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L’école primaire dans l’éducation prioritaire. La continuité entre l’école et le collège, par François-Régis Guillaume, membre du bureau de l’OZP

11 décembre 2008

L’école primaire dans l’éducation prioritaire

La continuité entre l’école et le collège

Il y a une rupture entre l’école et le collège. Elle est marquée par l’aggravation de l’échec scolaire à l’entrée au collège, le bouleversement du métier d’élève et les différences de cultures professionnelles entre les enseignants des écoles et des collèges.

Assurer la continuité entre l’école et le collège est un objectif crucial, caractéristique de l’éducation prioritaire. Cet objectif fonde l’idée de réseau et même (avec le partenariat) l’idée de zone.
Il est une mission centrale pour les fonctions spécifiques de l’éducation prioritaire : le coordonnateur d’éducation prioritaire et les professeurs d’appui ou référents et pour les organes de pilotage - qui n’existent que dans l’éducation prioritaire : comité exécutif des Réseaux Ambition Réussite (RAR), comité de zone ou trio d’animation composé du principal de collège, de l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) et du coordonnateur.

Comment réduire cette fracture ? Plusieurs fois, dans des discussions internes à l’OZP, a été exprimée l’opinion que la responsabilité de l’échec scolaire se situait à l’école primaire et même maternelle. C’est en ces termes qu’une intervention a été demandée à Alain Houchot pour la Rencontre de l’OZP du 10 décembre 2008. On verra dans le compte rendu à paraître prochainement qu’il ne veut pas poser le problème en termes de responsabilité et qu’il y substitue une autre question, celle du pouvoir des enseignants.

A l’occasion de ce débat, je voudrais reprendre cette question de la continuité entre l’école et le collège et poser les questions sur lesquelles elle débouche :
Qu’est-il légitime d’attendre des élèves entrant en 6ème ? Question à laquelle, le socle commun proposait une réponse.
Peut-on généraliser en ZEP l’organisation en cycles pour enseigner dans des classes très hétérogènes sans pénaliser les élèves les plus en avance ni abandonner les élèves les plus en retard.

1 - Assurer la continuité entre l’école et le collège

La discontinuité entre l’école et le collège se traduit de plusieurs manières :
– L’échec scolaire s’aggrave à l’entrée au collège.
– Le métier d’élève est bouleversé
– Des différences de cultures professionnelles entre les enseignants des écoles et des collèges, particulièrement :
o une différence de perception du niveau des élèves
o un rapport différent aux échecs et aux réussites des élèves
Ces différences sont sources de divergences qui ne peuvent être traitées en termes de responsabilité.

1.1 L’échec s’aggrave à l’entrée au collège

Il y a des élèves qui sombrent à l’entrée en collège. Ce fait a été mis en valeur par plusieurs recherches. Les travaux de Marie Duru-Bellat à l’IREDU de Dijon ont montré que c’est en début de collège que des élèves décrochent.

Des évaluations de la DEP (qui s’appelait alors SIGES) en 1982-83, répétant avec les mêmes élèves les mêmes évaluations, en juin en CM2 et en décembre en 6ème, ont montré que, si la plupart des élèves perdent un peu, pour plus de 10% des élèves, la perte est très importante de l’ordre de 15 points sur 100. Ce sont principalement des élèves médiocres ou très moyens qui sont devenus faibles ou très faibles. Lors de réunions d’analyse de ces évaluations, les instituteurs se défendaient contre les accusations de professeurs de collège : « vos élèves sont nuls ».

1.2 Le métier d’élève, de l’école au collège

La création du collège unique a en fait généralisé l’enseignement de type lycée, oubliant les acquis de l’école primaire. Le métier d’élève en a été bouleversé : au lieu d’un rapport fort avec un seul adulte, il doit en établir avec 7 ou 8. L’enseignement frontal où l’enseignant transmet un savoir de haut niveau demande des aptitudes nouvelles.
L’heure de classe est d’abord au collège un temps où l’on écoute le cours pour le mémoriser. A l’école primaire, le temps de classe est beaucoup plus souvent un temps de travail en classe, un temps consacré aux exercices en classe. Au collège, le travail hors de la classe devient aussi important que le travail en classe. Et là les différences sociales jouent à plein.

Pour y remédier, le rapport de Louis Legrand, source de la réforme des collèges initiée par Alain Savary en 1983, avait préconisé la création du tutorat. Il avait soulevé un tollé, comme s’il proposait la transformation des enseignants en psychothérapeutes ! Alors qu’il s’agissait, en rapprochant le métier d’enseignant en collège du métier des instituteurs, de reconstituer l’étayage dont les élèves bénéficiaient à l’école et de recréer un rapport fort avec un adulte, pour tous les élèves, à commencer par ceux qui ne peuvent trouver dans leur famille le soutien dont ils ont besoin.

Plusieurs recherches conduisaient aux mêmes conclusions :
En 1982, Bianka Zazzo (1) a observé le passage en 6ème des élèves de 17 classes de CM2 de Nanterre. Elle a montré comment la rupture se traduit dés les premières semaines par le décrochage de certains élèves. Ces élèves, le plus souvent des classes populaires, adoptent au collège une stratégie d’évitement et rapidement leurs professeurs de collège vont les considérer comme nuls et pas seulement médiocres.

Le livre de Dominique Paty (2), en 1982, « Douze collèges en France »avait analysé comment cette rupture se traduisait dans le comportement des élèves.

Les travaux anciens de l’inspection de l’orientation ( Raphaël Begarra) avaient déjà montré que pour les enfants de milieu défavorisé les réussites remarquables passaient toujours par un rapport fort avec un adulte.

Aujourd’hui, l’heure de vie de classe instaurée en 1999 et plus récemment les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) peuvent être perçus comme des réponses partielles au même problème.

1.3 Des cultures professionnelles différentes dans le premier et le second degré

Les enquêtes de la DEP sur le métier d’enseignant puis celles qui ont précédé la seconde relance des ZEP, en 1997-98 ont fait apparaître des différences de cultures professionnelles entre le premier et le second degré : d’abord un rapport différent aux échecs et aux réussites des élèves, ensuite des divergences sur la perception du niveau des élèves.

– Un rapport différent aux élèves, à leurs échecs et à leurs réussites
Lorsqu’on demande aux enseignants des écoles de dire ce qu’ils diraient à un jeune tenté par leur métier, qu’on leur demande parler des motifs de satisfaction ou d’insatisfaction, on s’aperçoit qu’ils sont très nombreux à s’identifier à leurs élèves, à leurs réussite comme à leurs échecs. Et il suffit alors de quelques échecs pour créer une grande souffrance.
Quand on analyse le discours des enseignants de collège, il est très rare que l’on trouve cette identification aux résultats des élèves. Le sentiment dominant est celui de décalage : décalage entre ce que l’on voudrait faire et ce que l’on peut réellement faire, entre les études que l’on a faites, l’intérêt que l’on porte à sa discipline et le petit nombre d’élèves qui peuvent réellement s’y intéresser.

– Une perception différente du niveau scolaire des élèves

Entre autres, on demandait aux enseignants de classer les élèves de leur classe sur une échelle de 1 à 6. Les réponses ont été très contrastées : Alors que les enseignants des écoles avaient une image très positive du niveau scolaire de leurs élèves, cette image était très médiocre en collège.
Ainsi, dans les écoles, hors ZEP 60% des élèves avaient un niveau élevé ou très élevé et en ZEP 55%, soit presque autant. A l’autre extrême, 13% des élèves étaient d’un niveau faible ou très faible hors ZEP et 19% en ZEP. Par contre en collège, seulement 26% des élèves étaient jugés d’un bon niveau autant en ZEP qu’hors ZEP et le % des élèves de niveau faible ou très faible atteignait 26% dans les collèges hors ZEP mais 42% dans les collèges de ZEP.

Répartition des élèves selon le niveau perçu par les enseignants

(voir le tableau en format PDF en bas de l’article)

Cette perception du niveau des élèves traduit un sentiment de maîtrise du métier chez les enseignants des écoles qui est beaucoup moins fréquent dans le second degré où l’image du métier impossible revient fréquemment.

Les enseignants des écoles peuvent à la fois penser qu’ils réussissent avec la plupart des élèves et en être fiers, et souffrir de l’échec de quelques-uns uns.

1.4 Les professeurs référents et la continuité

Depuis 2006, avec l’institution des professeurs référents en RAR (ou professeur d’appui), on s’est donné le moyen matériel de prendre le problème à bras le corps, en allant plus loin que les simples contacts ou échanges d’information.
Alors que jusqu’à présent les initiatives fortes dans ce domaine relevaient de l’initiative militante et du volontariat, dans de nombreux RAR, les enseignants de CM2 et de 6èmeont été appelés à travailler ensemble avec l’aide des référents. Beaucoup se sont heurtés à cette différence de culture entre le premier et le second degré : par exemple, qu’est-ce qu’un texte, une rédaction qui mérite la moyenne ? En CM2, il faudra que l’élève ait réussi à écrire clairement ce qu’il voulait dire, sans trop de fautes, en 6ème on attendra un peu d’élégance, la maîtrise de phrases plus complexes etc.

Les réunions organisées par l’OZP avec des référents ont confirmé l’importance de ce clivage qui demande un travail de fond et dans la durée pour être surmonté.

1.5 Pourquoi ne pas débattre en termes de responsabilité ?

Que la difficulté se constate dés le cours préparatoire (ou même dès l’école maternelle) est une chose, mais c’est une autre chose de dire que l’école est responsable de cette difficulté.
Le constat signifie seulement que les déterminants - sociaux ou psychologiques - de la difficulté scolaire existent et que l’action de l’école ne les annule pas, (parfois elle les atténue, mais parfois elle les aggrave, c’est alors que l’éducation prioritaire est particulièrement nécessaire). On peut déduire du constat que c’est au niveau de l’école que les transformations les plus importantes du système éducatif doivent être entreprises.
Mais lier difficulté des élèves et responsabilité de l’école est nécessairement compris comme une accusation dirigée vers les enseignants des écoles. Une accusation qui ne peut que les inciter à faire bloc contre une injustice et non à ouvrir le débat sur les transformations nécessaires.

Posons les vraies questions : Qu’est-il légitime d’attendre des élèves entrant en 6ème ? Que valent les dispositifs décidés par la loi : les cycles à l’école, les ZEP, les RASED, l’accompagnement ? Pourquoi l’institution ne s’est-elle pas engagée résolument dans leur mise en œuvre ? Pourquoi la faiblesse du pilotage ?

2 - La rupture entre l’école et le collège, lieu des contradictions du système éducatif français et de conflit entre les attentes de la société envers l’école

La rupture entre l’école et le collège n’est pas un petit défaut que l’on pourrait gommer par quelques ajustements. Elle est le lieu des contradictions d’un système éducatif qui n’a pas achevé l’unification commencée dans les années 60.
Cette unification s’appuyait sur un changement profond dans la société :l’échec scolaire, qui avait longtemps été considéré comme naturel par l’opinion dominante, est devenu insupportable et dans les années 60 la promotion collective a cessé d’être une idée d’avant-garde pour être partagée progressivement par une grande partie de l’opinion publique.

Repartons de la question induite par les écarts de perception sur le niveau scolaire des élèves :
Qu’est-il légitime d’attendre des élèves entrant en 6ème ? La définition des objectifs légitimes de l’école est une question centrale. Objectifs en termes d’apprentissages mais aussi objectifs éducatifs et sociaux. La consultation sur l’école menée par la commission Thèlot en 2003 a débouché sur la proposition de « socle commun », qui a été inclus dans la Loi d’orientation de 2004.

L’idée de socle commun s’inscrit dans une perspective de promotion collective. C’est dans cette même perspective que l’on avait accepté l’hétérogénéité des classes et décidé l’intégration des enfants handicapés.

L’école traditionnelle a longtemps été régulée par des redoublements massifs qui assuraient une certaine homogénéité des classes. Désormais, il faut apprendre à enseigner dans des classes de plus en plus hétérogènes (le savoir-faire des instituteurs dans les classes à plusieurs cours se perd.) et, dans ces classes, il ne faut pas ralentir les élèves les plus en avance, sans renoncer à faire progresser les plus en retard.
La loi d’orientation de 1990, instituant les cycles à l’école a tenté de répondre à cette difficulté, mais sans effort massif pour identifier et vulgariser les pratiques et les conditions nécessaires pour que l’organisation en cycles résolve le problème de l’hétérogénéité.

Le choix de l’hétérogénéité a été poussé au maximum dans la politique d’intégration des enfants handicapés. Elle demande de nouvelles compétences aux enseignants, une assistance quotidienne et le recours aux personnel qualifié des Réseaux d’aide.

Les choix de l’hétérogénéité et de l’intégration résultent de recherches convergentes et non d’a priori idéologiques. (Citons les recherches de Claude Seibel et Jacqueline Levasseur sur le redoublement et celles de Gérard et Eliane Chauveau, du CRESAS, sur l’éducation spécialisée).
En résumé, on constate que les décisions de redoublement ou d’affectation dans une structure spécialisée sont rarement vécues, par les élèves, comme une nouvelle chance à saisir ou comme une prise en charge par des personnes qualifiées mais comme une stigmatisation, une menace de relégation. Ces recherches ont montré aussi que, dans les progrès des élèves, les interactions entre élèves, à conditions qu’elles soient positives, sont aussi importantes que la relation aux enseignants.

Aujourd’hui, assiste-t-on à la fin d’une parenthèse et renonce-t-on à la promotion collective pour en revenir au vieil « élitisme républicain » ? Cette aspiration n’est plus partagée par les « élites », les classes moyennes et les catégories intermédiaires : elles veulent maximiser les performances scolaires de leurs enfants et la promotion sociale qu’ils peuvent en espérer. La compétition sociale qui se joue dans le choix de la « bonne école » et son corollaire, l’évitement de l’école populaire, va-t-elle s’exacerber ? Le pari d’éduquer ensemble tous les enfants dans les mêmes écoles et l’objectif d’une société commune sont-ils perdus ?

Dans ce contexte, doit-on encore souhaiter la mise en place du socle commun ? Il est toujours aventureux, lorsque le contexte politique est défavorable, d’extraire une réforme et de dire que, sous certaines conditions, elle pourrait répondre à un vrai problème.
Le socle commun a été accusé de réduire les ambitions au niveau d’un SMIC culturel. Depuis le vote de la loi, la régression s’est aggravée. Et le socle commun est associé aux discours sur le retour aux apprentissages fondamentaux, qui rétrécissent les missions et les ambitions de l’école.
Mais pourtant qui peut soutenir qu’amener, en fin de collège, la quasi-totalité des élèves au niveau du socle commun ne constituerait pas un énorme progrès ?

3 - Et l’éducation prioritaire ?

Les ZEP sont toujours un symbole fort de solidarité sociale. Par prudence, on n’y touche pas encore. Mais l’absence de pilotage, l’écrémage des meilleurs élèves en fin de collège, la suppression de la carte scolaire, une politique éducative déterminée par l’objectif de réduction des dépenses vident l’éducation prioritaire de son sens.

Résister aujourd’hui, puisque ce mot d’ordre est à l’ordre du jour, c’est faire en sorte que dans l’éducation prioritaire, et en premier lieu dans les Réseaux Ambition Réussite, les cycles soient enfin mis en œuvre et que la continuité entre l’école et le collège progresse.

Notes

(1) Bianka ZAZZO : « Les 10-13 ans, garçons et filles en CM2 et en 6ème » PUF 1982
(2) Dominique PATY : « Douze collèges en France » La documentation Française réédition 1997
(3) « Education et formations » n°3, 1983 : Evaluation pédagogique dans les écoles et les collèges. CM2/6ème
(4) DEP- Note d’information N°16- 1998 : « Travailler en ZEP »

François-Régis Guillaume

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