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Les réactions à PIRLS (dossier du Café) : Snuipp Fsu, Se Unsa, une directrice d’école REP+, Roland Goigoux, Maryse BIanco...

7 décembre Version imprimable de cet article Version imprimable


- Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp Fsu
"Cessons de chercher la bonne méthode magique", prévient d’emblée F Popineau. "Arrêtons de douter de l’Ecole au plus haut niveau de l’Etat. Posons des actes : la formation dont on entend parler depuis 10 ans alors qu’on n’a rien. Diminuons la taille des classes pas seulement en CP. Il faut un plan d’investissement dans l’école. Il n’y a pas d’autre choix. Il faut des actes à la place des querelles stériles". Sur la formation, elle demande qu’on ne confonde pas " conférence pédagogique qui sont très descendantes avec des formations participatives. Qualitativement aussi on est en retard". Une allusion directe à l’annonce ministérielle de puiser dans les 18 heures de formation annuelle.

Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp Fsu, le premier syndicat des professeurs des écoles, met l’accent sur certains résultats de Pirls. "Aux explications classiques il faudrait ajouter le sentiment de dévalorisation que ressentent les enseignants", dit-elle. En effet, l’enquête Pirls montre que les enseignants français sont ceux qui sont les moins satisfaits de leur métier. "Cette mauvaise perception résulte en partie des changements imposés à chaque alternance politique. La bagarre sur le syllabique , par exemple, devrait rester derrière nous".

Pour elle, les difficultés de compréhension ont aussi une dimension sociale. "On marginalise une partie de la population. L’Ecole seule ne peut pas y arriver. Il faut une politique forte autour de l’école. C’est une question politique, celle de l’appauvrissement d’une partie d ela population que l’on éloigne de la culture. Il y a une négligence de notre école pour certains enfants. Les réponses pédagogiques ne vont pas suffire".

 

- Stéphane Crochet, secrétaire général du Se Unsa

" A une situation des plus préoccupantes, le ministre répond par un plan hors-sujet axé sur le déchiffrage et la maîtrise du code. Avec son programme « maîtrise de la langue française », il évacue la question de l’accès au sens et privilégie les apprentissages formels en relançant les découpages traditionnels (orthographe, grammaire, vocabulaire)", explique Stéphane Crochet, secrétaire général du Se Unsa. "Il faudrait laisser du temps aux derniers programmes de 2015, élaborés dans le consensus, en prenant appui sur les travaux de la recherche. Pourtant, ils seraient déjà remis en cause par des progressions et repères annuels et des « ajustements nécessaires ».

Pour le SE-Unsa, "le ministre passe à côté de l’occasion de mobiliser l’ensemble de la communauté éducative pour relever le défi majeur de la maîtrise de la langue et de l’accès de tous à une compréhension autonome de l’écrit. Il faudrait un grand plan de formation initiale et continue ambitieux et inscrit dans la durée. Avec les neuf heures annuelles prévues par le ministre, nous sommes très loin du compte".

 


- Véronique Vinas, Directrice d’une école en Rep+

Directrice d’une école en Rep+, Véronique Vinas a une longue carrière dans l’éducation prioritaire derrière elle. "Je suis étonnée de la magie qui ferait des dédoublements des solutions à nos problèmes, dit-elle. "Comme si dédoubler sans rien changer d’autre allait tout régler. Les dédoublements", ajoute-elle, "sont une bonne nouvelle. Mais malheureusement on déshabille Pierre pour habiller Paul en arrêtant les "plus de maitres".

Pour elle, les enseignants ne savent pas s’y prendre avec les enfants de milieu populaire faute de formation. "A ces enfants on donne du déchiffrement comme si le reste, la compréhension, c’était pour les autres". V Vinas insiste sur la formation : "il faut travailler très tôt la compréhension", explique-t-elle. "Je ne comprends pas que le travail de R Goigoux ne soit pas davantage diffusé".

Pour elle, les postes affectés aux dédoublements auraient été mieux utilisés pour permettre une formation continue.
Propos recueillis par François Jarraud

Goigoux vu de la classe, témoignage de Véronique Vinas

Extrait de cafepedagogique.net du 06.12.17 : PIRLS : Des acteurs nous disent...

 

Consulter aussi http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/73/7/depp-ni-2017-24-pirls-cm1-ecrit_860737.pdf

PIRLS : Roland Goigoux : " Il faut un plan d’enseignement explicite de la compréhension en lecture"

Roland Goigoux est l’auteur d’une étude de référence sur l’enseignement de la lecture. C’est aussi le co-auteur de Narramus, un dispositif qui permet de travailler la compréhension en maternelle. Expert reconnu, il est donc particulièrement intéressé par l’étude Pirls. Il nous fait bénéficier de son analyse.

Les résultats de Pirls 2016 sont-ils surprenants ?

L’étude Cèdre parlait de stabilité. Mais Pirls montre une légère régression dans un paysage où on n’est pas bien classé. Ce n’est pas vraiment surprenant car au fond rien n’a changé depuis les Pirls précédents. Les politiques qui se sont succédé pour la lecture n’ont pas mis l’accent sur ce qui est évalué dans Pirls, la compréhension autonome de texte en profondeur.

On a commis deux erreurs. D’abord focaliser la question de la lecture sur le CP. Puis focaliser le travail du maître sur la maitrise de la langue, l’orthographe la grammaire, la conjugaison. On considère toujours qu’une fois que l’on sait déchiffrer la pratique de la lecture suffit pour avoir des compétences en lecture. Mais si l’on veut que notre école progresse il faut un plan d’enseignement explicite de la compréhension en lecture en mettant l’accent sur le cours élémentaire et le cours moyen. On ne peut pas analyser Pirls et conclure en disant qu’on doit renforcer l’orthographe, la grammaire en CP. Cette réponse n’est pas à la mesure du problème.

Dans Pirls ce qui caractérise la France c’est le décrochage entre la compréhension explicite du texte et la compréhension implicite, fine. Ce n’est pas un problème de déchiffrage. Mais par exemple de comprendre ce que le texte ne dit pas et qui doit être déduit.

Il faut donc apprendre à travailler les relations causales dans un texte, les états mentaux des personnages ou les intentions des auteurs : sur ce point par exemple la France est le pays qui accorde le moins d’importance à interroger sur ce que l’auteur veut dire. Tout cela relève de l’enseignement explicite de la compréhension.

On a des outils pour ce travail comme Lectorino et Lectorinettte, Lector et Lectrix, ou encore les outils conçus par M Bianco. Mais ils sont mal diffusés et Pirls le confirme : 75% des enseignants français n’ont pas eu de vraie formation sur la lecture lors des deux dernières années. C’est un vrai trou dans nitre politique d’enseignement de la lecture.

Il faut bien comprendre que la compréhension est une affaire longue qui va de 4 à 11 ans. Or il y a peu d’heures consacrées à la lecture entre le ce 2 et le cm1.

D’ailleurs quand je montre à des professeurs des écoles de cours moyen les épreuves de Pirls ils sont surpris et me disent : "je ne leur apprend pas cela". Les résultats de Pirls ne doivent donc pas nous surprendre.

Le ministre a annoncé son intention de labelliser les manuels scolaires. Et pour cela de se baser sur l’étude de Deauvieau. Qu’en pensez vous ?

Sur le plan scientifique l’étude de Deauvieau n’est pas valide car elle ne correspond à aucun critère scientifique. Par exemple elle ne comprend pas de pré-test. Elle n’a d’ailleurs pas été publiée dans une revue scientifique. Laisser croire que cette étude est scientifique c’est se discréditer auprès de la recherche.

Propos recueillis par François Jarraud

Consulter :
- Goigoux enterre la querelle des méthodes
- Lecture : répondre aux interrogations du moment
- Ce qu’on sait sur l’apprentissage de la lecture

Extrait de cafepedagogique.net du 06.12.17 : PIRLS : Roland Goigoux : " Il faut un plan d’enseignement explicite de la compréhension en lecture"

 

PIRLS : Maryse BIanco : " Tout n’est pas terminé après l’apprentissage initial de la lecture"

Organisée les 16 et 17 mars 2016 à Lyon, la conférence du Cnesco sur le "Lire, apprendre, comprendre" a fait le point sur les savoirs autour du développement continu de la compétence de lecture aux différentes étapes de la scolarité obligatoire. Elle a essentiellement porté sur les difficultés que rencontrent adolescents et jeunes dans la compréhension des textes. Le Café pédagogique a sollicité à cette occasion Maryse Bianco, professeure à l’université Pierre Mendès-France de Grenoble, sur ces difficultés qui éclairent aujourd’hui le cuisant résultat de Pirls.

Il y a eu de nombreux travaux sur la lecture dans les premières années de la vie. Est-il nécessaire de faire une conférence sur les enfants qui sont plutôt dans le cycle secondaire ?
Oui. La conférence est positionnée sur l’apprentissage continué de la lecture, celui qui suit l’apprentissage initial, après le CP voire l’école primaire. Car on sait que de nombreux jeunes ne maitrisent pas la lecture dans toutes ses dimensions dans le secondaire, c’est à dire pas seulement le déchiffrage mais la compréhension. Tout n’est pas terminé après l’apprentissage initial de la lecture. Par rapport à la conférence de 2003 qui était centrée sur l’apprentissage initial, on a positionné celle ci sur comment on continue à lire de la fin du cycle 2 jusqu’à la fin du collège.

L’école peut encore faire quelque chose à cet âge ? Ce n’est pas le métier des professeurs de français d’apprendre à lire...
L’école sait apprendre à lire mais ne sait pas apprendre à comprendre. C’est à dire apprendre à se diriger dans le texte, comment on fait pour reconnaitre et extraire les idées. Il y a aussi les problèmes de la lecture dans les différentes disciplines , la lecture documentaire, la lecture pour apprendre. Toute cela s’apprend. Des recherches montrent que quand on propose des enseignements spécifiques avec de formes d’enseignement explicite aux enfants jusqu’au milieu du collège, des enseignements pour apprendre à comprendre cela les aide à progresser.

Les professeurs sont-ils formés à cela ? Ils ne le sont pas et c’est un gros souci. Si on veut prendre en compte les difficultés des 20 à 40% d’élèves qui peinent avec les textes ça pose un vrai souci de formation des professeurs. Ca concerne d’ailleurs tous les professeurs d’autant qu’il y a des spécificités entre les textes littéraires, scientifiques etc.

Connait-on les difficultés précises de ces mauvais lecteurs compreneurs ?

Leurs difficultés sont identifiées en partie. Il y a celles liées à la lecture fluide en contexte. On sait que l’apprentissage de la lecture nécessite d’apprendre à déchiffrer de manière exacte et rapide. Les bons lecteurs développent la lecture fluide c’est à dire celle où on met de la prosodie par exemple. Cette capacité intègre des capacités de compréhension automatisée. Des choses automatisées que les faibles comprenneurs ont du mal à réaliser. On sait que faire travailler ces capacités est important.

Il y a d’autres obstacles : le développement du langage formel c’est à dire la maitrise du langage de l’écrit qui est plus complexe que celui de l’oral. Les enfants qui ont un faible développement du langage oral peinent à la compréhension des textes. Donc développer le langage oral est un facteur déterminant pour aider à comprendre. Le 3ème obstacle est la lecture métacognitive : la capacité à raisonner sur du texte. Ces 3 obstacles peuvent faire que des enfants grands peuvent peiner à lire.

Pour le premier type d’élèves en difficulté, le problème c’est le vocabulaire ou c’est un déficit d’entrainement à la lecture ?
Les problèmes sont mêlés. Travailler la fluidité va solliciter des connaissances en vocabulaire à coté du décodage.

Quand on regarde les pratiques des jeunes il y a un grand débat sur la lecture et l’écriture. On a l’impression qu’ils écrivent davantage (par exemple des SMS) . Que dit la recherche ?

Tout dépend ce qu’on appelle lire. Le numérique pose la question de la masse d’information disponible sans que les enfants sachent quelle information est digne de confiance. Il y a une éducation au numérique qui est nécessaire.

Les enfants connectés et qui n’ont pas de difficultés écrivent beaucoup plus que les générations précédentes car ils pianotent en permanence. Mais ceux qui sont en difficulté sont pénalisés davantage.

Il faut voir aussi de quel écrit on parle. Ils utilisent plus l’écrit de la communication quotidienne. Mais leur contact avec les écrits académiques qui sont encore demandés à l’école et pour l’insertion dans la vie professionnelle est mois étroit que dans les générations précédentes. Le temps passé devant l’écran n’est pas passé à lire des textes plus formels.
Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 06.12.17 : PIRLS : Maryse BIanco : " Tout n’est pas terminé après l’apprentissage initial de la lecture"

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