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Extrait de l’Expresso du 18.12.06 : Le rapport de l’IGEN sur l’académie de Bordeaux
L’Expresso souligne "En Aquitaine un nombre relativement important de jeunes s’insère dans la vie professionnelle au niveau V... D’un côté, élément positif, on observe qu’une forte proportion de jeunes, en tout cas une proportion supérieure à la moyenne nationale, sort du système scolaire à ce stade, avec un BEP ou un CAP..."
Le Quotidien des ZEP extrait de ce rapport (pages 51 à 55) le passage suivant qui concerne les ZEP (les tableaux n’ont pas été reproduits)
Les zones et réseaux d’éducation prioritaire
• Une population diversifiée, des problèmes moins graves qu’au niveau
national
Les ZEP et REP concernent des effectifs inférieurs à ceux du niveau national à tous
les niveaux, ce qui est normal compte tenu des caractéristiques socio-démographiques de la
population de l’académie : 10,2 % des élèves pour le second degré, soit 14,7 % pour les collèges, 2,7 % et 8,3 % pour les lycées d’enseignement généraux et technologiques d’une part et les lycées professionnels, d’autre part (chiffres de 2004 - les effectifs des écoles classées en zones ou réseaux d’éducation prioritaire représentaient 14,8 % en 1999).
C’est pour les lycées que l’académie se rapproche le plus du niveau national et c’est
encore plus net si on ne considère que les seules ZEP puisque, alors, la proportion des lycéens
de l’académie en ZEP est de 2,8 % pour les LEGT contre 2,2 % au niveau national, et de
8,3 % pour les lycéens des LP contre 8,6 % au niveau national. Peut-on considérer que cela
témoigne, au moment de la mise en place de ces dispositifs, d’une approche particulière du
traitement de la difficulté scolaire ? On ne saurait l’exclure.
L’académie compte vingt-deux ZEP et dix-sept REP ; deux ZEP sont composées exclusivement
d’écoles, cinq comprennent deux collèges (un REP est aussi dans ce cas) et cinq
ont inclus au moins un lycée, une ZEP comprenant un LEGT et un LP.
La répartition interdépartementale est cohérente avec les caractéristiques sociologiques
de l’académie : les ZEP sont fortement implantées dans les secteurs défavorisés de la
communauté urbaine de Bordeaux et des villes chefs-lieux des autres départements, ainsi que
dans des secteurs antérieurement foyers de main d’oeuvre qui ont connu et vivent encore une
crise grave de l’emploi (Fumel, Mourenx par exemple). Elle est aussi en adéquation avec les
spécificités du territoire : les REP sont majoritaires dans les départements les plus ruraux et
dans les zones rurales les plus en difficulté de la Gironde.
[tableau]
La situation locale dans la majorité des ZEP de l’Aquitaine n’a cependant pas le degré
de gravité que connaissent nombre d’autres ZEP au niveau national, ce qui justifie que seuls
trois réseaux Ambition-réussite aient été retenus dans l’académie ; l’un d’entre eux, celui de
Pau, correspond au classement en éducation prioritaire d’un collège qui s’y est jusqu’alors
opposé. Cette décision va enfin permettre de donner une unité à un secteur particulièrement
défavorisé, l’absence de sectorisation scolaire dans la ville de Pau ayant conduit à affaiblir
considérablement la mixité sociale dans les écoles de la zone où se trouve ce collège, et dans
ce collège lui-même.
Comme au niveau national mais avec des écarts qui traduisent une acuité moindre des
problèmes, la population de l’éducation prioritaire se caractérise, d’une part, par
l’appartenance à une catégorie sociale défavorisée (c’est le cas, en moyenne académique de
36 % des élèves de ZEP, mais les écarts sont particulièrement importants puisque les proportions varient de 31 % à 68 %) et, d’autre part, par le retard à l’entrée en 6ème, signe de difficultés plus ou moins résolues dans le premier degré. 25 % des élèves en ZEP ont un an de retard, 20 % en REP et 16 % hors ZEP/REP, le retard étant de deux ans pour 2,2 % des élèves de ZEP, 1,4 % en REP et 0,9 hors ZEP/REP.
Les contrats de réussite qui ont été étudiés témoignent d’un réel travail d’analyse de la
situation et de tentatives pour circonscrire toute la complexité de la réalité et agir sur tous les
points sensibles ; c’est sans doute au détriment d’une hiérarchisation des priorités et donc des
engagements.
Il serait sans doute souhaitable de mieux spécifier les actions à entreprendre
(nature, niveau, durée), et d’en limiter le nombre, en fonction des priorités qui devraient toujours être liées à la recherche de meilleurs résultats pour tous les élèves, et pas seulement en moyenne.
Ces précisions sont indispensables pour que soit prévue et réalisée une véritable
évaluation des effets de ces actions, ce qui n’est pas fait. S’il est des domaines où des indicateurs annuels doivent être observés (apprentissages en français et en mathématiques en priorité, car dans ces domaines le caractère cumulatif et progressif de la construction des savoirs et des savoir-faire rend nécessaires des bases solides à chaque palier pour l’étape suivante), il en est d’autres où l’échéance pour l’évaluation peut être plus lointaine car seules des actions de fond durables peuvent corriger la situation ; par référence à des besoins souvent identifiés dans les contrats de réussite, on peut citer tout ce qui est en relation avec l’ouverture culturelle, avec la citoyenneté, avec la santé et les relations avec les familles. Dans ce dernier domaine, on tire insuffisamment parti de leur grande proximité avec l’école maternelle.
On peut regretter de manière générale qu’il n’y ait pas de souci de suivi dans la durée :
cela se marque aussi bien dans le peu de place faite aux continuités inter-cycles, aux actions
qui « enjambent » deux niveaux (maternelle/élémentaire, élémentaire/collège) que dans
l’absence de suivi de cohortes ; la mobilité des populations - qui n’est pas une généralité -
ne peut justifier que l’on ne se dote pas d’outils adaptés, peut-être d’abord pour mettre en évidence ce phénomène, mais surtout pour s’assurer des progrès de tous les élèves.
• Des résultats très hétérogènes à l’issue de l’école primaire
Compte tenu des fluctuations de la population, les résultats à l’évaluation nationale de
début de 6ème sont encore moins qu’ailleurs un reflet juste de l’efficacité des écoles du secteur
; ce sont cependant des indices intéressants.
La moitié des ZEP ont, dans les deux disciplines évaluées ou une seule, des résultats
supérieurs à la moyenne nationale tous établissements confondus ; trois REP, très performants, sont dans cette situation. A fortiori, ces collèges ont des résultats supérieurs, voire très supérieurs, aux résultats moyens des collèges en ZEP ou REP au niveau national.
Globalement, pour l’académie, les résultats des élèves sont inférieurs à ceux des élèves
hors ZEP/REP mais l’écart est moins important qu’au niveau national ; il l’est d’autant
moins cette année que la modification des protocoles a éliminé nombre d’exercices correspondant à des compétences seulement en cours d’acquisition en fin d’école et qui permettaient aux élèves performants de faire valoir des acquis que les élèves plus faibles n’ont pas.
[tableau]
Les résultats en ZEP sont beaucoup plus dispersés qu’hors ZEP (l’écart des moyennes
est de 23,8 points en français et 19,9 points en mathématiques) et la structure des « échecs »
n’est pas exactement de même nature. Les non-réponses (de 14 à 20 %) sont significativement
plus nombreuses qu’hors ZEP et REP ; ce phénomène, délicat à interpréter, peut découler tout
autant du manque de temps du fait des difficultés de lecture qui rendent l’accès aux consignes
écrites compliqué, du découragement face aux difficultés ressenties que d’un comportement
d’évitement lié à la conscience d’une incompétence et à un sentiment d’échec intériorisé.
Les différences avec les élèves hors ZEP sont très fortes dans les domaines où ces
derniers réussissent le mieux, c’est-à-dire les plus fondamentaux (la reconnaissance et la
connaissance des mots, la compréhension en lecture en particulier).
Si l’on croise deux types de données, le niveau de réussite en français (celui de mathématiques étant très supérieur au niveau moyen national des élèves de l’éducation prioritaire dans cette matière) et le pourcentage d’élèves dont les familles relèvent de PCS défavorisées, quatre groupes de ZEP-REP se dessinent selon l’étude académique déjà citée : les ZEP-REP en difficulté pédagogique (niveau de réussite et proportion de PCS défavorisées inférieurs aux moyennes académiques respectives), les ZEP-REP en difficulté sociologique (niveau de réussite faible et proportion de PCS défavorisées plus forte que la moyenne académique), les ZEP-REP qui ressemblent aux collèges ordinaires (niveau de réussite supérieur à la moyenne nationale tous établissements confondus et proportion de PCS défavorisées inférieure à la moyenne académique), les ZEP-REP en réussite qui ont des résultats supérieurs à la moyenne nationale tous établissements confondus pour une proportion importante de PCS défavorisée.
Au terme de cet examen, il importe de souligner le caractère relatif des difficultés, qui
sont inférieures en Aquitaine au niveau qu’elles atteignent dans les secteurs de l’éducation
prioritaire au niveau national ; mais cela n’ôte rien à l’ampleur des écarts de performances
entre élèves et à la gravité des retards d’acquisition pour les plus faibles d’entre eux.
• Dans les collèges en ZEP, une bonne capacité à traiter les difficultés
scolaires
Une étude sur les sorties précoces du collège, en 5ème et en 4ème générale, met en évidence
que les élèves de ZEP qui ont pourtant les caractéristiques des sortants (origine défavorisée
et retard scolaire) quittent moins souvent le collège en fin de 5ème ; en REP, ils le quittent
plus souvent par contre. Il n’y a pas de différence entre établissements pour ce qui est des sorties en fin de 4ème. Les orientations se font alors massivement vers les établissements de
l’enseignement agricole, peut-être plus nombreux et attractifs sur les territoires des REP, plus
ruraux que ceux des ZEP.
Les taux de réussite au brevet sont significativement différents entre ZEP et REP, entre
REP et hors EP ; les écarts sont d’ailleurs du même ordre (de l’ordre de 4 points, le taux
moyen de réussite de l’académie étant de 81,6 en 2004). L’écart entre garçons et filles est nettement plus fort en ZEP (plus de 10 points) qu’ailleurs (3 points en REP et 5,3 points hors
EP). Toutes choses égales par ailleurs, la réussite est identique pour REP et hors EP alors
qu’elle est légèrement inférieure en ZEP ; les sorties précoces, plus nombreuses en REP, peuvent pour partie fournir une explication.
L’orientation des élèves à l’issue de la 3ème (étude sur élèves issus de la classe de 3ème
en 2003) a été étudiée en fonction des paramètres qui l’influencent en général (sexe, retard et
origine sociale) et qui jouent tout autant sur « l’ambition scolaire » (retard et origine surtout)
que sur des capacités évaluées de réussite. L’analyse met en évidence des pratiques
d’orientation en REP identiques à celle des collèges hors EP, des taux de sortie en ZEP proches de la moyenne académique et plus élevés en REP, une orientation plus importante en
ZEP vers l’enseignement professionnel à relativiser si on examine la situation toutes choses
égales par ailleurs : l’orientation est alors plus favorable vers la 2nde générale et technologique.
Comme au niveau national, la politique d’orientation des élèves en ZEP est donc
moins sélective que hors ZEP. Ceci ne signifie nullement qu’elle soit laxiste ou inconséquente
en Aquitaine puisque les élèves qui en bénéficient ont les mêmes chances que les autres élèves d’accéder aux filières générales et technologiques après la 2nde et, in fine, ont une probabilité d’obtenir le baccalauréat en 3 ou 4 ans de 83,7 %. Toutes choses égales par ailleurs, les élèves orientés en BEP ont autant de chances que les autres de poursuivre leurs études au niveau IV avec un parcours cependant un peu plus long.
Il semble donc que l’on puisse conclure sur la contribution assez efficace du collège à
la réduction des inégalités scolaires mais cette réussite relative est « cantonnée » à certains
territoires de la prise en charge de la difficulté scolaire.