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Actes OZP 2006. Atelier "La lecture comme compétence transversale au collège"

24 octobre 2006 Version imprimable de cet article Version imprimable

Journée nationale OZP : 13 mai 2006

Atelier n° 3

La lecture comme compétence transversale
au collège

Animatrice : Claude Vollkringer,
coordonnatrice REP à Paris.

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En introduction, l’animatrice tente de clarifier la notion de compétence en lecture et rappelle le contenu des textes sur le sujet.

L’ intitulé de l’atelier peut sembler un peu provocateur si le mot "lecture" renvoie aux séances de lecture à haute voix telles que certains d’entre nous peuvent s’en souvenir : ânonnements et bâillements garantis... Mais, ce qui était à l’époque plus grave, c’était la perte de sens et de compréhension du texte, non pas lu mais déchiffré dans la douleur.
Il serait donc peut-être plus juste de parler ici de maîtrise de la langue et donc de maîtrise du langage écrit dans les enseignements du collège.

Que nous disent les Instructions Officielles ?
La circulaire sur l’enseignement du français au collège (BOEN n°37 du 14 octobre 2004) précise : « A la rentrée 2005, la première génération d’élèves ayant suivi le nouveau programme de l’école primaire pendant l’ensemble du cycle des approfondissements arrivera au collège ». Elle se poursuit par « ... Les professeurs enseignants en classe de 6ème doivent relire les instructions à la lumière de ces nouveaux programmes et en tenir compte dans leurs pratiques ».

Du côté du primaire, les programmes de février 2002 (BOEN n° 1 du 14 février 2002) font apparaître la maîtrise du langage et de la langue française comme une préoccupation constante dans toutes les activités mises en œuvre dans l’ensemble des domaines disciplinaires. L’éducation civique, la littérature, les langues étrangères ou régionales, l’histoire, la géographie, les mathématiques, les sciences expérimentales et technologiques, l’éducation artistique, l’éducation physique et sportive comportent dans l’horaire qui est le leur des temps d’ateliers de lecture (« ateliers » est à mettre entre guillemets) destinés à renforcer les compétences de tous les élèves.
La lecture est donc, à l’école primaire, intégrée à l’enseignement de chaque champ disciplinaire.
Et le texte poursuit : "le langage et les écrits spécifiques à chacun de ces domaines participent à l’acquisition des compétences lexicales syntaxiques et d’organisation des textes attendus à la fin de l’école primaire. Les élèves doivent apprendre à mieux s’exprimer, mieux lire et mieux écrire dans les domaines considérés".

La circulaire de l’enseignement du français au collège (BOEN du 14 octobre 2004) stipule bien, sans autre précision, que "les objectifs d’enseignement du français au collège s’inscrivent dans la continuité des enseignements à l’école primaire ».
Mais la suite de la circulaire se recentre sur le français comme discipline et ne fait pas le lien avec les usages de la lecture dans les autres disciplines. Il y a donc cassure, si ce n’est divergence, entre les deux niveaux à moins qu’il ne s’agisse, de la part des services responsables de chacun des deux degrés, d’une méconnaissance des textes de l’autre.

Que disent les circulaires définissant le cadre de l’enseignement des disciplines au collège ? Trois disciplines non littéraires mentionnent et définissent le place et le rôle de la maîtrise de la lecture :
- les IO de mathématiques insistent sur la pratique de l’argumentation comme source d’enrichissement de la langue et distingue les usages ordinaires de la langue et ceux du langage spécialisé ;
- les IO de l’éducation physique et sportive insistent sur l’enrichissement du vocabulaire et sur la maîtrise de la langue à partir d’une capacité à décrire ce que l’on fait et ce que fait autrui ;
- les IO de SVT signalent, plus globalement, la contribution de leur discipline à l’apprentissage et à la maîtrise de la langue, en particulier grâce à la pratique de l’alternance d’échanges oraux et écrits ;
- en histoire-géographie, discipline littéraire, on insiste sur la lecture des cartes et des images, et on invite à faire lire des textes, en particulier ceux qui font partie du programme de français et ceux qui se rapportent à l’héritage antique ;
- et c’est dans les instructions sur le français que la lecture se trouve définie par les objets du lire, abordés selon les catégories du genre (classiques de l’enfance, littérature de jeunesse, contes, récits .....) avec la recommandation de lire des textes complets.

Cette analyse rapide nous montre l’absence de liens clairs, dans les textes officiels, entre le français en tant que discipline et les usages de la lecture dans les autres disciplines.
Et pourtant les pédagogues que nous sommes connaissent mieux que personne l’importance de la maîtrise de la lecture dans un parcours de construction des connaissances comme source des savoirs et mode de transmission de ceux-ci.

A partir de ces constats des questions se posent : que faire et comment faire pour que les élèves puissent effectuer la transition, le passage, entre ce que le professeur des écoles leur a demandé en CM2 en lecture dans toutes les disciplines et ce qui va rester du domaine de l’implicite au collège ? Ces interrogations sont d’autant plus importantes que la maîtrise de la langue est, comme nous l’avons vu, plus technique et moins explicite au collège.
Que manque-t-il entre les deux degrés ? Que faudrait-il mettre en place et comment ? Quelles articulations faut-il mettre en oeuvre entre la définition des contenus de formation en français et les usages du français dans les DNL (disciplines non linguistiques) ?

Un témoignage
Une représentante du CAREP de Caen expose le travail conduit dans un collège EP2 du département.
Dans ce collège sont menées, depuis plusieurs années, un grand nombre d’actions culturelles très liées à la pratique de classe ; on constate aussi une bonne stabilité des enseignants mais un blocage sur la question de la lecture.
La mise en place d’un module ROLL (Réseau Observatoire Local de la Lecture) avec la participation de professeurs de mathématiques, d’histoire-géographie, de SVT, d’anglais et de français en 6ème ont permis de créer des dynamiques de questionnements et d’échanges.
Un des points essentiels a été de régler les questions d’organisation. La mise à disposition d’un enseignant déchargé à mi-temps avec la mission de construire et d’accompagner le dispositif a aidé à la mise en place d’un emploi du temps des classes de 6ème en barrettes (cours de français aux mêmes heures dans toutes les classes) et de structures modulaires.
Une compétence est travaillée pendant cinq à six semaines par des groupes de 8 à 12 élèves ; puis, durant deux semaines, l’accent est mis sur des activités culturelles dans le cadre d’un partenariat d’excellence. Enfin un arrêt de ce fonctionnement durant deux semaines permet un retour temporaire à un fonctionnement traditionnel durant lequel les élèves peuvent réinvestir les connaissances acquises. Des réunions de concertation sont programmées tous les 15 jours. Les résultats aux évaluations, reconstruites sur la base des évaluations de début d’année, sont probants, surtout s’ils sont mis en rapport avec ceux des évaluations des collèges voisins.

Un autre dispositif fonctionne sur un modèle similaire à Lisieux. Ils sont tous deux soutenus par le CAREP et par l’IPR-IA, convaincu par les résultats aux évaluations. Des stages de formation de deux à trois jours par an se déroulent sur site autour de thèmes tels que « Qu’est ce que lire en histoire-géographie, en mathématiques, en SVT ? » et autour d’une réflexion sur un travail en mathématiques-français touchant la résolution de problèmes à propos des contes (par exemple, comment un conte peut être transformé en problème, le problème en carte ... ?).

Le ROLL a donc donné un outil, un cadre a un travail interdisciplinaire. Il a servi de déclencheur à un questionnent des disciplines et à la création de dynamiques.

Un second témoignage
Un principal de collège de la banlieue parisienne en EP1 fait le constat du fractionnement des disciplines au collège.
Dans le Réseau Ambition Réussite (RAR) auquel son établissement appartient, la décision de mettre en place un Maclé (module d’approfondissement des compétences en lecture-écriture) intensif (3 heures de cours de français supplémentaires durant 3 semaines) pour 3 des 6 classes de 6ème a été prise en lien et avec la participation des enseignants des écoles élémentaires. Les élèves ont été répartis par les enseignants de CM2 et de 6ème en groupes de niveaux à partir de leurs résultats aux évaluations. Il s’agissait de traiter les élèves en difficulté et ceux en grand échec à partir de leur niveau réel mais en prenant garde de les conforter dans leur sentiment d’échec.
Ce travail a permis de mettre à jour et d’élucider les différences de point de vue entre les professeurs des écoles et ceux du collège. Une journée de stage a été consacrée à l’analyse du parcours des dix élèves les plus en déshérence par rapport aux apprentissages et à la mise en oeuvre d’itinéraires de remédiation, l’objectif étant d’impliquer chaque enseignant dans la recherche du chemin de la réussite scolaire.

Ce dispositif coconstruit par les enseignants de CM2 et de 6ème sur des objets communs sert de support à un questionnement conjoint, mais, si chacun envisage de modifier sa propre pratique, il n’est pas prévu pour autant de construction en commun. Tous les espoirs reposent donc actuellement sur l’arrivée des enseignants « ambition réussite » qui pourraient faire retrouver un élan style « année 2000 » tel que celui qui s’est manifesté lors de la recherche Ecole primaire .

En conclusion, considérer la lecture comme une compétence transversale au collège ne va pas de soi. Cela ne peut se faire et surtout se traduire en actes que dans un cadre volontariste de travail en commun.

Compte rendu rédigé par Claude Vollkringer

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