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Pisa 2025 et le désinvestissement des parents, en particulier de ceux de milieux populaires (Patrick Rayou au Café)
23 septembreIdées / Débats
École : le décrochage silencieux des parents
PISA 2025 a mis en lumière le recul du soutien parental. Que faire ? « Faire des parents des partenaires plus écoutés de l’école devrait aider à enrayer cette tendance à leur apparent éloignement » écrit le sociologue en éducation Patrick Rayou, membre du CICUR. Il invite également à « s’interroger sur la nature et les modalités d’enseignement des savoirs scolaires ».
Parmi les enseignements de la dernière session du PISA[1], figure celui d’un affaiblissement du soutien parental entre 2022 et 2025, les élèves français déclarant un moindre intérêt de leurs parents concernant ce qu’ils ont fait à l’école, leurs apprentissages ou leur orientation. Or cet intérêt joue, pour l’OCDE[2], un rôle fondamental dans les apprentissages. Le constat est toutefois à nuancer, car ce fléchissement est présent dans la plupart des autres pays concernés et peut traduire un reflux de la sur-mobilisation parentale des « années COVID ». Ce « décrochage » s’inscrit néanmoins dans une tendance à la moindre implication des parents français, plus particulièrementde ceux de milieux populaires, puisque, comme le souligne la DEPP[3], les élèves les plus favorisés selon l’indice PISA de statut socioéconomique et culturel déclarent un soutien familial respectivement plus important que les élèves défavorisés.
Une enquête sur les raisons de ce fléchissement serait la bienvenue, mais il est possible de donner des éléments relatifs à la fois à une tendance lourde qui caractérise le rapport entre les familles et l’école française et à un contexte particulier. L’histoire de l’Ecole de la république a en effet été celle d’une tenue à l’écart des familles, soupçonnées d’être porteuses de valeurs éducatives qui n’étaient pas les siennes. Mais les difficultés à faire du collège une véritable école moyenne ont conduit à un « renversement historique et normatif complet »[4] par lequel les familles étaient appelées à seconder l’institution scolaire en prenant en charge une partie des apprentissages, notamment à l’occasion des devoirs à la maison. Par ailleurs, l’anticipation croissante des procédures d’orientation, via en particulier Parcoursup, a suscité d’intenses mobilisations parentales. Or les familles populaires peinent tant à assurer le suivi scolaire d’ apprentissages de plus en plus tournés vers l’acquisition d’une autonomie intellectuelle[5] qu’à aider, faute de ressources et de sentiment de légitimité, à construire des orientations post-bac[6].
La parenthèse ouverte par la période COVID a cependant été un moment particulier de franchissement de frontières, car il en allait de la scolarité, voire de la vie, des élèves. La question de la « continuité pédagogique » a suscité des inter-reconnaissances entre parents et enseignants, une meilleure appréhension de leurs « métiers » respectifs et des collaborations inédites[7]. La crise passée, le « monde d’après » un moment entrevu est rapidement redevenu celui d’avant, peu d’enseignements ayant été tirés concernant l’intérêt de focaliser sur les processus d’apprentissage des élèves plutôt que sur leur appartenance à deux institutions, l’école et la famille. Peu présents dans l’école, sauf dans des moments ritualisés ou parce que leurs enfants posent problème, les parents sont en même temps investis de lourdes responsabilités qu’ils ne peuvent, pour une très grande partie d’entre eux, assumer. Or, si l’on prend les résultats au PISA comme un indicateur pertinent, on voit, avec les précautions qu’appelle une comparaison entre des pays très différents, que certains, comme l’Estonie[8] ou le Canada (en particulier l’Ontario[9]), qui ont associé les parents à la mise en œuvre de réformes et à la construction de programmes sans en faire des substituts des enseignants tirent, mieux que d’autres, leur épingle du jeu.
Il peut paraitre surprenant que, à l’instar des élèves qui ont le plus besoin de l’école mais se retirent progressivement ou brutalement du jeu parce qu’ils n’ont plus confiance en elle et en eux, leurs parents adoptent une même attitude. Mais il y a toujours des raisons aux décrochages. Les mouvements de balancier historiques évoqués, qui les voient passer de rien à tout sans avoir les moyens d’assumer ces transferts de charge, y sont vraisemblablement pour beaucoup, mais aussi une conjoncture de désespérance liée à la lente asphyxie du service public d’éducation, à la mise en évidence, jour après jour, de son caractère fondamentalement élitiste. Faire des parents des partenaires plus écoutés de l’école devrait aider à enrayer cette tendance à leur apparent éloignement. Mais s’interroger sur la nature et les modalités d’enseignement des savoirs scolaires constitue une importante partie immergée du problème. Comment s’étonner, par exemple, de ce que les familles populaires ne se sentent ni capables ni légitimes dans le suivi de leurs enfants lorsque les programmes du collège préparent à l’enseignement général et technologique et pas à ceux d’un enseignement professionnel que plus du tiers des élèves rejoindront ? La mise en œuvre d’une culture commune ouverte à tous et sur le monde[10] semble une urgence pour éviter que les élèves et leurs familles les plus éloignés des codes de l’école ne deviennent des spectateurs passifs de leur propre éviction.
Patrick Rayou
université Paris 8, membre du CICUR[11]
[1] Plan international de suivi des acquisitions des élèves.
[2] Organisation de coopération et de développement économiques.
[3] Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.
[4] P. Périer, Ecoles et familles populaires. Sociologie d’un différend, Presses universitaires de Rennes, 2005.
[5] P. Rayou, L’autonomie des élèves, injonctions, pratiques, inégalités Presses universitaires de Rennes, 2026.
[6] M-P. Couto & M. Valarcher. La motivation au pied de la lettre. Construction et expression des aspirations scolaires sur Parcoursup La transition lycée-enseignement supérieur à l’aune de Parcoursup. L’orientation scolaire et professionnelle, n° 51, 2022, 41–75.
[7] P. Rayou, Un éloignement qui rapproche. Mobilisations et reconnaissances d’enseignants et de parents en période de confinement, Recherches en éducation N° 48, juin 2022 https://journals.openedition.org/ree/11153#quotation.
[10] D. Paget, Ce que l’école devrait apprendre à tous. Se connaitre, S’ouvrir, Se relier. Editions du Croquant, 2024.
[11] Collectif d’interpellation du curriculum. https://curriculum.hypotheses.org/
Extrait de cafepedagogique.net du 22.09.26
Témoignages « Chacun vit dans son monde, dans une infinie scrollitude » : l’inquiétant désinvestissement parental face à la scolarité de leurs enfants
Sur le terrain, professeurs et médecins racontent un désengagement des familles prises dans un trop-plein numérique. Le ministre de l’Education pointe lui aussi le rôle des parents pour contrer la baisse du niveau scolaire révélée par l’enquête Pisa, notamment en lecture.
Extrait de liberation.fr du 13.09.26
PISA : Un rapport à l’école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l’Ecole déjà en germe en 2022. L’indiscipline est plus forte dans l’Ecole française que d’autres pays. Les outils numériques n’arrangent pas les choses. Pire encore : l’OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l’Ecole.
[...] Trop d’indiscipline
Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L’indiscipline est nettement plus marquée dans l’école française que dans les autres pays.
En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l’OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l’agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l’OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n’écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l’OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l’Argentine, l’Uruguay et le Paraguay.
Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l’enquête (moyenne de l’OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l’OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l’école (moyenne de l’OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s’établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.
Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu’ils sont dans les premiers à juger l’école inutile. 26% des élèves français estiment que l’école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.
[...]
La fuite des parents
L’OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l’école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d’après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu’ils font pendant leur journée à l’école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu’ils pourraient rencontrer à l’école. Des proportions qui s’établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.
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