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Les extraits du rapport Pochard sur la condition enseignante où l’éducation prioritaire est citée

2 février 2008

Extrait de « L’Expresso » du 01.02.08 : Flash spécial : le texte du rapport Pochard

Avertissement Dégagés de leur contexte, ces extraits perdent du sens : ils sont cités ici pour indiquer le sujet abordé, mais ne peuvent être lus isolément.

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Aller plus loin en prenant en compte les compétences requises dans certaines situations et les conditions d’exercice

Sans qu’il appartienne à la commission de s’engager dans ce travail, il pourrait être proposé d’aller plus loin que la description « de base » des missions et activités, et d’approfondir l’analyse en prenant en compte les compétences requises et les conditions d’exercice. Ce serait ainsi l’occasion d’évoquer des questions comme la charge de travail réelle d’un enseignant selon la discipline enseignée, le niveau ou le lieu où il exerce, jusque là rarement traitées. On pourrait ainsi prévoir que de la bivalence est préférable dans certains cas, au collège plus qu’au lycée, et peut-être prioritairement pour les élèves des collèges de l’éducation prioritaire. On peut penser également qu’il conviendrait de pointer le caractère essentiel de l’enseignement en cycle 2 (et notamment le cours préparatoire), des autres cycles dans l’enseignement primaire.

Ces éléments devraient permettre, d’une part, de mieux profiler les postes lors des affectations, d’autres part, d’identifier des compétences précises afin de les valoriser. Profiler un poste pourrait par exemple se traduire de la façon suivante pour un collège donné en éducation prioritaire : poste bivalent (en...et...) pour certaines des classes de 6ème et 5ème, bénéficiant d’une formation de x semaines dans l’année avec x heures de travail en équipe par (semaine ou trimestre ou année) prises à hauteur sur le temps de travail ou rémunérés pour x (indemnité ou heures supplémentaires)...

La distinction entre les niveaux d’enseignement joue dans tous les pays un rôle structurant.

Plusieurs pays - Etats-Unis, Angleterre, Finlande... - utilisent même la différence de niveau de façon plus marquée que nous pour définir les activités et les compétences requises. En Finlande, par exemple, s’il faut un master pour enseigner à l’école élémentaire et dans le secondaire, une licence suffit pour la maternelle. La question pourrait donc se poser en France d’explorer davantage la voie de la différenciation entre les niveaux.

Les pays qui pratiquent une différenciation plus poussée que nous ont également une organisation plus flexible quant aux modalités de recrutement et d’évolution professionnelle des enseignants. Loin d’avoir des systèmes cloisonnés, ils autorisent au contraire de nombreux passages d’un niveau à l’autre, moyennant le suivi d’une formation adaptée, mais sans sélection particulière.

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La diversité des contextes d’exercice

Les conditions d’enseignement, qu’elles soient vues par les élèves, leurs parents ou le personnel éducatif, sont bien sûr très différentes dans une école rurale à classe unique et dans une grosse école urbaine, dans un collège « ambition réussite » et un collège de quartier favorisé, dans un lycée d’enseignement général de centre ville et dans un lycée professionnel de banlieue. De plus, il existe des structures spéciales pour les élèves à besoins particuliers : élèves en difficulté, malades, handicapés ou non francophones. Il est donc important de disposer de quelques ordres de grandeur sur la variété des lieux et conditions d’enseignement pour ne pas s’en faire une image biaisée.

•Une grande variété des écoles et des classes du premier degré

Les écoles maternelles sont en moyenne de plus petites structures que les écoles primaires, mais ont un effectif moyen d’élèves par classe plus important.

Les écoles situées en zone urbaine ont une taille, en moyenne, deux à trois fois plus importante que celle des écoles situées en zone rurale, donc un nombre de classes plus important ; le nombre d’élèves par classe y est aussi plus important. 12 % des écoles ne comportent qu’une seule classe.

En 1999-2000, les 22,4 % d’écoles maternelles situées en zone rurale accueillaient en moyenne 49,4 enfants par école contre 110,5 pour les 77,6% situées en zone urbaine. Plus de 50 % des écoles primaires étaient situées en zone rurale au cours de la même période. En moyenne, 57,8 élèves étaient scolarisés dans chacune de ces structures contre 177,9 dans les écoles urbaines.

Les écoles maternelles et primaires classées en zone d’éducation prioritaire (ZEP) sont en général de taille plus importante que celles n’appartenant pas au dispositif de l’éducation prioritaire. Un effort particulier a permis d’alléger l’effectif moyen des classes situées en ZEP. En effet, à situation géographique identique, le nombre moyen d’élèves accueillis y est légèrement plus faible que dans les classes des écoles hors ZEP.

Il convient aussi de mentionner l’existence dans certaines écoles primaires de classes spéciales destinées à accueillir des élèves à besoins particuliers :

– classes d’initiation pour les élèves de nationalité étrangère, non francophones (14 000 élèves) ;

– classes d’adaptation pour des élèves en difficulté (10 000 élèves) ;

– classes d’intégration scolaire pour des élèves qui présentent un handicap physique, sensoriel ou mental, mais qui peuvent tirer profit d’une scolarité adaptée (46 000 élèves accueillis).

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Depuis des années, et sans remonter à l’expérience dite des « classes nouvelles » mises en place à la Libération et dont jusqu’au souvenir a été perdu, de multiples initiatives ont été lancées par les ministres successifs pour développer de nouvelles formules pédagogiques et en particulier pour favoriser le travail en commun :

banalisation de 10% des heures de cours, parcours diversifiés, itinéraires de découverte, travaux personnels encadrés, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel...

Il s’est agi à chaque fois par ces biais, de sortir, pendant un temps, du programme et de la sédimentation des disciplines. Il n’est pas aisé d’induire des pratiques nouvelles dans un moule réglementaire et culturel inchangé. Le témoignage le plus illustratif des difficultés pour impulser le changement est peut-être à rechercher dans l’expérience des collèges « ambition réussite ». Malgré l’importance des efforts déployés pour faciliter de nouvelles pratiques, les inspections générales du ministère ont été obligées de constater que trop rarement les moyens avaient été mis à profit pour précisément modifier les méthodes d’enseignement et renforcer le travail collectif. Quelles que soient les raisons objectives de ce relatif échec, il est éclairant.

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Mais la raison d’être d’un nouveau mode de régulation permettant un pilotage pédagogique plus fin au niveau de l’établissement concerne les élèves eux-mêmes.

Lorsqu’une partie de l’enseignement que reçoit l’élève a été adaptée à ce qu’il est à un moment donné de son apprentissage, toutes les études montrent que ses chances de réussite sont accrues, et que le système devient plus performant, parce que plus pertinent. Sans doute, dans toute classe, les modes d’enseignement se différencient-ils spontanément, mais le fait de donner aux établissements et aux écoles les moyens d’une approche collective de la différenciation pédagogique renforcera les chances d’aboutir.

Les collèges ambition réussite eux-mêmes, comme l’a souligné un récent rapport des inspections générales, butent dans leur travail et leurs initiatives sur cette insuffisante autonomie.

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Le recrutement par académie des professeurs des écoles et leur formation dans un département au sein duquel ils trouvent leur première affectation rend pour partie plus « acceptable » pour les intéressés cette situation, que pour les professeurs du second degré qui affrontent une sorte de double peine, en étant affectés en zone difficile et de plus dans une autre académie que leur académie de formation et d’études universitaires.

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Pour renforcer cette politique d’ attractivité deux types de propositions ont été présentées devant la commission :

. Celle des organisations syndicales qui se situent dans la ligne de ce qui a été fait jusqu’à maintenant et consistent essentiellement à accroître le dispositif, en particulier pour ce qui est des conditions de travail :

allègement des charges de service, moyens matériels supplémentaires, amélioration de l’environnement de travail... Elles suggèrent également une politique en matière de logement. Quel que soit l’intérêt de ces propositions la commission estime qu’elles ne sont pas suffisantes par elles-mêmes pour changer la donne.

. Celles de certains experts, préconisant de jouer plus pleinement la carte financière et d’offrir aux enseignants acceptant de venir en zone difficile une prime susceptible d’entraîner la décision, de l’ordre de 50 % du traitement. L’ensemble de l’institution scolaire est foncièrement hostile à cette formule, pour de multiples raisons : son coût, car son bénéfice devrait être étendu à l’ensemble des enseignants en zone difficile et pas seulement aux nouveaux arrivants volontaires, sauf à créer des inégalités de traitements difficiles à justifier ; son efficacité qualitative incertaine, car il n’est pas sûr que les enseignants intéressés présenteraient le meilleur profil, ce à quoi il peut-être répondu qu’ils appartiendrait aux gestionnaires de faire le tri ; la motivation douteuse dont elle serait porteuse, l’attrait du gain n’étant pas une garantie d’implication au service des élèves en difficultés.

La commission pour sa part a estimé qu’il n’était pas indispensable d’en venir à cette mesure qui comporte des ambiguïtés et que s’il convenait incontestablement, si l’on entend réellement remédier aux inconvénients du régime actuel d’affectation, de mettre en place une politique d’une toute autre ambition, il y avait encore les voies et moyens d’une politique de gestion des ressources humaines et pas seulement d’attrait financier.

La commission préconise en ce sens deux voies complémentaires :

 La première, déjà évoquée dans le chapitre consacré au recrutement et à la formation consiste à être beaucoup plus exigeant dans l’affectation des néotitulaires. Il conviendrait de poser des règles pour encadrer les conditions de ces affectations : par exemple en exigeant que chaque année soient déterminés, dans les zones difficiles, les postes dans lesquels les néo-titulaires peuvent être affectés ; ce ne devrait être que des établissements ou écoles où, de l’encadrement aux conditions d’exercice, on peut être assuré que le jeune enseignant sera mis dans une situation convenable de premier exercice. Pareille politique sera d’autant plus aisé à mettre en oeuvre que sera intervenue la réforme des modalités d’affectation des stagiaires et consistant à mieux les répartir dès leur année de stage, sitôt après le concours ; l’établissement où s’effectuera le stage en alternance pourra tout naturellement être celui de l’affectation. Dans le même ordre d’idée, on peut songer à fixer un taux maximum de néo-entrants dans le corps enseignant d’un établissement ou d’une école. Mais bien sûr de telles mesures, très exigeantes, ne sont concevables qui si par ailleurs est conduite une politique rigoureuse pour mobiliser des enseignants volontaires et les amener à venir en zone difficile.

 La deuxième voie consiste précisément à mettre en place une telle politique. Pour aboutir, c’est une politique d’une autre ampleur que celle menée actuellement qui doit être conçus et mise en place. La commission s’est bornée à en poser ici les principaux jalons :

o Constitution au sein des rectorats et des inspections d’académie d’équipes légères et hautement professionnelles dédiées à une gestion qualitative des affectations des agents, avec priorité aux établissements situés en zones difficiles.

o Organisation d’un repérage systématique des enseignants intéressés par le fait de servir, pendant un temps, en zone difficile. La commission a rencontré, à plusieurs reprises, à l’occasion de ses déplacements, de tels enseignants et elle est convaincue qu’ils sont nombreux. Ce serait la tâche à la fois des inspections et des chefs d’établissements ou directeur d’écoles de procéder à ces repérages.

o Utilisation par les établissements et par les écoles de leur marge de manoeuvre pour offrir des conditions de travail intéressantes ; sur ce point, les préconisations des organisations syndicales méritent une particulière attention.

o Plus grande personnalisation des mesures d’accompagnement et d’attractivité.

L’impact des mesures actuelles est très limité par leur caractère impersonnel. Si l’on entend pouvoir mobiliser des enseignants tentés par une expérience en zone difficile, il paraît indispensable qu’un échange plus personnalisé soit établi, qui explicite ce qui est attendu d’eux et ce qu’ils peuvent attendre en contrepartie. On peut penser à une sorte de contrat qui préciserait en particulier, outre l’engagement de l’enseignant, les contreparties qui lui sont accordées : formation préalable à la prise de poste, responsabilités qui lui seront confiées, primes et indemnités dont il bénéficiera, suivi de carrière sur lequel il pourra compter, type d’établissement ou de poste qui pourra lui être offert à la sortie....

o Recherche avec les collectivités territoriales de dispositifs complémentaires d’accueil, en particulier pour ce qui est du logement.

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