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Le rapport des IG sur les ESPE (sept. 2016) présente 2 nouveaux dispositifs expérimentés dans des académies déficitaires : « étudiant apprenti professeur » (qui remplace les "emplois d’avenir professeur") et le M1-MEEF par alternance

16 novembre 2016

La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation au
cours de l’année 2015‐2016
Rapport des inspections générales, septembre 2016

Extrait de education.gouv.fr : http://cache.media.education.gouv.f...

NOTE du QZ :
Le rapport ne fait pas référence à l’éducation prioritaire
mais présente deux expérimentations faites dans des académies rencontrant des difficultés de recrutement, dont celle de Créteil

[Page 44] 2.4.2. Le dispositif « étudiant apprenti professeur » : premier
bilan
Dans le cadre du plan national de développement de l’apprentissage, le recrutement
d’étudiants apprentis professeurs se substitue à l’ancien dispositif des « emplois d’avenir professeur », tout en conservant l’acronyme initial EAP.
Si ces deux dispositifs visent une pré-professionnalisation pour des étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement et se rapprochent quant à leur finalité,
celui des étudiants apprentis professeurs s’inscrit dans le cadre de la réglementation de l’apprentissage dans la fonction publique et renforce la formation par alternance des enseignants.
En bénéficiant tout à la fois d’une rémunération et surtout de la possibilité, dès
la seconde année du cycle licence, d’initier l’acquisition de gestes professionnels, ces
étudiants salariés, recrutés sous contrat de droit privé, sont supposés se préparer mieux au concours.
C’est pourquoi un premier point d’étape sur ce nouveau dispositif a toute sa place dans le cadre de la mission du suivi de la mise en œuvre de la réforme de la formation des ESPE.
Tout en poursuivant ses études universitaires, l’étudiant apprenti professeur occupe une activité à hauteur de deux demi‐journées par semaine dans un établissement scolaire en vue de se pré-professionnaliser au métier du professorat, encadré par
un maître d’apprentissage qui peut lui confier des missions de co‐animation, de
prise en charge de séquences en pratique accompagnée et de temps d’observation.

Ce dispositif est réservé aux étudiants dont le projet est de devenir soit professeur des écoles (académies d’Amiens, Créteil, Guyane, Reims, Versailles), soit enseignant
du second degré dans les disciplines qui connaissent des tensions de recrutement
(mathématiques, lettres, anglais, allemand).
Le bilan de la campagne réalisé au 4 avril 2016 par la DGRH dénombre 602
contrats signés, 233 pour le premier degré et 369 pour le second degré, soit
59 % de l’objectif fixé qui était de 1 028, avec une répartition académique très
contrastée

 

[page 47] 2.4.3. L’expérimentation du M1 MEEF par alternance
L’année 2015‐2016 a vu se dérouler l’expérimentation d’une première année
de master MEEF en alternance.
Elle a concerné la mention MEEF premier degré dans deux académies rencontrant
des difficultés de recrutement, celle de Créteil et celle de Guyane [...]

 

"Une dynamique a été enclenchée qui ne semble plus devoir être remise en cause", mais "des difficultés demeurent" et d’une ESPE à l’autre, "voire d’une mention ou d’un parcours à l’autre", les deux inspections générales de l’Education nationale ont relevé "une grande disparité des thématiques abordées et des volumes horaires". Leur rapport sur "la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation au cours de l’année 2015‐2016" vient d’être publié.

Le bilan est positif, "les ESPE consolident leur place dans le paysage universitaire (...) grâce à la mobilisation exemplaire de tous les acteurs, mobilisation qui a permis de relever, souvent dans l’urgence, parfois dans des conditions difficiles, les défis de la mise en œuvre d’une formation renouvelée (...) Si chacun a bien conscience du caractère prématuré d’un éventuel bilan de la réussite ou de l’échec de la réforme de 2013 (...), il n’en demeure pas moins que tous les acteurs partagent la nécessité de dégager les points de consolidation (...) tout comme les points de fragilité, voire des questions sans réponse". Voici les principaux points saillants de ce rapport trop complet et détaillé, pour être résumé utilement.

Des tensions institutionnelles
La mission d’inspection souligne que "des interrogations demeurent sur le positionnement institutionnel des ESPE". Elle évoque notamment les tensions qui se sont manifestées à l’occasion du renouvellement des accréditations de certaines ESPE, par exemple en Aquitaine où "on a pu observer l’élaboration simultanée de deux dossiers d’accréditation, l’un par l’université intégratrice, l’autre par l’une des universités partenaires à laquelle s’est jointe une partie du corps enseignant de l’ESPE, en conflit ouvert avec la direction". Le rapport ajoute que l’absence de formalisation des partenariats "n’a pas facilité la résolution des difficultés soulevées par les interventions conjointes de l’ESPE composante universitaire, des universités partenaires, des services académiques et, au‐delà, de tous ceux qui concourent à la réalisation du ’projet ESPE’ dans le monde scolaire comme dans celui de l’enseignement supérieur".

Au centre de ce mode de gouvernance partenarial se trouve le "budget de projet" qui demeure "un exercice artificiel" : des étudiants en master MEEF peuvent être inscrits dans les universités partenaires, chaque université inscrivant ensuite "ses" étudiants dans les parcours de formation MEEF (les masters de l’enseignement et de la formation) : "l’ESPE ne dispose plus, comme ressources propres liées aux effectifs, que des droits d’inscription des fonctionnaires stagiaires versés par l’État."

Les ESPE insuffisamment impliquées dans l’élaboration de l’offre de formation continue
Les deux inspections générales se sont aussi intéressées à l’amont, aux "modules d’initiation" qui peuvent être proposés au niveau licence, plus particulièrement à destination des futurs professeurs des écoles, mais elles estiment que reste à évaluer leur impact sur la réussite au concours et en termes d’acquisition de compétences professionnelles. Quant à l’aval, à la formation "continue et continuée" des enseignants, elle constitue un "enjeu majeur". La formation des enseignants nouvellement titularisés est pourtant encore "très peu développée" et la plupart des ESPE "ne sont que modestement impliquées dans l’élaboration du plan académique de formation" alors qu’elles sont "des partenaires privilégiés de sa mise en œuvre".

Autre sujet de préoccupation, l’augmentations des effectifs : "davantage de formateurs ont dû être identifiés pour intervenir sur des thématiques que jusqu’alors ils n’enseignaient pas, les membres des corps d’inspection ou de direction qui interviennent fréquemment dans ce tronc commun ont dû être davantage mobilisés." Les inspecteurs prévoyaient des difficultés pour cette année, quand les tuteurs en collège doivent mettre en œuvre la réforme dans leurs classes.

Créer effectivement les conditions d’une culture commune
En ce qui concerne le "tronc commun", la mission "a pu observer, dans la plupart des ESPE visitées, qu’un effort a été mené pour faire du tronc commun de formation l’affaire de tous" et non pas celle "de prétendus spécialistes, isolés, ni exclusivement (de) ceux qui avaient la charge de la formation générale et commune dans les ex‐IUFM.
L’idée que seules des équipes plurielles peuvent prendre en charge les enseignements du tronc commun et que seuls des regards croisés sur des objets communs peuvent construire, progressivement, une culture commune à tous fait son chemin dans les esprits, même si elle ne se retrouve pas toujours dans les faits", le vivier de formateurs étant limité, incluant parfois des enseignants "qu’il faut employer et auxquels il faut confier, faute d’autre chose, des enseignements de tronc commun". Plus généralement, "la constitution d’équipes pluricatégorielles au‐delà des corps d’inspection ne progresse que très lentement. Chefs d’établissement, IEN premier degré, directeurs d’école ou autres enseignants qui pourraient être recrutés comme vacataires d’enseignement ne le sont encore qu’à la marge." Par ailleurs, "certains indiquent la difficulté à développer une culture commune chez des étudiants très fragiles, qui peinent à acquérir la maîtrise élémentaire de savoirs et de postures sans lesquels ils ne sauraient prétendre ni enseigner ni éduquer".

Le problème se pose aussi pour le mémoire de M2. Si les ESPE "ont fourni un effort important pour adapter les thèmes du mémoire de M2 à la réalité professionnelle vécue par les stagiaires et pour tenir compte de l’hétérogénéité de leur formation initiale (...), des difficultés subsistent" et les rapporteurs donnent l’exemple d’un mémoire sur la peinture de Goya demandé à un stagiaire enseignant l’espagnol en collège !

La place de la recherche, la contestation des valeurs de la République
Parmi les autres questions que posent les deux inspections générales, à noter encore l’inégalité des apports de la recherche. Les académies qui disposeront d’un "Institut Carnot de l’éducation" pourront accompagner, soutenir et valoriser des projets innovants "pour créer des dynamiques de changement", alors que les académies qui n’en auront pas les moyens "verront des initiatives d’équipes éducatives prometteuses rester circonscrites à un échelon local".

Elles s’inquiètent aussi de la place faite à la laïcité : "certaines ESPE ont été le théâtre de contestations plus ou moins explicites des valeurs de la République (...). Les faits qui sont signalés à la mission concernent principalement le port du voile par des stagiaires, mais aussi des contestations, plus ou moins virulentes, de contenus d’enseignement, qu’ils soient disciplinaires (sur les questions de l’évolution, de la sexualité, de l’enseignement du religieux comme fait d’histoire et de culture et non comme appartenance confessionnelle, etc.) et du tronc commun (le principe républicain de laïcité, les valeurs de la République, la tolérance, l’égalité des sexes, la lutte contre l’homophobie, etc.) (...) Les atteintes au principe de laïcité et les contestations des valeurs de la République de la part (...) de fonctionnaires stagiaires ne peuvent laisser indifférent."

Des difficultés de recrutement des PLP qui pourraient être résolues
Enfin, elle porte un regard tout particulier sur le recrutement et la formation des enseignants de la voie professionnelle. Le CAPLP "reste très largement méconnu des étudiants" des disciplines académiques. "Pour les sections professionnelles, il n’y a, à l’inverse, pas de problème de vivier car, dans beaucoup de spécialités, il s’agit d’une reconversion professionnelle (...). Les profils des candidats sont très variés", dans certains domaines, ils sont souvent titulaires d’un master ou ingénieurs, mais dans d’autres, ils n’ont souvent "qu’un CAP ou un baccalauréat professionnel" et "ne répondent pas aux critères d’inscription à l’ESPE". Les procédures sont "plus ou moins lourdes" et "entre le moment où les candidats contactent l’ESPE et le moment où ils sont admis en M1, il s’écoule souvent plus d’un an et beaucoup renoncent". L’hétérogénéité de la formation initiale et des expériences professionnelles et par conséquent de la validation des acquis et de la mise à niveau constituent donc des enjeux sérieux. En outre, pour ces candidats, la question du financement des études est importante, en particulier "pour le public des personnes en reconversion" alors que, "selon les académies", la position de Pôle emploi varie et il peut refuser ce financement.

Extrait de touteduc.fr du 12.11.16 : ESPE : une dynamique positive mais encore des difficultés

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