ZEP, Zones d’Equité Première, par Jean-Yves Camaret (Bulletin OZP n°2 , janvier 1993)

Bulletin de l’association OZP, n° 2, janvier 1993

Z.E.P., ZONES D’ÉQUITÉ PREMIÈRE ?

Jean-Yves Camaret

L’esprit des lieux

Que signifie l’introduction d’une nouvelle forme d’organisation (politique) éducative en France depuis 1981 : « Les Zones d’Education Prioritaires » ? A qui s’adresse-t-elle ? Pour quoi faire ? Dans quel but ? D’emblée, nous souhaitons resituer la problématique sur le terrain symbolique qui l’a fondée ! A notre avis, ce qui constitue l’originalité et l’unité de cette mesure, c’est qu’elle se condense sous la forme de cette idée présentée par Jacques TESTANIÈRE (1) « en tant que symptôme et remède de l’échec scolaire » manifestés dans un même espace.

Il s’agit donc d’un double mouvement de désignation à la fois socialement et spatialement différencié : focalisation sur une population cible et décentralisation à un échelon local. Le recoupement, voire le regroupement des zones concernées dans le cadre de l’approche transversale des politiques sociales dites de la ville (projet Développement Social Urbain et projet Développement Social des Quartiers) rend caduc, du point de vue de l’analyse du « fait social », le débat sur le sens du E du sigle « Z.E.P. : Education ou Enseignement (même s’il demeure au point de vue philosophico-politique !
Le facteur surdéterminant de cette nouvelle forme d’organisation éducative se situe donc résolument, à partir d’une stratégie de type épidémiologique, dans une interprétation d’une Zone où l’Echec Prime.

Echec scolaire relatif ou absolu ?

De prime abord, il nous faut répondre à la question posée par la désignation de l’échec. De quel échec est-il question ? S’agit-il du seul échec scolaire ou plus largement d’un échec social ?
Pour nous, la constitution historique de l’objet y répond sans ambiguïté majeure. En effet, les lieux reconnus et choisis pour que s’y développe cette nouvelle manière de démocratiser l’école, en appliquant une stratégie de discrimination positive envers les populations les plus défavorisées, correspondent largement à ces zones où se manifeste massivement un échec scolaire absolu, c’est-à-dire celui qui cumule l’échec sur les deux versants de la fonction scolaire : d’intégration sociale et de qualification intellectuelle.

En aucun cas, il ne pourrait résolument plus être question pour nous de dériver vers l’aspect relatif de certains échecs scolaires, c’est-à-dire de tous ceux qui représentent la non-accession à la filière d’excellence visée par un élève, ou encore la faiblesse du niveau de connaissance atteint...

Il ne sera donc question que de l’échec scolaire absolu :

– de ces jeunes qui sortent du système scolaire sans aucune qualification à la fin de la scolarité obligatoire (20 % d’une classe en 1982) ;

– de ces jeunes conscrits qui se présentent au test de recrutement du service militaire sans aucun diplôme (15,4 % des appelés) ;

– de ces adultes illettrés (6,3 % de la population française selon une estimation du Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme...) ;

– des 87 % de jeunes de l’éducation surveillée qui ne maîtrisent pas les éléments de base de la connaissance relevant de l’école primaire ;

– et enfin selon le mouvement A.T.D. (2) quart-monde, des 27 % des hommes et 30 % des femmes qui sont illettrés dans les cités sous-prolétariennes de la région parisienne.

En définitive, il n’existe pas d’ambiguïté dans le repérage du symptôme d’échec scolaire absolu, puisqu’il s’exprime par une localisation prioritaire dans des zones sensibles, des aires spécifiques..., c’est-à-dire principalement dans ces banlieues en difficulté, ces quartiers de relégation ou d’exil social où géographiquement sont concentrées les catégories les plus démunies et les plus défavorisées de la population française. Ce repérage, à partir de la dimension sociale de l’échec, est renforcé par une surreprésentation des filières de relégation.

Toutefois, il s’agit de foyers endémiques où le phénomène s’exprime statistiquement de façon massive. Il ne touche ni totalement, ni inéluctablement l’ensemble de la population scolarisée, ce qui va donc rendre beaucoup plus complexes l’élaboration et la mise en place des mesures de traitement.

L’échec scolaire absolu : problème éthique ou technique ?

S’il est bien question des résultats produits par la forme d’organisation éducative traditionnelle que constitue la scolarisation des enfants des milieux populaires dans ces quartiers malades de l’échec, l’interrogation demeure sur le sens et la portée de cette intervention. S’agit-il d’un problème relevant de l’ensemble du système éducatif ou du seul système scolaire ?
Qu’il soit « éducatif » ou « scolaire », il est difficile, de prime abord, de se repérer dans les diverses utilisations de ces deux épithètes, quand ils sont adjoints au terme de « système » dans le discours commun aux politiques, pédagogues et même chercheurs en sciences de l’Education. Encore faudrait-il préciser de quel système il s’agit, ce qu’il représente et de quelle manière, quand on lui adjoint l’un ou l’autre de ces qualificatifs.

En premier lieu, nous nous sommes appuyés sur les analyses développées par :

– Pascale GRUSON (1978) (3), pour le concept « mise en système » de l’éducation en France au début du XXe siècle, en tant qu’ « articulation et régulation entre les différentes fonctions requises pour entretenir et développer l’éducation dans la Société française » ;

– André PETITAT (1982) (4) pour le processus de fabrication qui s’est constitué et développé progressivement de manière interactive au fur et à mesure de l’incorporation de plus en plus importante du système d’enseignement dans le système économique ».

En second lieu, nous ne négligeons pas la recommandation d’Antoine PROST (1992) (5), de résister à la tentation de naturaliser ce fait indubitablement social que constitue l’éducation, en se la représentant comme immanente et éternelle. Au contraire, il s’agit pour lui essentiellement d’un phénomène politique, géographiquement et historiquement situé, produit par une évolution des politiques éducatives pensées comme « stratégies plurielles d’acteurs sociaux eux-mêmes pluriels... ».

Enfin, nous nous référerons à la différenciation opérée par Bernard CHARLOT (1987) (6), du point de vue morphologique et fonctionnel, entre système éducatif (constitué de plusieurs institutions différenciées exerçant des attributions diversifiées) et système scolaire (constitué d’une seule institution, l’école exerçant une attribution spécialisée).

En conséquence, nous entendrons « système éducatif » comme : le système d’instances effectuant plus ou moins directement une fonction éducative, et le « système scolaire » comme : « l’organisation » (7) de l’institution scolaire en plusieurs structures pour réaliser les fonctions spécifiques d’instruction et d’enseignement.

En ce qui concerne l’objet particulier qui nous intéresse, la mise en place de la politique ZEP en France pour la période 1981-1992, cette clarification des termes nous amène à affiner notre problématique selon l’axe suivant :

– si, pour le système éducatif, l’échec scolaire (relatif et encore plus absolu) représente globalement un « problème social » au sens donné par Viviane ISAMBERT-JAMATI (8) qui pose essentiellement une question de fondement éthique), pour le système scolaire, il représente spécifiquement un problème d’organisation qui pose substantiellement une interrogation d’ordre technique. Dans le premier cas de figure, on trouvera plutôt des réponses du domaine sociopolitique et dans le second, elles seront d’ordre technocratique.

Même s’il nous paraît nécessaire pour la clarté de l’analyse de bien différencier les niveaux, la réalité résiste largement à cette tentative.
Du côté de l’objet lui-même, la politique ZEP représente une tentative de stratégie transversale où les différents acteurs locaux du système éducatif s’associent (dans le « partenariat ») pour améliorer à la fois la société (plus de justice scolaire).
Du côté du moyen d’investigation, les représentations sociales de l’échec scolaire et ses tentatives de résolution ne nous offrent qu’un amalgame et une compilation d’images où s’expriment la coexistence et la persistance des diverses valeurs qui ont présidé à la participation des différents acteurs concernés à travers l’espace et le temps.

L’échec scolaire, un problème social constant mais à signification variable.

Il est nécessaire dans un premier temps d’essayer d’observer et de décrire comment les systèmes éducatif et scolaire ont développé et mis en œuvre des formes éducatives différentes pour répondre à cette fonction sociale et particulière de l’éducation des milieux populaires où se rencontrent massivement, depuis 1960, ce problème social et cette « catégorie du discours et de la pratique scolaire » (9) (au sens où l’entend Walo HUTMACHER) que représente leur échec scolaire électif.

Dans un second temps, il faut repérer et analyser comment le système éducatif interprète et réalise (et aussi précède et parfois crée) cette demande d’éducation qui lui est faite, selon quelle logique et pour produire quels effets ? Il s’agira toujours d’une sociologie diachronique de l’organisation du système éducatif, qui s’effectuera sous l’angle d’une visée à orientation structurelle puis fonctionnelle : la première se situant beaucoup plus sur le plan de la recherche du modèle sous-jacent de production, la seconde sur celui des formes effectivement produites.

Nous les avons intitulés respectivement « Genèse des réponses institutionnelles » du système éducatif produites par la société française pour éduquer les milieux populaires et « Genèse des réponses organisationnelles » fabriquées par le système scolaire pour à la fois scolariser les enfants du peuple et remédier à l’échec de cette entreprise.

1 - GENESE DES REPONSES INSTITUTIONELLES

Pour la clarté et la concision de l’exposé, nous avons condensé notre propos en dégageant, schématiquement, dans l’histoire de l’échec scolaire en tant que problème d’organisation sociale du système éducatif trois grandes périodes, à partir de l’analyse de sa dimension, de l’effet réalisé et de la valeur représentée à chaque époque :

– Dans un premier temps (1831-1952), la dimension dominante sera la séparation des ordres d’enseignements, l’effet engagé étant l’éviction, et la représentation communément développée sera celle « du besoin et du manque d’école ».

– Dans un deuxième temps (1952-1981), la dimension de la ségrégation des filières dominera, l’effet réalisé étant la relégation, et la représentation généralement admise sera l’injuste inadaptation du service fourni pour ce résidu de la scolarisation.

Enfin, dans un troisième temps (1982-1992), c’est la dimension de l’exclusion qui l’emporte, l’effet produit étant la sortie sans aucune qualification, et sa représentation la plus courante sera la néfaste (10) rentabilité de l’entreprise éducative engagée par le système de formation pour ce rebut de la scolarisation.

En définitive, nous sommes passés, en un peu plus de cent ans, d’un Etat instructeur pratiquant explicitement une forme ségréguée, à un Etat éducateur pratiquant une forme séparée, vers un Etat régulateur (enseignant ?) pratiquant une forme intégrée du système scolaire. La mutation profonde, d’un point de vue organisationnel, se sera donc opérée par la rupture avec la clôture du système scolaire, pour être remplacée par « l’ouverture » (sur la vie). Dans cette évolution, l’institution scolaire se trouve donc confrontée à une double crise :

– de mutation, due à la perte de cohérence du réseau,
– structurelle, due à la perte d’homogénéité de sa tâche.

Evolution de son idéologie organisatrice :

Si nous avons développé, précédemment, l’analyse de l’organisation du système scolaire sans l’aspect de l’étude de la rationalisation de son action par rapport à un but, nous allons désormais le faire sous l’aspect de sa légitimation.

Nous avons schématiquement découpé la période historique qui nous intéresse en trois grandes périodes qui recouvrent plus ou moins bien celles précédemment repérées. La première où domine la valeur mission (1802-1945), la seconde où s’inscrit celle de la professionnalisation (1919-1971), et la dernière où s’installe celle d’individualisation (1971-1991).

En cent ans, la forme éducative a donc évolué d’un modèle rationaliste (nationaliste étatique) vers un modèle individualiste (économique), en passant par un techniciste (industriel). Le système éducatif est passé de celui de l’institution « asile » où l’Etat éducateur construit son emprise contre l’environnement extérieur, à celui du « réseau » (au sens d’interconnexion) d’établissements (entreprises) éducatifs(ves) où l’ensemble des partenaires de la communauté « éducative » construisent concurremment, grâce à « l’ouverture sur la vie » (mais en exerçant, dans l’espace, chacun à l’intérieur d’une institution cloisonnée, et dans le temps, de façon parallèle ou successive), cette formation continue que constitue désormais le procès de socialisation.

Dès lors, la représentation de l’échec scolaire (au sens institutionnel) a évolué de l’éviction à l’exclusion. D’externe à l’institution, la problématique est devenue interne. En effet, auparavant, on revendiquait auprès du pouvoir politique l’école pour tous, et de tous ; désormais on revendiquera la réussite scolaire pour chacun et une bonne orientation pour tous.

En définitive, nous sommes passés d’une représentation de l’échec scolaire, fondée sur une revendication quantitative : « toujours plus d’école, pour un plus grand nombre », à une autre fondée sur une revendication qualitative : « une école différente, pour des individualités diverses ». Nous avons donc évolué d’une demande collective à une demande beaucoup plus individualisée. Dans un tel contexte, l’échec scolaire va se représenter sous deux facettes de graduation différente : l’un relatif, l’autre absolu.

Dans le premier cas, la représentation de l’échec scolaire s’organise autour de l’idée du manque dans la stratégie nécessaire au jeu de la sélection/orientation sociale par le parcours scolaire : manque d’information, de chance, de moyens, de réussite escomptée, etc.

Dans le second cas, la représentation de l’échec scolaire s’organise autour de l’idée d’exclusion du jeu même de la promotion sociale par l’école. Pour 15 à 20 % de la population française, d’emblée, l’école « transforme leur différence en inégalité d’aptitude », donc en inaptitude.

2 - GENESE DES REPONSES ORGANISATIONNELLES

Nous avons repéré trois grandes périodes de changement dans l’organisation scolaire : dans un premier temps, le monopole de l’enseignement primaire sur l’école du peuple (1881-1945), dans un second temps, l’expansion des enseignements spécialisés (1950-1975), et enfin, la mise en réseaux des institutions scolaires (1975-1991). Nous avons pu discerner de même, en ce qui concerne l’aspect de la régulation des relations entre systèmes scolaire et éducatif, qu’elle a évolué :

– d’une forme ségréguée des ordres d’enseignements : où chaque « classe sociale » reste à sa place, ce qui implique que chaque individu de cette classe effectuera un parcours scolaire et social conforme à son destin, et occupera donc une position sociale correspondante (il n’existe donc de possibilité de promotion qu’à l’intérieur du même ordre, de la même classe ; on se méfie du déclassement) ; et où donc, seul, est garanti le droit d’accès à l’instruction :

– à une forme intégrée de la mise en système des réseaux du secteur éducatif, où chaque enfant va trouver sa place, c’est-à-dire un espace de socialisation qui produira (fabriquera) son insertion sociale et professionnelle, c’est-à-dire son adaptation à une société démocratique moderne, où la position sociale est le fruit d’une négociation entre les individus (consommateurs) et les acteurs institutionnels (prestataires de service public).

Evolution des pratiques idéologiques :

A l’intérieur de chacune de ces périodes se situeront schématiquement trois grandes oppositions dans la signification de l’école :

1) coloniale ou libératrice,
2) reproductrice ou égalisatrice,
3) ségrégatrice ou intégratrice.

Autour de ces oppositions, un jeu des alliances entre les différents acteurs va fabriquer une interprétation consensuelle, un « habitus social » (11), représenté par le mythe de l’école libératrice qui a évolué :

– de la représentation moralisatrice : le savoir va civiliser le peuple sauvage et rendre les hommes par l’éclairage de l’instruction, moins soumis à leur passion, donc plus libres de devenir des citoyens responsables ;

– à la représentation utilitariste : l’orientation va permettre de former les producteurs et de leur fixer la place qu’ils méritent ; elle corrigera donc celle que le hasard de la naissance leur a donné en établissant une égalité de chance et réduira les tensions sociales frontales ;

– vers la représentation idéaliste : la formation va permettre d’harmoniser les tensions entre aspiration des individus et de la société, entre droits et devoirs du citoyen, du producteur et de la personne humaine, en établissant une solidarité entre les différentes sphères de l’activité humaine, par le centrage sur le développement maximum de chaque individu au moyen de l’individualisation de la formation.

En effet, l’habitus social s’est constitué sur l’idée d’égalisation des traitements éducatifs sans remise en cause politique de l’ordre social. Le dernier principe républicain, inscrit au frontispice de tous ses édifices publics : fraternité, sera invoquée sous sa forme actualisée de solidarité. Alors ceux qui échouent à l’école, c’est-à-dire dans leur insertion sociale par l’école, ne pourront plus ne le devoir qu’à l’absence d’action positive (adaptée) de l’institution scolaire. Ils seront, soit laissés pour compte : ratés (rebuts) du système..., soit marginalisés : public en difficulté...

A notre avis, le principe de l’individualisation constitue le noyau dur de la version actualisée du mythe fondateur de l’école libératrice, car l’habitus social lui fixe l’enjeu de production de la position sociale par formation scolaire.

En définitive, l’institution scolaire a condensé sur elle, par l’illusion didactique, la contradiction fondamentale entre réponse à la nécessité de production d’une société hiérarchisée et aspiration à un épanouissement personnel des individus qui la constituent. En conséquence, l’opposition fondamentale qui structure désormais l’ensemble du champ « système éducatif » est celle de projet individuel contre projet collectif. C’est alors la figure du « consommateur » (12) qui apparaît comme source de régulation du système.

Pour les jeunes des milieux populaires, cette nouvelle contextualité va fondamentalement changer leur niveau d’aspiration socioprofessionnel. La stabilité sociale ne va plus être vécue comme un destin mais comme un échec personnel, ou une injustice ou les deux à la fois. Désormais, l’échec scolaire absolu devient insupportable puisqu’il exclut du jeu social à la fois l’individu et l’agent socio-économique, et qu’il est notoire qu’il intervient de façon socialement sélective.

En conséquence, seul un contrôle de la socialisation des services par l’ensemble des individus (c’est-à-dire y compris les moins « égaux », les plus défavorisés, démunis, dominés...) peut remédier à la confiscation de l’Etat par certains groupes sociaux. C’est pourquoi, seule l’expression de la demande de la part de tous les individus :

– d’un esprit public, c’est-à-dire d’un Etat capable d’affirmer les droits et les devoirs contre les seules normes de rentabilité,
– et du contrôle social de cette action publique : c’est-à-dire l’organisation d’une « société civile » à la base, et non plus fondée sur la seule délégation de pouvoir à des directions d’appareils,

peut permettre « à gauche de l’impossible » de concilier aspiration de liberté et d’égalité du corps social « qui s’exprime en France par le mariage de l’école et de l’Etat » fondé sur le mythe d’une école libératrice.

« La défense des dominés, des exclus et des relégués sur le terrain de l’école, suppose une contre-pédagogie politique interne à l’institution, l’occupation active de l’espace de transformation de cette école-là.... » (13)

Enfin, que propose donc cette tentative technocratique (et non politique) d’une synthèse des trois positions : moralisatrice pour instruire le citoyen, utilitariste pour qualifier le producteur/consommateur, et idéaliste pour épanouir l’individu, effectuée dans le cadre de la nouvelle politique pour l’éducation, si ce n’est de renforcer encore plus les contradictions, en refusant de fixer de nouvelles règles du jeu.

La politique ZEP, Zone d’Enjeu Pathétique et Zone d’Exercices Pratiques de l’exacerbation des contradictions internes au système éducatif.

Là, plus qu’ailleurs, les acteurs du système éducatif et scolaire sont confrontés à l’incohérence, la concurrence et même l’incompatibilité des modèles proposés et en conséquence de l’ambivalence de la mission assignée à l’école. S’agit-il avant tout d’un objectif de démocratisation scolaire ou de compensation sociale ?

La discrimination positive engagée par l’institutionnalisation des zones d’actions prioritaires ne constitue pas intrinsèquement une réponse à cette question, puisqu’elle peut, selon son intensité et ses modalités d’application représenter l’un ou l’autre et même un compromis des deux objectifs.

Quand, en moins de dix ans, le modèle organisationnel présidant à l’élaboration, la mise en place et le développement de la politique ZEP a évolué de la décentralisation démocratisante selon Alain SAVARY à la régulation contractuelle de l’économie mixte selon Lionel JOSPIN, on ne peut éluder la question de l’affaiblissement de l’idéal politique de démocratisation scolaire.

En effet, la société a creusé ses écarts depuis 1980 (comme le disent les journalistes : « les pauvres sont devenus plus pauvres, les riches plus riches »), y compris dans l’action de promotion sociale par la sélection scolaire (il existe moins d’enfants d’ouvriers et de petits employés dans les I filières d’excellence depuis 1980 que dans la décennie précédente...).

Renvoyer les problèmes et les tensions au niveau local, est-ce vraiment les résoudre, sachant que dans ces zones, la quasi-totalité de la population présente est amenée à surinvestir le rôle prédictif (sélectif) de promotion sociale par l’école, possédant pas ou peu d’autre capital à faire fructifier à cet effet ? En conséquence, comment articuler élitisme et exclusion quand, dans ces mêmes lieux, pour certains la situation sociétale continue de produire une ascension sociale, et pour d’autres une aggravation de leur éviction ?

De surcroît, comme les classes moyennes surreprésentées dans la communauté éducative locale (qu’ils soient professionnels, comme les membres de la fonction publique et territoriale ou du secteur associatif para-public, ou bénévoles comme les délégués à mandat électif...) sont celles qui sont le plus soumises actuellement aux plus fortes variations sociales, elles cristallisent en réponse leurs positions sur l’aspect méritocratique de l’action scolaire, sur son utilité sociale sélective, ce qui ne peut favoriser les pratiques innovantes de démocratisation.
En conséquence, si la nouvelle politique éducative s’est modélisée sur le passage de contrat entre offreurs et demandeurs, il ne peut exister de cohérence avec la politique ZEP. En effet, dans ces Zones où l’Echec Prime, la stratégie de régulation des tensions sociales par la gestion de la consommation scolaire au niveau local fonctionne de plus en plus mal ; les prestataires de services et les consommateurs n’arrivent plus à construire un accord local sans remettre en cause les règles du jeu général.
En définitive, ce qui caractérise les lieux, c’est plus l’exacerbation de la problématique du système éducatif que des propriétés particulières : affaiblissement de l’ambition politique de démocratisation des études, renforcement de la tension entre égalitarisme et individualisation, et cristallisation sur le conflit entre affirmation de la citoyenneté et affirmation de l’identité communautaire.

La politique ZEP, Zone d’Expérimentation Pédagogique et Zone d’Equité Première du traitement social du ratage scolaire.

Pas plus la politique ZEP que celle de la prévention de la délinquance, ou encore celle dite de la ville ne peuvent afficher l’image d’une cohérence quelconque dans l’organisation et la conduite de leurs actions. Dans le même lieu, selon l’origine de l’intervention, on peut agir au nom de logiques différentes.
Néanmoins, à défaut d’harmonie des méthodes et donc de cohérence des projets, il existe une unité d’objet qui est condensée dans l’idée de correction et de compensation de trop grandes inégalités sociales. L’habitus social qui s’est constitué, à la fois au niveau global et au niveau local, repose sur la préservation du fonctionnement minimum du mythe de l’école libératrice, garantie d’une intégration sociale par l’école.

Nous avons pu repérer que si, dans beaucoup de projets ZEP et DSQ, les membres de la communauté éducative s’étaient accordés pour développer leurs actions dans des procédures spéciales, ce n’était point par soumission à l’idéologie du handicap socioculturel, mais parce qu’il s’agissait de l’espace possible de liberté pour aménager le jeu éducatif sans en changer les règles, au moment où l’ensemble des acteurs s’accordait pour maintenir la pression de la compétition scolaire.

De plus, cette disposition de l’action se situait dans une tradition organisationnelle qui permettait de déroger aux règles communes d’égalitarisme et donc de corriger pour plus d’équité sans déséquilibrer l’ensemble.
Mais le double mouvement de resserrement budgétaire produit à la fois par la crise économique (limitation du budget) et par les nouvelles orientations d’élévation en masse du niveau de qualification (objectif des 80 % au niveau bac) vont introduire une pression supplémentaire sur la distribution des moyens. En effet, dans un cadre resserré d’attribution, la marge de manœuvre peut jouer, plus que sur des moyens exceptionnels, sur une utilisation différente de l’existant.

C’est pourquoi nous avons pu repérer, de la part de la hiérarchie intermédiaire chargée de gérer l’attribution des moyens au niveau local, une action paradoxale dans une réorganisation des structures spéciales (R.A.S. et Z.E.P...) qui vise à plus de justesse dans leur utilisation, pour justifier de leur existence.

En conséquence, les Zones où l’Echec Prime devraient représenter des Zones d’Efficacité préalable des Projets, d’Engagement particulier des Personnels, d’Expérimentations Pédagogiques, en bref, des Zones d’Excellence Professionnelle pour les pédagogues, afin de pouvoir continuer à bénéficier de cette attribution supplémentaire de moyens pour exercer leur fonction de Zone d’Equité Première. En définitive, elles devenaient des Zones d’Efforts Permanents, c’est-à-dire des Zones d’Exercices Pénibles.

Pour conclure, nous interrogerons cet empressement de la logique globale sur cette logique périphérique qui oppresse toute la politique ZEP : n’est-ce point finalement constamment la mettre en demeure de se justifier de son caractère d’exception ? Pour nous, ZEP signifie donc avant tout une politique sociale du Ministère de l’Education, c’est-à-dire une Zone d’Equité Première, où les droits à l’éducation les plus élémentaires seront garantis pour ceux que l’évolution de la société laisse le plus démunis.

Jean-Yves CAMARET

NOTES

(1) E. PLAISANCE, L’échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches - Paris- C.N.R.S.- 1985.
(2) A.T.D. : Aide à Toute Détresse.
(3) P. GRUSON, L’Etat enseignant - Paris - MOUTON/E.H.E.S.S. - 1978.
(4) A. PETITAT, Production de l’école, production de la société - Genève - Droz - 1982.
(5) A. PROST, Education, Sociétés et Politiques - Paris -Seuil - 1989 (réédition Points Histoire en 1997).
(6) B. CHARLOT, L’école en mutation - Paris - Payot - 1987 - page 35.
(7) P. BERNOUX, Sociologie des organisations - Paris - Seuil - 1989.
(8) in L’échec scolaire, opus cité (1).
(9) Cf. W. HUTMACHER, cité par V. Isambert-Jamati, in "Quelques rappels de l’émergence de l’échec scolaire comme problème social dans les milieux pédagogiques français » - in opus cité (1).
(10) Néfaste ou funeste ? !
(11) au sens de Norbert ELIAS, in La société des individus - Paris - Fayard - 1991.
(12) Robert BALLION, Consommateurs d’école - Paris - Stock - 1982.
(13) Edwy PLENEL, A gauche de l’impossible - p. 429-453.