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Journée OZP 2019. Enjeux d’une évaluation de la carte de l’éducation prioritaire. Trois outils : IPS, SIG et IRIS, par Marc Bablet

21 mai 2019

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l’éducation prioritaire »

 

Enjeux d’une évaluation de la carte de l’éducation prioritaire,
Marc Bablet

Avant de commencer sur le sujet annoncé, je voudrais faire deux remarques.
La première porte sur la question des enquêtes. Lorsque j’étais au ministère il y a eu deux grandes enquêtes : l’une sur les REP+ préfigurateurs début 2015. Elle a fait l’objet d’un bilan national qui a été diffusé à tous les REP+ au cours des interacadémiques REP+ pour aider les autres REP+ avant qu’ils rentrent dans la nouvelle forme de leur action à la rentrée 2015. Il y en a eu une autre début 2017 qui avait vocation à permettre une régulation de l’action car nous sentions bien que la question de la pondération et de ses usages ainsi que la question de la formation au sein des réseaux nécessitaient une régulation nationale. Avec le changement de gouvernement, le bilan consécutif à cette enquête n’a pas été publié.
Le problème quand on travaille au ministère c’est de pouvoir estimer la sincérité des réponses car pour ce qui est des questions fermées on sent bien que le plus souvent elles sont conformes à ce que l’on attend. Or il nous est arrivé de voir une réponse d’un REP+ qui connaissait au long de l’année une crise grave dont la réponse était positive quant à ce qui s’y déroulait. Cela nous a amenés à être très prudents dans l’interprétation de ce qui remonte au ministère.
Au fond - et pour cela je suis très content qu’il y ait à nouveau, comme vous nous l’avez dit, une enquête actuellement sur les REP+ - le plus important dans les enquêtes ministérielles c’est qu’elles servent à rappeler les orientations nationales à ceux à qui elles s’adressent.

Ma deuxième remarque porte sur ce que j’ai entendu ce matin à propos du temps. Remarque qui m’a été confirmée par des échanges à table à midi. Dans les 268 contributions le mot le plus employé est « élèves », c’est une très bonne nouvelle que nous nous rappelions pourquoi pour qui nous sommes là. Mais le second dans la liste c’est le mot « temps » et nos collègues en parlent le plus souvent pour dire combien il manque pour faire tout ce que l’on voudrait faire. C’est aussi une bonne nouvelle d’une certaine manière. En même temps, c’est révélateur de cette société où il y a une accélération du temps notamment liée à la compétition et à la communication. La politique aujourd’hui est hantée par la communication et l’accélération du temps est permanente avec cette folie des annonces qui ont des conséquences sur le terrain. En outre, comme le temps des politiques est compté, ils font des annonces et ils voudraient pouvoir montrer des résultats dans l’instant. Il y a une irréductibilité du temps de l’éducation au temps politique et l’éducation ne peut que résister au temps politique pour être elle-même.

J’en arrive à un détour préalable à l’entrée dans le sujet de la mixité sociale et de la carte. Nous vivons dans une société qui magnifie les différences en magnifiant les identités, les individus. L’école, comme le reste de la société est confrontée aux identités sociales, mais aussi aux identités religieuses, culturelles, locales, sexuelles, sanitaires… Est-ce un hasard si l’exacerbation de l’individu, de ses identités fait ressurgir actuellement dans tous les pays développés la peur de l’autre et toutes les formes du racisme ? Si l’identité est reine alors nos malheurs ne peuvent venir que d’une autre identité. Celle du juif, de l’homosexuel, de l’arabe ou du voisin… Face à cela ne faut-il pas promouvoir à nouveau ce qui nous rassemble soit le collectif et l’universel dans l’homme ?

Le plan Langevin-Wallon qui au lendemain d’une guerre, qui avait vu l’exacerbation du racisme poussé à l’horreur, proposait non pas une école de la différenciation individuelle mais un enseignement reposant sur le « principe de justice » dont ils disent : « Il offre deux aspects non point opposés mais complémentaires : l’égalité et la diversité » et plus loin « L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la Nation. »
Pour retrouver davantage d’égalité dans la diversité, sans doute faut-il s’y appliquer en remettant en avant le collectif, l’universel et l’intérêt général. Faire classe c’est d’abord travailler avec un groupe dans lequel on respecte chaque personne. L’intérêt de la classe n’est pas d’exacerber les individualités. L’intérêt de la classe est de reconnaître ces individualités pour en faire les forces d’un collectif qui vise à l’universalité. Ainsi conçue l’école n’a pas besoin d’être inclusive pour être l’école de tous. Il suffit qu’elle soit l’école « du développement maximum » de chacun pour reprendre une autre formule du plan Langevin Wallon. Dans cette perspective le pas principal a été fait par la loi de 2013 qui a rappelé dans l’article L111-1 du code de l’éducation « Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser ». Et la loi en cours de discussion ne modifiera pas cet article qui est celui qui s’impose vraiment comme le cœur de la loi.

Dans cette perspective il est décisif que la question de la carte de l’éducation prioritaire soit adossée à une conception de la société qui vise la mixité sociale, c’est-à-dire cette conception des espaces de vie communs à la diversité des personnes qui composent la société. Ainsi idéalement devons nous porter l’idée de lieux de vie où se croisent toutes les couches de la société, toutes les origines, toutes les religions, toutes les réalités et pratiques personnelles. Bien sûr que nous souhaitons la mixité sociale d’abord pour la société dans son ensemble et aussi pour les enfants dans les écoles, pour leur compréhension de l’autre, le vivre ensemble, l’apprentissage de la citoyenneté démocratique.

Quant au fait que la mixité sociale soit, à court terme, une solution pour les quartiers les plus défavorisés, tout nous amène à en douter tant il est difficile de lutter contre les phénomènes économiques et sociaux qui structurent les territoires et répartissent les populations. En effet, nous savons que cette société mixte est un idéal et non une réalité et qu’il y a dans toute société des processus de valorisation différenciée, de domination qui structurent autrement les espaces. Les territoires n’existent pas en tant que tels (les espaces figés par nos habitudes, notre histoire, qui constituent nos identités, n’existent que dans nos esprits même quand leurs images, odeurs, ressentis en sont partagés).
Un territoire n’existe en fait que par les flux qui s’y appliquent, que par les interactions qui s’y nouent dans le temps. Les territoires sont constitués par l’activité qui se déploie, qui les traverse, qui s’y implante provisoirement. La concentration des activités et donc des dynamiques de croissance de la population se fait désormais dans le périurbain et dans les grands pôles. C’est donc là que se renforcent aussi les inégalités entre ceux qui bénéficient de l’activité et du travail qu’elle génère et ceux qui n’en bénéficient pas. Pensons aux personnes qui quittent leurs provinces pour venir trouver du travail en Île-de-France et qui, n’en trouvant pas, deviennent les précaires de nos rues qui n’osent pas retourner dans leurs provinces.

La question de la ruralité mise en avant comme l’autre pauvre territoire qui nécessiterait une politique appropriée est une question très différente où d’autres problèmes se posent, où d’autres inégalités se jouent que celles des grands pôles urbains qui concernent principalement l’éducation prioritaire. Evidemment, s’il y a de la pauvreté dans le rural, il faut qu’il soit reconnu en éducation prioritaire comme c’est le cas actuellement. Mais les problèmes de désertification des huit départements qui perdent des habitants depuis plus de vingt ans ne seront pas résolus par l’éducation prioritaire. Il y faut une autre politique publique.

Il y a donc un enjeu très important à bien distinguer ce qu’est la mixité sociale normale en France, c’est-à-dire cette moyenne de toutes les origines sociales qui existe actuellement. Non que nous souhaitions que la société reste structurée socialement comme actuellement. Nous devons aussi y souhaiter moins d’inégalités. Mais en attendant, constatant les inégalités, constatant la manière dont elles se répartissent dans les territoires, nous devons nous donner les moyens d’agir pour les compenser là où nous sommes les plus éloignés de la mixité sociale.

Comment faire pour qu’un collège qui a actuellement 75% d’enfants d’ouvriers et d’inactifs n’en ait plus que 41% demain ? La seule manière démocratiquement acceptable consiste à ce que le collège accueille davantage les autres catégories sociales comme tout autre collège moyen c’est-à-dire qu’il y faudrait 19.7% de très favorisés. Personne n’a encore trouvé la manière de faire pour y parvenir. En revanche, certains ont imaginé de détruire les collèges de proximité des banlieues et de transporter les défavorisés vers les centre villes, ce que l’on a appelé le « busing » expérimenté en 2008. C’est bien là une autre forme de discrimination que de déplacer les pauvres pour un temps limité chez les riches parce qu’on serait évidemment dans l’incapacité de faire l’inverse ou de faire résider les plus démunis dans les beaux quartiers.
Pour ma part, je ne crois pas à une politique de mixité sociale scolaire, indépendante de l’urbanisme, du logement et donc aussi de l’emploi qui détermine les zones d’activités où se trouve le besoin d’employés et d’ouvriers. Je ne crois pas à une politique de mixité sociale sans y associer fortement le privé puisque la répartition des plus favorisés donne au privé un « avantage » important sur le public. Je suis convaincu qu’il faut travailler dans ce sens mais que cela suppose de s’affronter à la complexité de la question posée dans une perspective systémique qui mette tout sur la table et cela suppose de faire pour chaque territoire en fonction de ses réalités un travail très fin et très partagé avec les élus et avec les parents d’élèves.

Pour cela il faut bien déterminer où il est nécessaire d’agir compte tenu de la concentration des difficultés économiques sociales et culturelles en tant qu’elles ont un effet qui reste décisif sur les résultats scolaires et sur les parcours scolaires et au-delà. Pour commencer je vous donne un exemple pris d’un travail de la DEPP dans l’académie de Lyon qui montre la situation de l’entrée au collège à partir des évaluations en sixième de 2017. En abscisse l’indice de position sociale et en ordonnée le résultat en français aux épreuves standardisées de français.

L’indice de position sociale est l’outil constitué par la DEPP à partir des PCS que vous connaissez pour déterminer aussi bien l’indice d’un individu que l’indice d’un ensemble d’individus. Merci de vous reporter à la présentation en powerpoint ci-dessous pour en savoir plus.

Note du QZ (Quotidien des ZEP) : Outre l’IPS (indice de position sociale), le power point présente deux importants outils aisément utilisables par tous les acteurs de l’éducation et de la ville : la base SIG ville (Système géographique de la politique de la ville) et le découpage en IRIS (Insee).

 

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en particulier les mots-clés du groupe 5 : Rénovation urbaine (gr 5)/ et EVAl. (TOUT) (gr 5)

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