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Organiser "un SAS d’entrée dans la tâche" dans la classe pour des élèves volontaires en difficulté passagère sur une activité dans la circonscription en EP de Montélimar

13 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

SAS d’entrée dans la tâche

CIRCONSCRIPTION DE MONTÉLIMAR
Année scolaire 2017/2018 – n°27

Le démarrage de toute réalisation individuelle bouscule les affects de l’élève, exige des réorganisations et la convocation de prérequis dont la disponibilité n’est jamais automatique.
Les rythmes de réalisation des exercices sont différents et altèrent parfois la sérénité du collectif ; si certains élèves peinent, d’autres réalisent rapidement la tâche demandée. Ainsi s’installe une tension …

Plutôt que d’aller au secours des élèves qui appellent (ou pas d’ailleurs), ne pourrait-on pas proposer un SAS ressources où l’élève viendrait de lui-même ?
L’enseignant ne gagnerait-il pas à aider peu d’élèves pendant un temps certain, plutôt que d’aider plusieurs élèves pendant peu de temps ?

Organiser, pour un temps ne dépassant pas 10 minutes, un SAS-ressources. L’enseignant est assis à un bureau entouré de chaises en nombre limité ; bureau sur lequel des outils, des sollicitations, des ressources sont à la disposition des élèves présents. Ce SAS vise à s’occuper de manière soutenue et proximale de quelques élèves,

Retour sur la mise en place de SAS D’ENTRÉE EN TÂCHE à Montélimar
Ce projet est expérimenté à l’échelle de toute une école de Montélimar

- Description des séances de classe dans lesquelles l’enseignante utilise le SAS D’ENTRÉE EN TÂCHE
• Organisation de la salle : Les tables sont placées en U et au centre de la salle une table offrant 6 places assises est réservée aux élèves qui intègrent le SAS.
• Types de tâches : Le SAS d’entrée en tâche est une modalité de travail qui est proposée à la classe lorsque l’enseignant(e) propose des activités qui ont une forme inhabituelle, ou lorsqu’il/elle aborde une nouvelle notion qui risque de résister, c’est-à-dire une notion pour laquelle il/elle sait que les élèves n’apprendront pas tous au même rythme et que certains seront davantage en difficulté sur les premières séances de la séquence que d’autres.
Parfois, alors que l’enseignant(e) ne l’avait pas anticipé, des élèves demandent la mise en place du SAS d’entrée en tâche lorsqu’ils constatent que la consigne de travail proposée ne leur permet pas d’entrer dans l’activité.

- Description de la mise en place du SAS D’ENTRÉE EN TÂCHE
L’enseignant(e) lance l’activité en classe entière, chaque élève est à sa place habituelle. À l’issue de cette première présentation, il/elle invite les élèves qui estiment ne pas être en capacité de se lancer dans l’activité en autonomie à rejoindre la table du SAS d’entrée et dans certains cas elle demande à certains
élèves qu’il/elle pressent en difficulté sur l’activité de rejoindre le SAS. Pendant 10 minutes, il/elle prend en charge les élèves du SAS, tandis que les autres travaillent individuellement et en autonomie complète.
Le travail conduit par l’enseignant(e) consiste essentiellement à poser des questions au petit groupe de 6 élèves maximum, toujours les mêmes :
• Qu’est-ce que vous avez compris ?
• Qu’est-ce qu’on vous demande de faire ?
• A quoi ça va servir ce qu’on demande de faire ?
• Comment allez-vous faire ?
• Quels sont les éléments qui vont vous servir ?
• Comment allez-vous les utiliser ?
Lorsque le groupe en SAS ne parvient pas à répondre collectivement à ces questions, l’enseignant(e) leur propose un temps individuel de réflexion pour répondre à l’écrit à ces questions.
A l’issue des 10 minutes, les élèves en SAS poursuivre leur activité collectivement ou individuellement à leur convenance et l’enseignant(e) signale qu’il/elle est de nouveau disponible pour tous les élèves de la classe. En première intention, le fait de maintenir les élèves dans le SAS était davantage lié à un souci de régulation des mouvements dans la classe mais l’expérience montre que certains élèves du SAS ont besoin de « faire ensemble » avant de pouvoir « faire seul » la tâche demandée.

- Les points de vigilance :
• certains élèves développent une forme de dépendance au SAS d’entrée
• certains élèves inhibés ne se portent pas volontaires pour le SAS, il s’agit de les repérer pour leur offrir une place
• certains élèves sont volontaires par « facilité intellectuelle »
• dans certaines situations le nombre d’élèves ayant besoin du SAS va au-delà de six et dans ce cas il s’agit de choisir, quitte à laisser temporairement certains élèves en difficulté et à générer de la frustration
• il faut être clair sur les critères de sélection des élèves du SAS et repérer rapidement les indicateurs pour choisir les élèves
• il s’agit de ne pas stigmatiser certains élèves qui auraient un « abonnement » au SAS
• les élèves qui ne participent pas au SAS ont parfois du mal à travailler en autonomie et sollicitent l’enseignante
• le temps du SAS ne doit pas dépasser les 10 minutes, il s’agit donc pour l’enseignante de tenir ce temps
Tous ces points se régulent sur du long terme, dans le cadre de la ritualisation du dispositif et de l’explicitation du contrat didactique instauré dans la classe.

- Les effets constatés :
Le premier effet constaté, dont ont témoigné les enseignants ayant testé le dispositif, est une mise au travail de toute la classe plus rapide, ainsi qu’une forme d’acceptation pour certains élèves à éprouver de la résistance lors de l’entrée dans certaines activités puisque cela revêt un caractère légitime avec une prise ne charge dans le cadre du SAS.
La dynamique qui s’installe dans le groupe pour s’emparer de l’activité, mutualiser les différents niveaux de compréhension et travailler collectivement pour réaliser la tâche, constituent une force.
Le travail dans le SAS exige des élèves qu’ils verbalisent et construisent du langage élaboré sur les situations. À moyen et long terme, les enseignants ont constaté de réels progrès notamment lors des temps de mutualisation en grand groupe et lors des phases d’institutionnalisation des savoirs travaillés. Les temps de verbalisation en petit groupe permettent à certains élèves de construire de la pensée là où ils auraient davantage été dans une attitude attentiste de la fin de l’activité.
Les enseignants ont également constaté que certains élèves ont tendance à ne pas être conscients de leurs difficultés. Lorsqu’une consigne est proposée, ils entrent en action sans percevoir qu’ils font fausse route et cela de manière récurrente. Ces expériences itérées ne font généralement pas leçon pour ces élèves qui restent dans une illusion de compétence face à tout type de tâches. Le SAS d’entrée permettant à ces élèves de sursoir à l’activité. Ils prennent conscience de leurs difficultés et du fait qu’au-delà de la production d’une réponse, l’activité proposée vise des enjeux d’apprentissages qu’ils ne percevaient pas avant le travail en SAS.
D’autres élèves que l’on pourrait qualifier « d’élèves stratèges » ont cette habitude de glaner des informations et des réponses partielles en cours d’activité, par des questionnements ciblés adressés à l’enseignante et à des camarades situés à proximité, ce qui leur permet souvent de réussir la tâche sans en avoir réellement perçu ni le but ni l’enjeu. Ces élèves, d’un tempérament plutôt inquiet, désireux de bien faire et de faire plaisir à l’enseignante semblent sécurisés par le SAS, et peuvent s’investir davantage dans les activités.

- Le SAS d’entrée en tâche à l’échelle de l’école :
Le SAS d’entrée en tâche est mis en œuvre dans toutes les classes de l’école, du CP au CM2. L’équipe enseignante fait le constat que sa mise en œuvre ne pose pas de difficultés pédagogiques majeures et que les élèves entrent sans résistance dans ce dispositif à tous les niveaux de classe sauf en CP où des difficultés de verbalisation peuvent faire obstacle.

Le dispositif SAS peut prendre une autre forme :
• une table est repérée comme la table du SAS, après le lancement de l’activité l’enseignant s’assoit à cette table et pendant 10min les élèves peuvent venir un par un s’asseoir à cette table pour questionner l’enseignant puis ils retournent à leur place pour travailler seuls.

Document mis en forme d’après :
• document « Différenciations pédagogiques en Education Prioritaire et ailleurs » centre académique Michel Delay
• présentation du dispositif au forum départementale Education Prioritaire 2014 (article co-rédigé par Ariane PERGE (CPD Education Prioritaire) et Marie CELERIER (Enseignante Ecole élémentaire [REP] Pracomtal)).
« Différenciations pédagogiques en Education Prioritaire et ailleurs » centre académique Michel Delay

Extrait de ac-grenoble.fr/ien.montelimar : SAS d’entrée dans la tâche Outil de différenciation

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document « 
Différenciations pédagogiques en Education Prioritaire et ailleurs
 » centre académique
Michel Delay
- 
présentation du dispositif au forum départementale Education Prioritaire 2014
(article co
- 
rédigé par
Ariane PERGE (CPD Education Prioritaire
) et Marie CELERIER (Enseignante Ecole élémentaire Pracomtal))

SAS d’entrée dans la tâche Outil de différenciation http://www.ac-grenoble.fr/ien.montelimar/IMG/pdf/les_outils_pour_la_classe_27_-_le_sas_d_entree_en_tache_un_dispositif_de_differenciation_pedagogique.pdf (3 oages

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