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Les territoires ont-ils vraiment des projets éducatifs ? Une thèse répond plutôt par la négative. (ToutEduc)

21 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

Les territoires ont-ils vraiment des projets éducatifs ? Une thèse répond plutôt par la négative.

La faiblesse de la dimension politique des projets éducatifs locaux est l’un des points marquants de la thèse de sociologie que Véronique Laforets a soutenue l’an dernier à Grenoble. Voici de larges extraits de la conclusion d’un travail qui porte un regard sévère, sans doute contestable, mais très solidement argumenté sur les PEL (projets éducatifs locaux) et les PEDT (projets éducatifs de territoire).

Les acteurs de ces dispositifs parlent volontiers de "cohérence", de "continuité éducative", d’ "éducation partagée" et de "territoire apprenant", remarque l’auteure qui souligne que "ces mots rendent possible le rassemblement des acteurs". Ils sont en effet difficilement contestables ; qui revendiquerait "une incohérence éducative", ils légitiment "l’implication de chacun, professionnels de terrain, services de l’Etat, collectivités, personnels de l’Education nationale, etc." Mais d’autres mots, comme "communauté " ou "complémentarité garantissent à chacun des partenaires qu’il restera "dans son rôle, sans empiéter sur le territoire ou les prérogatives de l’autre", donc sans nécessairement éclairer "ce qui fait lien" entre eux : "les mots de l’éducatif local laissent dans l’ombre les projets éducatifs de chacun." D’autre part, "tous ces mots font référence aux adultes, à leur place et au travail qu’ils conduisent entre eux", et bien peu aux enfants et à leur place dans la ville.

Peu d’informations sur toute une part de l’action éducative

D’ailleurs, lors des réunions ou des évaluations, les participants ne recueillent pas d’informations "sur ce qui se passe dans les restaurants scolaires, dans les séjours de vacances ou les centres de loisirs, de sorte que les adultes qui font vivre ces espaces restent seuls avec les difficultés qu’ils rencontrent", et sans possibilité de "faire valoir l’intérêt de l’action éducative singulière qu’ils conduisent".

L’auteur pointe d’ailleurs l’absence d’informations financières. "On ne sait pas grand-chose des propositions subventionnées faites aux enfants et aux adolescents lorsqu’ils ne sont pas à l’école : centres de loisirs et de vacances, écoles d’arts et de musique, accompagnement à la scolarité, accueils de jeunes, etc. Les dires des cadres et des élus municipaux convergent autour de l’idée que les PEL représentent une part importante des budgets communaux. Toutefois, il est bien difficile d’en connaître les montants, et surtout de savoir comment les chiffres sont élaborés." De plus, les universitaires se sont intéressés aux centres de vacances, mais bien peu aux centres de loisirs sans hébergement (les "centres aérés") sur lesquels les travaux font défaut.

Les appels aux chercheurs, un symptôme

Celle qui a commencé sa carrière comme animatrice socio-culturelle constate donc que "les sujets de fond ne sont bien souvent qu’effleurés" et elle estime symptomatique du malaise des acteurs leurs fréquents appels "à la science et aux chercheurs pour produire des interventions intitulées Les enjeux de la communauté éducative, Quelles finalités pour l’éducation partagée ?, ou encore Qu’est-ce que la continuité éducative ? ". Seraient-ils chargés de dire quoi mettre sous ces mots, ces "grands mots qui ont la solidité des idées qu’on n’interroge plus".

L’universitaire s’inquiète aussi de la difficulté à identifier les espaces s’ils sont tous mis en cohérence : "Les enfants et les adolescents ont besoin de ruptures pour grandir, ils ont besoin d’évoluer dans des cadres différents pour démultiplier leurs expériences sociales". Il importe pour cela que "les différents espaces qu’ils traversent soient bien identifiés, et donc bien identifiables, en termes d’enjeux ou de principes spécifiques (…) (Ils) ne grandissent pas dans une ’continuité’ nécessairement abstraite, et qui, relevant d’une responsabilité ’partagée’ n’est, pour eux, de la responsabilité de personne."

Des projets de plus en plus standardisés

D’autre part, l’action éducative n’a, le plus souvent, "pas vocation à aller au-devant des enfants et des jeunes", elle "s’adresse en priorité soit à des publics captifs, c’est-à-dire aux enfants que leurs parents ont besoin de faire garder, soit, dans une perspective préventive, aux adolescents des quartiers populaires". L’individualisation des parcours inscrit les politiques dans une "logique de service".

Autre constat, la prédominance des préoccupations financières contribue "à indexer l’envergure des projets éducatifs locaux au périmètre et à la nature des actions que les dispositifs contractuels proposés et financés par l’Etat permettent de mettre en oeuvre", autrement dit, des projets "qui se veulent spécifiquement locaux sont de plus en plus standardisés car dépendants et donc orientés par les politiques nationales (…) L’essentiel de l’action éducative aujourd’hui portée par les communes se concentre autour de l’école, voire dans l’école", ce qui a pour effet de renvoyer "la responsabilité des temps de vie en dehors de l’école vers les seuls parents."

Le développement d’initiatives associatives

Cette place laissée libre a aussi pour effet de favoriser le développement "d’initiatives associatives en marge de l’éducatif local institutionnel". Elles sont portées "par des utopies religieuses, politiques, communautaires ou caritatives". L’auteure ajoure que "rien ne permet de dire si ces initiatives sont destinées à constituer une forme d’éducatif local pour les pauvres, ou si elles viendront plutôt alimenter des réflexions locales et nationales sur ce que la société souhaite offrir à ses jeunes en dehors de l’école."

Comme toute bonne thèse, celle-ci pose les questions non résolues. Pourquoi certaines villes arrivent-elles "mieux que d’autres à tenir la dimension spécifiquement éducative de leur PEL" ? A l’inverse, quels sont les obstacles à la mise en place d’une vraie politique locale ? Quel est le poids des alternances politiques, des histoires locales, notamment dans certaines anciennes villes communistes, de la présence de l’enseignement privé ?

Véronique Laforets. "L’éducatif local : les usages politiques du temps libre des enfants." Sociologie. Université Grenoble Alpes, soutenue en 2016 sous la direction de Dominique Glasman, téléchargeable à partir du site de l’IFE-ENS

Extrait de touteduc.fr du 15.01.17 : Les territoires ont-ils vraiment des projets éducatifs ? Une thèse répond plutôt par la négative.

La thèse (390 p.)

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