narration du texte, illustrations, CD, DVD
• l’introduction d’activités différentes (récit, rappel, théâtre, maquette et figurines…).
• l’attention permanente à l’acquisition des connaissances encyclopédiques et du lexique (mots et expressions), à leur mémorisation et leur réutilisation dans différents contextes,
• une évaluation individuelle sur le progrès des élèves.
Ce projet nous a aussi permis de (re)gagner en sentiment de compétences professionnelles et d’éprouver de la fierté au travail et du plaisir à enseigner.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : Nous pouvons attester que ce type de projet, mené sur un temps particulièrement long, fédérant les enseignantes de deux écoles voisines autour d’un objectif commun, améliorer la qualité des pratiques d’enseignement pour favoriser la réussite des élèves, renforce la cohésion de l’équipe. Il permet des échanges réguliers, nourris et riches sur la pédagogie, les pratiques d’enseignement et les apprentissages des élèves.
- Sur l’école / l’établissement : Les effets sur l’école sont eux aussi avérés puisque toutes les enseignantes (de la TPS à la GS) travaillent de la même manière, et ce depuis deux ans.
- Plus généralement, sur l’environnement : Les parents perçoivent la cohérence des pratiques éducatives mises en œuvre par l’équipe enseignante. Ils sont considérés comme des partenaires éducatifs quand leur enfant retourne à la maison avec, pour mission, de leur raconter tout seul (mais armé de connaissances, de compétences, d’une maquette et de figurines) l’histoire travaillée en classe. Nous pouvons attester de la fierté des parents (et des enfants) quand ils relatent l’événement. Nous faisons l’hypothèse que ce lien entre l’école et la famille, fait par l’enfant et ses compétences, participe à leur donner confiance en l’école Française laïque, unique et républicaine !

Extrait du site Expérithèque : # Elles l’ont fait, en REP+ ! 2016F TOP 2

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