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Langue populaire, langue savante : des différences à reconsidérer pour mieux lutter contre les inégalités scolaires (The Conversation)

2026-09-14T08:51:16Z

Langue populaire, langue savante : des différences à reconsidérer pour mieux lutter contre les inégalités scolaires

L'ESSENTIEL

La langue populaire n'est pas une version sommaire de la langue savante.

Tout aussi complexe, elle introduit un autre rapport à la parole. C'est ce que montrent les travaux d'anthropologues sur l'oralité et l'écriture.

Le comprendre ne permettrait-il pas de mieux accueillir les élèves dans leur diversité ?

La rentrée approche. Elle est l'occasion de s'interroger sur les défis du système scolaire français au XXIᵉ siècle. Depuis les travaux de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron, on sait que l'école transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Cette situation n'a guère évolué en dépit de décennies de politiques de démocratisation de l'école : la pauvreté demeure prédictive de l'échec scolaire.

Il est établi que les classes moyennes et supérieures, par leur capital culturel et leurs manières de parler, sont familières d'une langue proche de la langue savante qui caractérise les savoirs scolaires tandis que les milieux populaires sont éloignés de cet univers. Mais de quelle nature cette différence serait-elle ?

Un langage oral plus pratique, un écrit plus scolaire ?
En sciences de l'éducation, les recherches d'Élisabeth Bautier et Roland Goigoux ont montré notamment que la langue savante requiert une « attitude de secondarisation », c'est-à-dire un travail de réflexivité spécifique qui permet de « prendre la langue pour objet ».

Cette approche se nourrit des travaux du théoricien du langage Mikhail Bakhtine, du sociolinguiste Basil Bernstein ou encore du sociologue Bernard Lahire. Ce dernier distingue un langage oral-pratique (du côté des milieux populaires) et un langage scripturaire-scolaire (qualifiant le rapport au monde des classes moyennes et supérieures) : le premier implique que l'on ne parle que lorsque la situation le commande, par nécessité donc, et pour traduire une réalité pratique, alors que le second entretient un intérêt pour la langue elle-même, indépendamment de son utilité.

Cette thèse repose sur le postulat suivant : langue populaire et langue savante renvoient, pour partie au moins, à l'écart qui existe entre oralité et écriture. Un certain nombre de travaux accréditent ce point de départ : le sociologue Jean-Pierre Terrail rappelle que l'écrit a été, pendant des millénaires, d'un accès réservé, quand Shirley Brice Heath et Annette Lareau constatent que les pratiques linguistiques des milieux populaires (jusqu'à leur rapport à la lecture ou l'écriture) demeurent empreintes des codes de l'oralité.

Mais alors il faut rappeler, avec Terrail, le fait que la réflexivité est toujours déjà une ressource de l'oralité : dans les sociétés qui n'ont pas l'écriture, la langue est l'objet d'une attention spécifique, ne serait-ce que dans le chant ou les jeux de mots, qui n'ont pas qu'une fonction de socialisation.

L'écriture et la valeur de la parole
La thèse de la secondarisation de la langue propre aux savoirs scolaires implique qu'une seule et même langue (le français, en l'occurrence ici) se déploie en des manières de parler (des dispositions langagières) qui diffèrent selon leur degré de réflexivité : la langue populaire ne permettrait pas autant que la langue savante le travail de décontextualisation des tâches ou des discours.

On peut faire pourtant une autre hypothèse et considérer que l'on a affaire à deux langues étrangères l'une à l'autre, plutôt qu'à deux niveaux de langue dans un même univers symbolique (la langue française). Cette hypothèse a l'avantage d'éviter une hiérarchie a priori des dispositions langagières des élèves.

Si la langue savante et la langue populaire s'inscrivent, l'une dans l'oralité, l'autre dans l'écriture, alors il faut revenir sur cette différence.

L'anthropologue Jack Goody, dans ses travaux sur la raison graphique (qui désigne la façon dont l'écriture transforme notre rapport au monde), nous enseigne deux choses. D'abord, l'écriture permet l'autonomie du propos par rapport à son locuteur (le texte peut voyager indépendamment de celui qui le produit, et en cela on peut parler de décontextualisation par l'écriture). Mais elle transforme aussi la valeur de la parole. En effet, le texte va nous obliger à comparer ce qui est dit et ce qui est écrit ; avec l'oralité, on n'en a pas les moyens techniques.

Le Bagré est une prière chez les LoDagaa du nord du Ghana, qui n'ont pas d'écriture, et avec qui Jack Goody a vécu. Elle se transmet sans que l'on puisse comparer les versions de chacun avec un modèle de référence. Ainsi, dans la société de tradition orale, ce qui est dit est toujours considéré comme ce qu'il fallait dire ; surtout, la parole est considérée comme une production collective.

Évidemment, notre ethnocentrisme graphique (le fait de percevoir le monde en tant que lettrés) nous pousse immédiatement à considérer que le locuteur produit toujours le discours qu'il énonce. C'est négliger ici le poids de l'imaginaire social de l'oralité, bien différent du nôtre.

Quels liens entre oralité et individualité ?
Dans les sociétés sans écriture, le conteur transmet un récit qui n'est jamais le sien et dont il est le simple vecteur : il n'en est pas l'auteur. Il en va d'ailleurs du conteur comme du sorcier, qui n'exerce jamais une puissance personnelle quand il célèbre un rituel, mais qui dit ce qu'il faut dire.

Pierre Clastres signale aussi que le chef de la tribu, s'il prétend parler en son nom propre, risque le bannissement. Dans ce monde-là encore, lorsque le fou (qui n'est pas désigné comme tel mais vit en marge du groupe) parle, ce qu'il dit concerne tout le monde, parce que, précisément, la parole n'est jamais la sienne.

L'écriture, en revanche, nous permet de constater que ce qui est dit n'est jamais strictement ce qui est écrit ; elle nous oblige à considérer la parole comme une production intime et personnelle de la part de l'individu : le Notre père chrétien est récité à moitié en lisant, à moitié de mémoire, et toute modification du texte est interprétée « soit comme une erreur involontaire soit comme une tentative délibérée de modifier un modèle hautement ritualisé de discours ».

La raison graphique désigne de la sorte une rupture technique mais aussi ontologique : si la société de l'oralité est bel et bien composée d'individus, ceux-ci ne se singularisent pas par la parole mais par le ton de leur voix, leur comportement ou leur apparence. La distinction apparemment évidente et universelle que fait la linguistique entre la parole (qui serait le propre de l'individu) et la langue (qui désigne le code commun que nous partageons) n'est pas vérifiée partout et toujours : il y a des sociétés dans lesquelles les individus parlent une langue qui ne leur appartient pas.

L'écriture transforme donc les contours de l'individualité : être individu, désormais, c'est exprimer par la parole un quant-à-soi, une intention propre (nous connaissons des auteurs et ce n'est que chez nous que la parole du fou est tellement la sienne qu'elle le retranche de ses semblables – elle l'exclut de la communauté).

La langue scolaire est accessible à tous
En conséquence de quoi, la langue des milieux populaires, par sa proximité avec l'imaginaire de l'oralité, n'est pas plus spontanée ou plus liée à l'expérience personnelle des individus que la langue savante ; en réalité, elle n'est pas différenciante parce que la parole n'est pas la propriété des individus. La langue savante, quant à elle, grâce à la maîtrise technique de l'écriture, est le moyen d'exprimer par la parole une puissance personnelle.

Cette distinction, qui peut paraître bien manichéenne, appelle quelques remarques. D'abord, la rupture entre oralité et écriture, qui la sous-tend, n'est pas que technique. En d'autres aires culturelles, la diffusion de l'écriture s'accompagne d'une expression de la subjectivité très limitée par rapport à celle que connaît la modernité occidentale.

Par ailleurs, la diffusion de l'écriture, désormais massive dans notre société, recompose l'expression orale : il va de soi désormais que ce que l'on dit est intimement produit. L'écriture a bel et bien transformé ce que parler veut dire en faisant de nous des auteurs.

Enfin, les enfants, à présent, sont considérés comme des individus disposant dès leur naissance d'une parole propre alors même que cette transformation est le produit de l'apprentissage de l'écriture.

Par voie de conséquence, les inégalités scolaires doivent pour beaucoup à la fracture entre lettrés et non (ou moins) lettrés. On ne les résorbera pas sans se convaincre qu'il ne manque rien à l'enfant de milieu populaire pour réussir à l'école : s'il parle une autre langue, celle-ci n'est pas un obstacle aux apprentissages scolaires, à la condition que l'école se donne les moyens de le convertir à la langue savante.

Cela passe notamment par la reconnaissance du fait que la difficulté intellectuelle propre aux apprentissages scolaires est notre lot commun, et par la lutte contre l'assimilation systématique d'une difficulté dans les apprentissages à un trouble du développement.

Extrait de theconversation.fr du 24.08.26

Voir aussi :

Manifeste pour l'éducation vocale à l'école
H. Jan

La voix a une telle importance dans la vie sociale que le fonctionnement de l'appareil phonatoire devrait être aussi important que la coordination motrice acquise par la pratique du sport. Pour que l'enfant soit en mesure de faire autant choeur que corps social.

[Extrait de blogsmediapart.fr du 05.07.26-https://blogs.mediapart.fr/h-jan/blog/050726/manifeste-pour-leducation-vocale-lecole]

PISA 2025 : qu'apprend-on à l'école et qui y apprend quoi ? (The Conversation)

2026-09-10T08:23:35Z

PISA 2025 et classements scolaires : nous posons‑nous les bonnes questions ?
Confronter plusieurs sources, évaluer une information… ces compétences en compréhension de l'écrit sont celles dont nous avons besoin dans un contexte d'information saturé. Shutterstock France (no reuse)

Auteurs
Claude Diebolt
Directeur de Recherche au CNRS, UMR BETA, Université de Strasbourg

Romain Diebolt
Doctorant, University of Southampton

L'ESSENTIEL
En France comme dans les autres pays de l'OCDE, le niveau des élèves décroche en maths et en lecture.
La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, montre que cette baisse touche autant les élèves défavorisés que favorisés.
Les comparaisons internationales interrogent plus la capacité des systèmes éducatifs à se réformer qu'elles n'érigent de modèle d'enseignement à copier.

La publication de l'enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA 2025, le 8 septembre, a suscité moult commentaires, comparaisons et classements. La France recule, certains pays progressent, d'autres résistent mieux. Comme toujours, chacun regarde son rang.

Ces classements sont utiles, mais ils risquent de masquer une question plus importante : que faisons-nous vraiment des années que nous passons à l'école ?

Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, mesurer les progrès de l'éducation paraissait relativement simple. On comptait les élèves, les années d'études et les diplômes. Il y avait de bonnes raisons de le faire : l'allongement et la démocratisation de la scolarité font partie des transformations sociales majeures du siècle passé.

Mais lorsque la très grande majorité des enfants fréquente désormais l'école pendant de nombreuses années, le problème se déplace. Il ne suffit plus de savoir combien de temps ils y restent. Il s'agit de comprendre ce que nous faisons de ces années et ce qu'elles nous permettent de devenir.

C'est précisément l'objet du travail que nous avons mené avec notre collègue Nadir Altinok dans Edumetrics : Measuring Human Capital for the 21st Century. En reconstruisant sur une longue période des mesures comparables de la qualité et de la distribution des apprentissages, nous cherchons à déplacer l'analyse du capital humain des années de scolarité vers les compétences effectivement acquises.

Derrière le classement, regarder la trajectoire
Les résultats de PISA 2025 donnent une acuité nouvelle à cette question. Dans les pays de l'OCDE, les performances moyennes sont les plus faibles enregistrées depuis le début de PISA dans les trois grands domaines évalués. Entre 2015 et 2025, elles ont notamment diminué de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l'écrit. Ainsi, 20 % des élèves de 15 ans sont désormais peu compétents dans les trois principaux domaines d'évaluation, contre 16 % en 2022.

La France obtient 483 points en sciences, pratiquement la moyenne de l'OCDE (482). Elle se situe légèrement en dessous en compréhension de l'écrit (456 contre 461) et en mathématiques (458 contre 463). Mais le plus intéressant est peut-être moins sa position que son mouvement : depuis 2022, elle a encore perdu 18 points en compréhension de l'écrit et 16 en mathématiques.

Être vingt-cinquième, vingt-septième ou trentième nous apprend finalement moins de choses que de savoir d'où l'on vient, dans quelle direction on se déplace et quels élèves progressent ou régressent.

C'est aussi ce que suggère le récent rapport du Haut-Commissariat à la stratégie et au plan sur le niveau scolaire en France. Il apporte une nuance importante au diagnostic habituel. La France connaît de fortes inégalités scolaires, mais ces difficultés ne concernent pas uniquement les élèves défavorisés. Elles touchent également les élèves favorisés et, dans certains domaines, les meilleurs élèves.

Il existe donc à la fois un problème d'inégalités et, au moins jusqu'au collège, un problème de niveau général relativement faible, notamment en mathématiques et en sciences. Regarder seulement la moyenne ne suffit pas, regarder seulement les inégalités non plus.

Massifier n'est pas encore démocratiser les apprentissages
La France a considérablement élargi l'accès à l'éducation. C'est une réussite historique qu'il ne faudrait pas minimiser. Mais lorsque l'accès devient presque universel, la démocratisation doit aussi devenir qualitative. La question n'est plus seulement : qui entre à l'école ? Elle devient : qu'y apprend-on, et qui y apprend quoi ?

Nos séries de long terme montrent qu'après une phase de convergence internationale des niveaux scolaires, jusqu'aux environs de 1990, les trajectoires ont recommencé à diverger et que, depuis 2000, relativement peu de pays enregistrent une amélioration durable de la qualité des apprentissages. PISA 2025 ne termine évidemment pas cette histoire. Il en ajoute un nouveau point d'observation.

Un podium fait de livres
Les résultats des classements n'ont d'intérêt que si on les remet en perspective dans le temps pour éclairer les tendances d'évolution. Shutterstock France (no reuse)
Cette perspective permet également de regarder autrement les inégalités scolaires. Lorsque certaines compétences potentielles ne sont pas développées, ce ne sont pas seulement des trajectoires individuelles qui sont affectées : une partie du capital humain collectif n'est jamais constituée.

Nos simulations sur la France suggèrent ainsi que la croissance économique aurait pu être environ 0,5 % plus élevée si une politique efficace de réduction des inégalités éducatives avait été engagée depuis la fin des années 1970.

Dépenser plus ne suffit pas
La question des moyens est évidemment incontournable. Le Haut-Commissariat rappelle certaines fragilités françaises : dépense relativement modérée dans le primaire, nombre considérable d'élèves par enseignant dans le contexte européen, difficultés croissantes de recrutement des professeurs. Les ressources comptent, mais elles n'expliquent pas tout.

PISA 2025 souligne que la pertinence des politiques et de l'allocation des ressources semble davantage associée aux performances que le seul niveau de dépense par élève. C'est également l'un des enseignements d'Edumetrics : dépenser davantage ne suffit pas ; il faut investir mieux.

Mais, entre un euro consacré à l'éducation et un apprentissage effectivement acquis se trouve tout un monde : enseignants, élèves, familles, programmes, pratiques pédagogiques, établissements et institutions… et du temps. Les moyens ne produisent pas mécaniquement des résultats. Ils doivent être transformés en capacités.

Cela conduit à une question que nous posons moins souvent : les élèves apprennent, mais les systèmes éducatifs savent-ils, eux aussi, apprendre ? Une réforme produit des effets attendus et d'autres qui le sont moins.

Qui plus est, trop de réformes tue les réformes. Une pratique peut fonctionner dans un contexte et échouer dans un autre. Des dispositifs doivent être corrigés, approfondis, parfois abandonnés. Une politique éducative est donc aussi une capacité collective à observer, à expérimenter, à mesurer, à corriger et à apprendre.

Les comparaisons internationales sont précieuses, de ce point de vue, moins parce qu'elles nous indiqueraient ce qu'il faudrait copier que parce qu'elles nous permettent de poser de meilleures questions.

Puis est arrivée l'intelligence artificielle
Cette question prend une dimension nouvelle avec l'intelligence artificielle (IA). En quelques secondes, un élève peut désormais obtenir une traduction, une explication, un résumé, la résolution d'un exercice ou une rédaction apparemment convaincante.

On pourrait en conclure que certaines connaissances fondamentales deviennent moins importantes. PISA souligne que certaines des compétences en compréhension de l'écrit qui diminuent sont précisément celles dont nous avons besoin dans un environnement informationnel saturé : évaluer une information, confronter plusieurs sources, interpréter et exercer son jugement critique.

Le capital humain du XXIᵉ siècle ne pourra probablement plus être conçu comme un stock de connaissances acquis une fois pour toutes. Il devra également intégrer une capacité plus fondamentale : apprendre à apprendre. La formation initiale reste essentielle parce qu'elle construit les fondations permettant ensuite de réviser ses connaissances, de se former et de s'adapter tout au long de la vie.

Mesurer pour comprendre, non pour classer
Il faut pourtant conserver une précaution essentielle : les tests ne sont pas l'éducation et PISA n'est pas l'école. Aucun indicateur ne pourra résumer tout ce qu'un enfant apprend en grandissant. Les données peuvent éclairer nos décisions ; elles ne peuvent décider à notre place de ce que nous souhaitons transmettre ou devenir collectivement.

C'est aussi pourquoi les résultats de PISA 2025 ne doivent probablement pas être lus comme l'annonce d'un déclin inéluctable. Certaines trajectoires s'améliorent. Le Royaume-Uni et la Turquie, par exemple, progressent en sciences.

Il n'existe évidemment aucun modèle qu'il suffirait de reproduire. L'histoire n'offre jamais de recette, elle offre parfois des possibilités. PISA nous invite donc peut-être à poser la question éducative dans un ordre légèrement différent.

Nous demandons combien nous dépensons, combien d'élèves réussissent, quel pays progresse et lequel recule. Toutes ces questions sont légitimes. Mais elles viennent peut-être après une autre : qu'est-ce qu'un système éducatif parvient réellement à transformer ?

Du temps en apprentissage, des connaissances en compétences, des compétences en capacité d'adaptation et, peut-être, ces capacités individuelles en possibilités collectives. C'est cela que nous devrions chercher à mesurer, non pour réduire l'éducation à quelques chiffres, mais pour distinguer autant que possible l'illusion du progrès de sa réalité.

Extrait de theconversation.com du 09.09.26

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme (Pierre Merle au Café)

2026-09-10T08:18:59Z

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme
« Les profs résistent » écrit Pierre Merle au lendemain de l'emballement médiatique post-PISA. « La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitude de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! » lance-t-il. « L'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer » analyse le professeur émérite de sociologie qui pointe aussi des spécificités françaises du système éducatif.

Une présentation catastrophiste des résultats

Dès la publication des évaluations PISA 2025, le catastrophisme est le discours médiatique dominant. Il tient à une présentation des résultats PISA se limitant trop souvent à la situation des élèves français. En culture scientifique, le score constaté est de 483 points (- 4 points par rapport à 2022). Il est quasi identique à la moyenne de l'OCDE (482 points, – 3 points). Beaucoup d'autres pays connaissent des résultats en baisse, parfois plus sensibles. Il en est ainsi du Danemark (478, – 16 points), de Hong Kong (492, – 24 points), etc. La première économie européenne, l'Allemagne, ne fait pas mieux que la France (486, – 7 points). Les médias ont largement insisté sur le rang de chaque pays alors que, de l'Espagne (477) à la Tchéquie (490), les différences de score ne sont pas significatives. Pour les pays européens, les scores 2025 ne sont pas significativement différents des scores 2022, à l'exception du Royaume-Uni (+ 12 pts) et du Danemark (- 16 pts).

En compréhension de l'écrit, une dynamique comparable à celle de l'OCDE

En compréhension de l'écrit, le score des élèves français a suscité les propos les plus pessimistes. De nouveau, l'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer. Certes, avec un score de 456 et une baisse de 18 points, ce résultat suscite une inquiétude légitime. Mais cette dynamique baissière est comparable à celle de l'OCDE (461, – 15 points). Une partie des bons élèves des pays de l'OCDE se caractérise par des baisses comparables. Il en est ainsi du Japon (503, – 13 points), de la Corée du Sud (501, – 14 points), de l'Irlande (500, – 16 points), du Canada (490, – 17 points). Les difficultés en compréhension à l'écrit que les élèves français rencontrent ne sont nullement des spécificités nationales. Il existe un phénomène nouveau, probablement lié à l'usage intensif d'Internet et à la place croissante des réseaux sociaux, susceptible d'expliquer cette baisse quasi généralisée des compétences en lecture.

En mathématiques, un score statistiquement identique

Enfin, pour les mathématiques, troisième domaine évalué, les élèves français, avec un score de 458 (- 16 points), ont un score statistiquement identique à celui de l'OCDE (463, – 9 points). De nouveau, les bons élèves de l'OCDE connaissent des évolutions comparables. Il en est ainsi de Singapour (score de 563, – 12 points), du Japon (526, – 11 points) et de Hong Kong (522, – 18 points).

Une frénésie de réformes

Outre une présentation marquée par le catastrophisme et la quasi-absence des comparaisons internationales, les médias ont trop souvent présenté des explications faisant l'impasse sur les caractéristiques de l'école française, spécifiquement une frénésie de réformes. Il en a été ainsi de la formation des enseignants. En 2008, la réforme de X. Darcos a placé le concours d'accès au professorat à la fin du Master 2. Sous la présidence Hollande, le concours a été remis à la fin du Master 1. En 2017, dès sa nomination, le ministre Blanquer a engagé une nouvelle réforme largement contestée. La chute quasi immédiate des candidatures a nécessité une quatrième réforme, actuellement en œuvre, avec un concours situé en fin de licence. De telles réformes, réalisées de façon précipitée avec des concertations le plus souvent en trompe-l'œil, provoquent des grèves, mises en œuvre partielle et des incohérences préjudiciables à la formation des enseignants.

Et des questions négligées : pédagogie, formation continue

Pour toutes les générations d'enseignants ayant subi ces réformes successives, des questions aussi essentielles que la gestion de la classe, les pratiques pédagogiques les plus efficaces ou les modes d'évaluation des compétences les plus adaptées ont trop souvent été négligées, parfois même ignorées. De surcroît, nouvelle spécificité française, la formation continue est largement insuffisante. Les réformes des programmes scolaires ont également été multiples, parfois contradictoires, et souvent à l'opposé des propositions des associations professorales des diverses disciplines.

Pourtant, les profs résistent

La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitudes de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! Les profs résistent.

Des freins français : effectifs, semaine de 4 jours, répartition du budget

Les autres caractéristiques de l'école française sont également des freins aux acquisitions scolaires. Outre, en primaire, une semaine de travail très majoritairement réduite à quatre jours, la plus courte d'Europe et la moins adaptée aux apprentissages, la dépense par écolier est parmi la plus faible des pays européens alors même que les premières années de scolarité sont particulièrement déterminantes des progressions scolaires ultérieures.

À cette faiblesse de l'investissement s'ajoute, au niveau du primaire comme du collège, un nombre d'élèves par classe parmi les plus élevé d'Europe. Or, pour le début de la scolarité, il existe un consensus scientifique sur l'efficacité d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les progressions scolaires. Le dédoublement d'une partie des classes scolarisant les élèves inscrits dans les réseaux d'éducation prioritaire a été bienvenu. Mais il ne concerne qu'une partie limitée des élèves. Dans d'autres pays, notamment les pays nordiques, les classes avec moins de 15 élèves sont la règle.

Et une forte ségrégation

Enfin, une des particularités du système éducatif français est la forte ségrégation scolaire. Le collège unique est un mythe. Il existe trois catégories de collèges fortement différenciés socialement. Les établissements de l'éducation prioritaire ont un recrutement massivement populaire (Indice de Position Sociale moyen intérieure à 85) ; les établissements publics hors éducation prioritaire ont un recrutement moyen (IPS de 105). Les établissements privés ont un recrutement très favorisé (IPS moyen de 120). Cette ségrégation sociale est préjudiciable au bien-être des élèves, à la progression scolaire des élèves d'origine défavorisée, et ne profite pas significativement aux meilleurs élèves. Depuis l'élection d'E. Macron en 2017, les politiques de mixité sociale des établissements scolaires ont été largement délaissées.

Les problèmes de l'école française sont bien identifiés. La volonté politique fait toutefois défaut en raison d'une recherche constante d'une réduction des dépenses alors même que l'investissement dans l'éducation est considéré dans les analyses économiques comme un des leviers les plus efficaces pour assurer la croissance économique et la réduction du chômage.

Pierre Merle
Professeur émérite de sociologie
INSPE de Bretagne et université de Bretagne occidentale

Dernier ouvrage : Pierre Merle : L'enseignement privé, 2025, Repères, La Découverte.

Extrait de cafepedagogique.net du 10.09.26

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
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PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

Comment utiliser le "dividende démographique" pour améliorer l'école ? François Jarraud analyse 5 rapports officiels récents : IEP (2025), HCP (août 2026), CAE (3 notes, sept. 2026)

2026-09-08T08:01:29Z

Éducation : Le « dividende démographique » peut-il améliorer l'École ?
Les notes des organismes gouvernementaux se multiplient sur la gestion des bénéfices de la baisse du nombre des élèves (le « dividende démographique »). Mais ce qui est proposé est-il susceptible d'améliorer vraiment l'École ?

Francois Jarraud
Journaliste engagé pour l'Ecole. Fondateur et rédacteur en chef (2001-2023) du Café pédagogique.

Il y a des aiguillons puissants en politique. Le premier c'est le gisement budgétaire. La baisse attendue du nombre d'élèves va libérer des moyens financiers. Et déjà les politiques et leurs conseillers réfléchissent à l'usage qui pourrait être fait du "dividende démographique", une formule qui rappelle le "dividende de la paix" après la chute du Mur. Le second c'est le regard international porté sur la France en période électorale. Dans quelques heures, l'OCDE publiera une nouvelle édition de son enquête PISA. Après des années de baisse du niveau des élèves français, confirmée par d'autres évaluations internationales (comme TIMSS ou PIRLS) ou nationales (comme CEDRE), on peut craindre une nouvelle chute. La multiplication des publications vise aussi à offrir une réponse et un contre feu à ce triste bilan des quinquennats Macron. On mettra dans cet article l'accent sur les trois publications marquantes sur le "dividende démographique".

Faut-il investir le dividende démographique dans l'Ecole ?

La première publication, en juin 2025, vient de l'Institut des politiques publiques, un acteur scientifique indépendant de l'évaluation des politiques publiques en France. C'est elle qui a lancé le débat sur le "dividende démographique". La note " Taille des classes et inégalités territoriales : quelle stratégie face à la baisse démographique ?" évalue la conséquence budgétaire de la baisse du nombre des élèves, du fait de la chute de la natalité, jusqu'en 2034. Pour les auteurs, elle permettrait de supprimer 50 000 postes et de récupérer 3.4 milliards sur le budget de l'Etat. Cette évaluation sera revue à la hausse par d'autres études qui chiffreront l'effet budgétaire entre 4 et 6 milliards.

L'intérêt de cette note c'est de montrer qu'il est économiquement plus intéressant de ne pas supprimer les postes. Selon les auteurs (P Charoussat, J Grenet, N Guyon et Y Souidi), maintenir ces postes enseignants permettrait de réduire la taille moyenne des classes de 22 à 18 élèves ce qui améliorerait le niveau éducatif et faciliterait la poursuite d'étude des élèves. Cela générerait à terme 4.5 milliards de gain économique et un supplément fiscal de 2.9 milliards. " Autrement dit, chaque euro économisé sur le budget de l'Éducation nationale se traduirait par une perte économique neuf fois supérieure. Symétriquement, le choix de maintenir les effectifs enseignants afin de permettre de réduire la taille des classes peut être interprété comme générant 9 euros de gains salariaux futurs par euro net dépensé... À long terme, une réduction du nombre d'enseignants engendrerait un coût économique supérieur aux économies budgétaires réalisées".

Renforcer la pédagogie officielle

La seconde publication vient du Haut Commissariat au Plan en août 2026. Le rapport d'Y. Cusset, "Niveau scolaire : Éléments de diagnostic et propositions" élargit le débat budgétaire à la question de la réforme de l'Ecole. Car il pointe des réformes à mener pour profiter du "dividende démographique". Le rapport souligne la baisse moyenne de niveau des élèves français aux évaluations nationales et internationales en évacuant la question des inégalités sociales de réussite scolaire qui sont pourtant une caractéristique bien repérée par l'OCDE dans l'enquête PISA. A ce moment là, il passe de l'analyse au discours politique. Une orientation soutenue par les personnalités du groupe de travail : des spécialistes souvent bien vus et bien intégrés au ministère de l'éducation nationale, des chefs de service du même ministère. L'auteur n'a pas essayé de sortir du cadre institutionnel.

Quand Y Cusset cherche les facteurs de ce déclin éducatif il ressort le discours de la centrale. Si le niveau moyen baisse c'est à cause de l'hétérogénéité des élèves issue du collège unique, de l'immigration, des élèves à handicaps, des écrans. Mais c'est aussi la faute des enseignants trop seuls et pas assez encadrés. Le rapport pointe des pédagogies jugées inefficaces. " Depuis une quarantaine d'années au moins, les enseignants ont été formés avec le souci de mettre en œuvre des méthodes d'enseignement qui favorisent l'engagement des élèves. Si personne ne remet en cause cette nécessité, il se peut néanmoins que le balancier soit allé un peu loin du côté de l'activité, du « faire », délaissant quelque peu la transmission et l'« apprendre »", écrit-il.

A la place, les enseignants doivent suivre les pédagogies "qui ont fait leurs preuves", celles qui sont recommandées par le ministère. Pour l'apprentissage de la lecture, Y Cusset n'est pas allé chercher les travaux de R. Goigoux. Il suit Deauvieau, qui fait partie du groupe de travail, et qui estime que la seule bonne méthode est la sienne, même si elle n'est suivie que par 5% des enseignants du 1er degré. Pour Y Cusset, enseigner relève de la science. "Nous pouvons en outre capitaliser sur les nombreux travaux réalisés à l'échelle internationale tant en sciences de l'éducation qu'en didactique, psychologie, neurosciences, sociologie ou économie, qui contribuent à l'édification d'une véritable science des apprentissages".

Les recommandations du rapport reprennent les orientations ministérielles. Il faut s'assurer que la pédagogie officielle passe bien dans les classes. Les formations obligatoires du plan français et du plan maths et les guides officiels ne suffisent pas. Il recommande la labellisation des manuels scolaires au moins dans le 1er degré. Il souhaite aussi spécialiser un principal adjoint dans chaque collège dans le guidage pédagogique des enseignants. Plus important encore : il faudrait revoir les obligations de service des enseignants du 2d degré pour ajouter des "temps de formation et d'animation pédagogique" obligatoires. Même si le rapport recommande aussi d'augmenter les enseignants (sans chiffrage), le coût total de ces mesures n'est pas estimé. Elles ne consommeraient qu'une petite partie du "dividende démographique" mais changeraient totalement le métier enseignant.

Transformer le métier enseignant

Sur ce chemin, les Notes du Conseil d'analyse économique, un organisme dépendant du 1er ministre, vont beaucoup plus loin. Le CAE en publie trois début septembre 2026, dont une qui propose "un plan d'action pour rattraper le retard français", sous la signature de C Dintillac, G Houzel et X Jaravel. S'inspirant d'exemples étrangers (Angleterre, Portugal essentiellement), les économistes du CAE calculent les gains éducatifs de différentes mesures. Il abordent aussi la question de la légitimité politique du "plan d'action" préparé pour Matignon.

" Des expériences nationales dans des pays de l'OCDE montrent qu'il est possible, en une dizaine d'années, d'atteindre une hausse du niveau en mathématiques correspondant à plus d'une année d'apprentissage", soulignent les auteurs. Pour eux aussi, le redressement doit s'appuyer sur les "approches pédagogiques qui ont fait leurs preuves". " Les systèmes éducatifs qui progressent sont précis sur les approches pédagogiques attendues, voire les standardisent... Dans plusieurs pays, la stratégie d'amélioration des résultats s'est focalisée sur l'amélioration des compétences en mathématiques et en lecture en début de primaire par le biais d'un « enseignement explicite » dans ces deux matières. Cette approche inclut notamment une structure claire à suivre pour l'enseignant... Ces ressources pédagogiques, fondées sur les résultats de la recherche scientifique et mises à disposition des enseignants, sont directement articulées avec les formations et l'accompagnement pédagogique des enseignants". Décryptons : selon un mode venu des pays anglo-saxons, l'enseignant reçoit un plan de cours précis à suivre et à appliquer à la lettre à travers des manuels labellisés. Et ce suivi est vérifié par le chef d'établissement ou des collègues et fait partie de son évaluation. Les enseignants sont astreints à une formation continue obligatoire portée à 80 heures par an (4 fois plus qu'aujourd'hui). Les élèves les plus faibles sont suivis par des tuteurs qui peuvent être leurs enseignants ou des intervenants extérieurs. La taille des classes serait ramenée à 19 élèves dans le primaire. Le coût total de ces mesures est évalué à 4 milliards par an, dont 2 pour la réduction de la taille des classes et 1.4 pour la formation et l'encadrement pédagogique des enseignants.

On aboutit à une transformation complète du métier enseignant. Le professeur n'est plus le concepteur de sa leçon mais un simple répétiteur encadré dans un "collectif professionnel". " Le métier d'enseignant doit désormais s'inscrire dans un collectif professionnel, structuré à l'échelle de l'établissement et animé par une direction capable d'organiser le travail pédagogique... Dans les systèmes les plus performants, les personnels de direction ne se bornent pas à gérer des contraintes administratives : ils organisent le travail collectif, soutiennent l'usage des données, structurent le développement professionnel et donnent de la cohérence aux priorités pédagogiques". Pas moins de 500 millions annuels sont prévus pour cette transformation des 7000 chefs d'établissement. Du coup les inspecteurs ne sont plus les évaluateurs des enseignants mais "leur rôle évolue".

Les économistes du CAE se sont posés la question de l'acceptation de ces mesures. Selon un sondage qu'ils ont réalisé auprès de 800 enseignants, elles seraient plébiscitées très largement (81% d'accord). Ils proposent donc une "conférence citoyenne" validant leur plan, suivi d'une loi de programmation pour 10 ans.

Des publications politiques

Ces trois notes clôturent-elles le débat sur l'Ecole en ouvrant une nouvelle perspective de réforme positive pour les élèves et les personnels ? Certainement pas.

A quelques jours de la sortie de Pisa et en plein débat sur l'Ecole lancé par les candidats du bloc macroniste, la sortie de ces Notes ne doit rien au hasard. Elles appuient des programmes mais n'engagent pas l'avenir. Et ce n'est pas le premier "dividende démographique" que connait l'éducation nationale. Sous Nicolas Sarkozy et François Fillon, Xavier Darcos a lancé une chute très rapide des taux de redoublements qui a libéré des centaines de milliers de places dans les classes et donc permis une réelle économie en postes. En 1994-95 on comptait 10% de redoublants en 6ème et 16% en seconde. En 2017 ils n'étaient plus que 0.5% et 3.8%. L'économie réalisée a été estimée à 2 milliards par l'IPP. Ces milliards ont été perdus par l'Education nationale. Rien ne dit que les 4 à 6 milliards du "dividende démographique" ne seront pas eux aussi avalés par le budget général. La tentation sera si forte...

Car le débat lancé par Matignon, à travers le CAE et le Plan, est aussi à lire comme un outil de pression budgétaire. Reprenons une formule d'une bonne historienne du budget de l'éducation : "Ce que les Finances gagnent en visibilité, l'Education nationale le perd en souplesse de gestion" (Clémence Cardon-Quint). Réfléchir à haute voix sur le "dividende" c'est faire porter le débat budgétaire de Grenelle à Varenne. C'est renouer avec l'obsession déjà ancienne de Bercy d'améliorer la "productivité" de l'éducation nationale pour diminuer le budget. Les recommandations du CAE renouent aussi avec une vision très centralisatrice de l'uniformité des leçons , conçues par en haut et vérifiées jusqu'en bas.

Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne

Ces travaux gouvernementaux ignorent aussi la dimension sociale de la baisse de niveau de l'Ecole. C'est tout le discours sur la baisse de niveau qui est faussé. Rappelons ce que l'OCDE écrivait lors de PISA 2022 : "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort... Environ 18,9 % des élèves favorisés, mais seulement 1,2 % des élèves défavorisés, sont parmi les élèves très performants en mathématiques en France dans PISA 2022 (respectivement 20,0 % et 2,6 % pour les moyennes de l'OCDE). Les élèves issus de milieu socio-économique défavorisé ont 4 fois plus de chances que tous les autres élèves en France et 10 fois plus de chance que les élèves issus de milieu socio-économique favorisé de se retrouver parmi les élèves peu performants en mathématiques au PISA 2022 (les moyennes OCDE sont respectivement de 3 fois et 7 fois plus de chance d'être dans ces situations)". L'écart entre le résultat moyen des élèves défavorisés et favorisés en France atteint 113 points, soit presque deux années d'enseignement. Les élèves défavorisés ont en moyenne le niveau moyen des jeunes de Moldavie ou du Kazakhstan quand les élèves favorisés ont celui du Japon ou de la Corée. La question n'est pas, comme le dit le CAE, de gagner une année d'enseignement pour tous mais de réduire le fossé social de réussite scolaire. Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne.

Les méthodes "scientifiques" font-elles vraiment leurs preuves ?

La vision des "méthodes qui ont fait leurs preuves" n'échappent pas à la critique. On a eu un bel exemple récent du plantage des économistes de l'éducation. Rappelons nous les groupes de niveau voulus par Gabriel Attal. L'inspiration vient directement d'une étude de E. Duflo réalisée au Kenya avec tout l'appareil scientifique fournissant des "preuves". Il aura fallu peu de temps pour que la mesure "scientifique" soit démontée en France tant, au regard de l'histoire et la situation de l'Ecole, elle est apparue inacceptable. Un autre exemple récent est fourni par les dédoublements de certaines classes du primaire en éducation prioritaire. L'abaissement du nombre d'élèves n'a pas eu de coût budgétaire, les moyens étant prélevés sur le second degré. Il aurait du améliorer les résultats des élèves comme le donnait à penser nombre d'études. Au final les gains sont faibles et surtout pas durables. Il suffit de regarder les résultats de TIMSS et de PIRLS, ou les évaluations nationales sérieuses (CEDRE) pour constater que les plans maths et français, obligatoires, ne donnent pas de résultats. Les Notes du CAE veulent pourtant les perpétuer.

Ces exemples font réfléchir au passage du laboratoire au système scolaire. Cette réflexion est nourrie des travaux de AS Bryk. La "bonne pratique" fondée sur les preuves ne dit pas " ce qu'il faudrait faire pour que l'intervention fonctionne pour différents sous groupes d'élèves et d'enseignants ou dans différents contextes. Ici, au fond, nous sommes confrontés à la différence entre la connaissance que quelque chose peut fonctionner et la connaissance sur la façon de le faire fonctionner de manière fiable sur des contextes et des populations variés", (A S Bryk). "Un gouffre croît, entre nos aspirations pour nos systèmes éducatifs, qui augmentent rapidement, et ce que les écoles peuvent accomplir au quotidien. L'éducation a besoin d'un paradigme de l'amélioration qui reconnaisse la complexité du travail de l'éducation et la grande variabilité des résultats (outcomes) que nos systèmes produisent actuellement". Reconnaitre le métier enseignant, le revaloriser aussi dans la maitrise du métier c'est exactement contre quoi vont les Notes du CAE.

Un autre paradigme

Ainsi peut se dessiner un autre programme pour améliorer l'Ecole. Commençons par le budget. La dépense intérieure d'éducation est passée, pour le seul scolaire, de 5.5 à 4.5% du PIB depuis le milieu des années 1990. La perte réelle, compte tenu du poids des pensions dans le calcul de la DIE, est plutôt de 1.5% du PIB. Cela se lit aussi dans le nombre d'élèves par classe, le plus chargé d'Europe. C'est une quarantaine de milliards qui ont été prélevés sur l'éducation. Comment s'étonner que les résultats baissent ? Et cette situation alimente une ségrégation scolaire qui aggrave encore les effets des politiques menées et conduit aux inégalités que PISA va probablement à nouveau constater le 8 septembre.

Tel qu'il est proposé aujourd'hui, le "dividende démographique" ne répond pas aux besoins de la démocratisation scolaire. Ce qui se lit en creux dans ces propositions, c'est l'abandon de la promesse républicaine mise à mal depuis 10 ans.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/françois-jarraud

2 notes du Conseil d'Analyse Economique (sept. 2026) : - Chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités - Un plan d'action pour rattraper le retard scolaire

2026-09-08T08:01:01Z

Conseil d'analyse économique
Focus #139, septembre 2026
Réformes éducatives : chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités
Matis Aubin, CAE, Clio Dintilhac, John Hopkins SAIS et Gates Foundation,
Xavier Jaravel, LSE et CAE, Marie Maublanc, CAE, Rose Salaün, CAE

[page 8)
Chiffrer les effets agrégés d'une série de mesures sur les inégalités
On distingue traditionnellement deux types d'inégalités en matière d'éducation, les inégalités de niveau scolaire (les élèves les plus en difficulté ont des scores plus faibles que les autres) et les inégalités sociales (les élèves les plus défavorisés socialement ont des scores plus ou moins faibles et plus ou moins éloignés de ceux des élèves les plus favorisés).
Nous cherchons à évaluer l'impact d'ensembles de mesures sur deux indicateurs d'inégalités issus du classement international PISA (mathématiques, élèves de 15 ans)13 : la part d'élèves n'ayant pas acquis les compétences fondamentales (part d'élèves sous le seuil 2 de PISA : « Below Level 2 ») et l'écart entre le score moyen des élèves dans le quartile le plus défavorisé et le plus favorisé de l'indice socio-économique.
Nous faisons l'hypothèse que seules les mesures ciblées ont un impact différencié sur les publics les plus en diifficulté/les plus défavorisés14. De la même manière, nous faisons l'hypothèse qu'une mesure qui touche tous les élèves améliore autant le niveau des élèves les plus en difficulté/défavorisés que celui des élèves les plus à l'aise/favorisés.
Cette hypothèse est relativement conservatrice pour l'atteinte des objectifs de réduction des inégalités, en effet un certain nombre de mesures semblent avoir des effets plus forts pour les élèves défavorisés ou en difficulté15.
Pour calculer les effets des mesures ciblées sur ces indicateurs, nous utilisons les données individuelles PISA 2022 en mathématiques et simulons l'augmentation des résultats par les mesures en supposant un ciblage réussi des publics (la remédiation touche bien les 15 % d'élèves les plus en difficulté, etc.). Pour l'objectif de réduction de l'écart interquartile, seules les mesures ciblées contribuent à la réduction et il est possible de calculer la contribution de chacune de ces mesures (contributions additives). Elles sont détaillées ci-dessous et sont à mettre en perspective avec les écarts actuels entre la France et la moyenne de l'UE ou de L'OCDE, qui sont respectivement de 15 et 20 points (l'écart interquartile en France étant actuellement de 113 points)

La part d'élèves sous le seuil est influencée aussi bien par les mesures ciblées que par les mesures générales.
En effet, si le niveau de tous les élèves augmente, certains élèves en difficulté progresseront suffisamment pour dépasser le seuil. Cependant, l'impact de l'ensemble des mesures sur la part d'élèves sous le seuil n'est pas la somme des impacts des mesures prises individuellement à partir de la situation actuelle16. Nous ne chiffrons donc pas l'effet des mesures prises individuellement mais uniquement les effets des ensembles de mesures agrégées. Le tableau 5 donne quelques évolutions d'augmentations ciblées, générales ou combinées du niveau scolaire. Les effets estimés des bouquets de mesures sur la part d'élèves sous le seuil sont détaillés dans le tableau 9. [...]

(page 20)
Conclusion
Cette analyse permet de montrer qu'en combinant des leviers efficaces, il semble réaliste d'augmenter significativement le niveau scolaire et de réduire significativement les inégalités de réussite dans le système éducatif, pour un coût inférieur au dividende démographique lié à la réduction du nombre de classes à horizon 2035. De plus, même si ce coût est négligeable à court terme (que ce soit pendant la montée en charge de la réforme ou dans une situation d'arbitrage avec d'autres dépenses publiques en 2035), la quasi-totalité des leviers étudiés sont autofinancés à long terme : les recettes fiscales couvriront le coût de la politique. Ces mesures ont des indices infinis d'efficacité de la dépense publique (EDP). Le choix d'un bouquet de mesures doit se baser sur plusieurs critères : le coût par écart-type d'augmentation du niveau, que ce soit à court terme ou en fin de scolarité, mais aussi le niveau de certitude quant aux effets (nombre d'études robustes, implémentations à grande échelle ou dans des réformes internationales probantes, etc.), les complémentarités entre différentes mesures (formation + coaching) ou, au contraire, les redondances, ainsi que les contraintes pratiques de mise en œuvre et l'adhésion des enseignants. Dans nos estimations, l'application des mesures ayant fait leurs preuves ailleurs permet au système éducatif français d'atteindre un niveau scolaire proche
de celui des pays ayant le plus progressé. La différence résiduelle peut être liée à l'incertitude du calcul, à l'ampleur de l'implémentation, à une possible complémentarité des leviers, aux leviers récurrents non évalués par la recherche causale telle que la mesure fréquente des résultats ou aux leviers non récurrents. Ceci nous conforte dans le fait que nos hypothèses sont probablement relativement réalistes.

Extrait de cae-eco.fr de septembre 2026

Voir aussi du 03.09.26 Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Conseil d'analyse économique, # 93
Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Le système éducatif français se caractérise par une baisse préoccupante du niveau des élèves, particulièrement marquée en mathématiques, depuis les années 1990 et par de fortes inégalités sociales et territoriales. Au-delà de ses conséquences individuelles et sociales, cette baisse des acquis scolaires pèse durablement sur la productivité, la capacité d'innovation et le potentiel de croissance.

Les comparaisons internationales offrent un éclairage sur la possibilité de redresser les résultats éducatifs. Confrontés à des difficultés similaires, plusieurs pays sont par venus, en une dizaine d'années, à rehausser le niveau scolaire jusqu'à gagner l'équivalent d'une année d'apprentissage en fin de scolarité, tout en réduisant fortement la part des élèves sous le seuil minimal de compétences.

L'examen comparé des politiques suivies fait ressortir un ensemble de leviers convergents : formation continue intensive et accompagnement des enseignants, amélioration des approches pédagogiques, tutorat pour les élèves en difficulté, usage des évaluations des élèves pour mieux cibler certains moyens, et objectifs d'apprentissage pré cis par niveau et matière. Alors que le système français tarde à les mettre en œuvre, la littérature en économie de l'éducation permet de quantifier les effets potentiels de ces leviers et d'identifier des mesures complémentaires, comme la baisse de la taille des classes au primaire.

Cette Note montre qu'un ensemble de mesures prioritaires, inspirées par les comparaisons internationales et adaptées au contexte français, permettrait d'atteindre des objectifs ambitieux (hausse du niveau moyen et réduction des inégalités) à l'horizon de dix ans, pour un coût de 4 milliards d'euros par an. Ce montant est inférieur aux économies liées à la réduction du nombre d'élèves au cours des dix prochaines années, du fait de la baisse de la natalité. Nous recommandons ainsi d'utiliser ce « dividende démographique » pour financer un ensemble de mesures dont l'efficacité a été démontrée par la recherche et les pratiques internationales.

L'atteinte de ces objectifs de performance et d'équité nécessite une stratégie de transformation crédible pour les acteurs de terrain. Cette crédibilité est aujourd'hui difficile à construire, dans un contexte marqué par la défiance à l'égard des réformes et par le découragement d'une partie de la communauté éducative. La Note propose plusieurs pistes pour une transformation concrète du système scolaire : en passant à une logique de long terme via une loi de programmation décennale qui fixe un cap national avec des objectifs chiffrés et garantisse des financements aux réformes ; en développant des liens entre les pratiques de classe, la recherche et les évaluations ; et en renforçant le rôle des établissements dans la mise en œuvre des mesures. Un sondage mené auprès de 800 enseignants montre un niveau d'adhésion élevé à ces réformes.

Extrait de cae-eco.fr du 03.09.26 (12 p.)

B* CARDIE Aix-Marseille. JAP 2026 : Quand l'école s'invente ensemble : 3 projets en collège en EP au palmarès à Marseille et Cavaillon

2026-08-21T07:31:29Z

Journée académique de la pédagogie 2026 : Quand l'école s'invente ensemble

La Journée académique de la pédagogie (JAP) 2026 s'est déroulée mercredi 1er avril sur le Campus Aix-Marseille-Provence de l'Ecole des Mines St Étienne en présence de Caroline Pascal, Directrice générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), et Benoit Delaunay, recteur de l'académie d'Aix-Marseille.

11ème édition de la JAP

Portés par des équipes enseignantes de la maternelle à l'enseignement supérieur, cette 11ème édition avait pour thème « Quand l'école s'invente ensemble ». Elle a mis en lumière près de 90 projets axés autour de trois thématiques :

Apprendre avec les intelligences numériques
Enseigner les fondamentaux autrement
Former des citoyens du monde

Plusieurs projets étaient également présentés sur les espaces dédiés aux Territoires numériques éducatifs (TNE) et aux partenaires (Campus George Charpak, Aix-Marseille Université avec l'INSPE et AMPIRIC, le Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (CLEMI), la Délégation académique à l'action culturelle (DAAC) et Canopé, la Cellule des Projets structurants, l'école académique de la formation continue (EAFC), La banque de France (Educfi) et la MAIF) ont été présentés.

Lors de l'ouverture de la journée, Caroline Pascal, Directrice générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et le recteur Delaunay ont réaffirmé une conviction essentielle : l'École demeure un levier majeur d'émancipation individuelle et collective.
Nicolas Rouger, skipper engagé dans le projet « Demain c'est loin – Vendée Globe 2028 », a partagé sa vision de l'apprentissage par l'aventure et l'engagement.

La journée a débuté par une table ronde animée par Nicolas Mascret (Ampiric) : « En quoi l'hybridation des compétences ouvre-t-elle de nouvelles voies pour apprendre et enseigner ensemble ? », avec des enseignants aux parcours atypiques.

Au cours de la journée, les visiteurs ont pu participer à différents ateliers :

« Explorer, tester, jouer : projets de ludo-pédagogie » – retours d'expérience sur des projets innovants.
« Apprendre en immersion avec la réalité virtuelle »
« Enseigner avec l'IA : outils, pratiques et repères »
« Éduquer à l'alimentation durable »
« Construire le parcours d'orientation des élèves : des actions concrètes à déployer »

Cette journée de valorisation a permis de reconnaître l'engagement des équipes dans leurs pratiques pédagogiques.
Elle s'est clôturée avec le projet artistique « À ciel ouvert » porté par les chorales des collèges [REP+] Henri Barnier, [REP+] Joséphine Baker et Jean de Bernady de Marseille accompagnées de leurs professeurs, ainsi que l'Orchestre symphonique Vivaldi du Conservatoire Pierre Barbizet et l'artiste Tim Dup.

Palmarès de la 11ème édition de la JAP

10 prix ont récompensés les projets les plus innovants :

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- Prix « Enseigner les fondamentaux autrement » :
« Pratique cette histoire ! » Collège [REP+] Edouard Manet de Marseille 14e (Réseau Marseille étoile)
Consulter la présentation du projet ; Vidéo
[...]
- Prix « Former des citoyens du monde » :
[...]
- Prix du numérique :
La ruche sentinelle – Collège [REP] François Villon de Marseille 11 (Réseau Marseille Huveaune)
Consulter la présentation du projet ; Vidéo
- Prix des partenaires :
Médiation animale au coeur du lien éducatif - Collège [REP+] Paul Gauthier de Cavaillon (Réseau Lubéron)
Consulter la présentation du projet ; Vidéo
- Prix des écoles :
[...]
- Prix du 2nd degré :
[...]
- Prix du public :
[...]

La JAP en images

Extrait de ac-aix-marseille.fr d'avril 2026

Les nouveautés de la rentrée 2026 d'après les textes (dossier de Vie publique)

2026-08-20T07:58:11Z

Acquisition du langage, raisonnement scientifique, concours général du collège, classe prépa-seconde… l'essentiel de la rentrée scolaire 2026

Priorités pédagogiques en français et en mathématiques, amélioration du climat scolaire, interdiction du portable au lycée, classe prépa-seconde, changement d'école si le membre de la famille d'un élève menace un membre de la communauté éducative… Plusieurs textes présentent les nouveautés de l'année scolaire 2026-2027.

Sommaire
Le contexte de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026
Les autres nouveautés de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026 est parue au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports du 7 mai 2026, quatre mois avant la rentrée scolaire et deux mois avant la date de parution habituelle.

Le texte présente deux priorités pédagogiques :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.
Ces "priorités pédagogiques absolues" doivent améliorer le climat scolaire.

Deux décrets et un arrêté instaurent :
la classe préparatoire à la classe de seconde, ou classe prépa-seconde (décret du 10 juillet 2026) ;
l'obligation pour un élève de changer d'établissement si un membre de sa famille fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet le déroulement de l'enseignement (décret du 28 juillet 2026) ;
le concours général du collège (arrêté du 21 juillet 2026).

Le contexte de la rentrée 2026

Concours enseignants : première mise en oeuvre de la réforme
La réforme de la formation initiale des enseignants, présentée en mars 2025, permet d'accéder aux concours de l'enseignement dès bac + 3 (au lieu de bac + 5 auparavant).

L' application de la réforme lors de la session 2026 des concours externes de recrutement des premier et second degrés publics montre une augmentation du nombre d'inscrits et du nombre d'admis :

25 043 postes ouverts (+ 40,2% par rapport à 2025) ;
176 905 inscriptions (+ 76,6% par rapport à 2025) ;
24 351 admissions (+ 50% par rapport à 2025) ;
+ 6,4 points de postes pourvus dans le premier degré et + 5,6 points dans le second degré.
Réussite en baisse au DNB et au bac en juin 2026
Lors de la session de juin 2026, 833 959 candidats se sont présentés au diplôme national du brevet (DNB) (-1,6% par rapport à 2025), pour 680 390 admis, soit un taux de réussite de 81,6% (-3,9 points par rapport à 2025). La part des candidats ayant obtenu une mention est de 61,3%.

Dans le même temps, 744 575 candidats se sont présentés au bac (+0,6% par rapport à 2025), pour 680 610 admis. Cela représente un taux de réussite de 91,4% (-0,5 point par rapport à 2026), ainsi réparti dans les trois voies :

95,9% dans la voie générale (-0,5 point) ;
90,3% dans la voie technologique (-0,8 point) ;
84,3% dans la voie professionnelle (+0,2 point).

Abandon de l'uniforme
En 2024 et en 2025, une centaine d'établissements scolaires ont expérimenté la tenue scolaire unique, pour des effets limités.

Dans les établissements volontaires, le trousseau était financé par les collectivités locales, qui pouvaient solliciter un cofinancement de l'État à hauteur de 50%, dans la limite de 100 euros par élève.

La loi de finances pour 2026 ne consacre aucune ligne budgétaire à l'expérimentation de l'uniforme. Le cofinancement par l'État est donc abandonné.

Protection des enfants et activités périscolaire

Le projet de loi relatif à la protection des enfants, en cours d'examen au Parlement, contient diverses mesures relatives au contrôle des antécédents judiciaires des professionnels et des bénévoles dans les écoles et l'accueil périscolaire. Le texte s'inscrit dans un contexte d'enquêtes sur des violences sexuelles dans des accueils périscolaires. Si le gouvernement a engagé la procédure accélérée sur ce texte, il ne sera toutefois pas prêt pour la rentrée 2026, le Sénat devant l'examiner en séance publique fin octobre.

La circulaire de rentrée 2026
L'année scolaire 2026-2027 ne verra pas de nouvelles réformes structurelles. La circulaire resserre les enjeux pédagogiques autour de deux priorités :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.

Acquisition du langage
La première priorité pédagogique est de développer la capacité à élaborer une pensée complexe dans toutes les disciplines : l'acquisition du langage.

Seront prioritairement travaillées :
la lecture ;
l'écriture ;
la diversification du champ lexical.
Cela exige de travailler dans le premier comme dans le second degré sur :

le geste graphique ;
la pratique de l'écrit complet ;
la diversification massive et systématique du vocabulaire.
Acquisition et développement du raisonnement scientifique

La seconde priorité pédagogique concerne l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique, notamment en mathématiques.
Les étapes du raisonnement scientifique devant être transmises aux élèves sont :

observer ;
émettre une hypothèse ;
faire une expérience ;
analyser les résultats ;
en tirer des conclusions objectives et rationnelles.
L'acquisition des automatismes et la résolution des problèmes sont "la priorité absolue" dans le premier degré. L'objectif est aussi, notamment dans le second degré, une réduction des inégalités entre filles et garçons en la matière. Les filles ne représentent que 40% des élèves en spécialité mathématiques en terminale.

Amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves
Ces deux priorités pédagogiques doivent renforcer une nécessité éducative : l'amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves.

La circulaire annonce deux mesures allant dans ce sens :

l'interdiction de l'utilisation du téléphone portable au lycée ;
l'interdiction des réseaux sociaux pour les moins de 15 ans.
Ces deux interdictions reposaient sur la proposition de loi visant à protéger les mineurs des risques auxquels les expose l'utilisation des réseaux sociaux, qui a été définitivement adoptée au Parlement, et devait s'appliquer au 1er septembre. Toutefois, le Conseil constitutionnel a censuré la disposition qui prévoyait l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

La circulaire rappelle des exigences autour :

de la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui repose sur l'investissement de leurs accompagnants ;
du respect du principe de laïcité ;
du principe de neutralité du service public de l'enseignement ;
de la formation, notamment des équipes locales.

Convention citoyenne sur les temps de l'enfant

Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) s'est vu confier en mai 2025 par le président de la République l'organisation d'une convention citoyenne sur les temps de l'enfant autour de cette question : "Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ?"

Le rapport de la convention, rendu en novembre 2025, présente plusieurs propositions liées à la scolarité des élèves :

aménager le temps scolaire sur une semaine de cinq jours effectifs du lundi au vendredi ;
passer de trois à deux zones pour les vacances scolaires ;
commencer la journée à 9 heures pour les collèges et lycées ;
réduire la durée des cours à 45 minutes dans le secondaire ;
faire une pause méridienne d'une heure trente ;
organiser les apprentissages théoriques le matin et pratiques l'après-midi ;
faire les devoirs essentiellement à l'école et des "revoirs" à la maison ;
appliquer et renforcer la législation en vigueur sur les temps d'écran individuels des enfants.
Ces conclusions devraient servir à éclairer le gouvernement pour "une mise en œuvre des 2026" mais ne sont pas mentionnées dans la circulaire de rentrée.

Les autres nouveautés de la rentrée 2026
Outre la circulaire de rentrée, plusieurs texte publiés en juillet 2026 apportent des nouveautés ou pérennisent des dispositifs.

Classe prépa-seconde
La classe prépa-seconde, mise en place à titre expérimental à la rentrée 2024, est pérennisée à partir de la rentrée 2026. Cette classe, destinée notamment aux élèves n'ayant pas obtenu le brevet, permet grâce à une année complémentaire de renforcer les acquis du collège et de préparer la classe de seconde.

Les élèves de cette classe bénéficient de 27 heures d'enseignement hebdomadaire et de 10 heures annuelles de vie de classe.
Un bloc de 20 heures concerne les enseignements disciplinaires :
français (3,5 heures) ;
mathématiques (3,5 heures) ;
sciences et technologies (3 heures) ;
histoire-géographie et enseignement moral et civique (2,5 heures) ;
langues vivantes A et B (4 heures) ;
éducation physique et sportive (2 heures) ;
enseignements artistiques (1,5 heure).
Un bloc de 7 heures permet de renforcer les méthodes de travail et de découvrir des métiers et des formations.

Ces classes doivent permettre un suivi individualisé au sein d'un groupe à effectif réduit.

Protection des enseignants et de la communauté éducative
Un décret publié en juillet 2026 met en place une procédure applicable dans les écoles maternelles et élémentaires, les collèges et les lycées.

Cette procédure, activable par les directeurs d'école et les chefs d'établissement, peut notamment obliger un élève à changer d'école ou d'établissement lorsque le comportement d'un membre de sa famille :
fait peser un risque caractérisé sur la santé ou la sécurité d'un membre de la communauté éducative ;
compromet gravement le fonctionnement de l'école ou de l'établissement ou le déroulement des activités d'enseignement.
L'accès à l'école ou à l'établissement peut être interdit au maximum cinq jours pendant la procédure.

Santé mentale et bien-être des élèves
La santé mentale des enfants et des jeunes est préoccupante, notamment depuis la pandémie de Covid-19. Afin de prendre en charge efficacement les élèves présentant des signes de souffrance psychique, une circulaire du 29 juin 2026 renforce la coordination entre l'éducation nationale et les professionnels de santé. L'école doit contribuer à la prévention, au repérage, à l'accompagnement et à l'orientation des élèves en souffrance psychique.

Concours général du collège
Le dispositif du concours général du collège, destiné aux élèves de troisième, est créé à la rentrée 2026 pour permettre aux collégiens d'exprimer leur excellence dans un champ disciplinaire qu'ils apprécient.

Le concours est paritaire. Chaque épreuve doit compter autant de filles inscrites que de garçons. Cinq épreuves individuelles possibles sont possibles :

français et culture générale ;
mathématiques et sciences ;
histoire-géographie ;
arts plastiques ;
informatique et technologies d'avenir.
Pour l'année scolaire 2026-2027, le concours est proposé aux collèges volontaires. Les épreuves se tiendront dans chaque académie en janvier 2027. Les résultats seront connus au printemps 2027, avec une cérémonie de récompense des lauréats académiques..

Enseignement moral et civique
Les programmes d'enseignement moral et civique destinés aux filières générale et technologique du lycée, parus au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 24 du 13 juin 2024, sont déjà entrés en application dans les classes de seconde et de première. Ils sont mis en oeuvre dans les classes de terminale à la rentrée 2026.

Extrait de vie-publique.fr du 17.08.26

B* Guémené-Penfao (44). Projet "Corps et graphie" au collège REP Bellevue dans le cadre du dispositif « Une création, un territoire »

2026-08-12T08:28:50Z

Une création, un territoire

« Une création, un territoire » est un dispositif académique visant à soutenir la mise en œuvre de projets singuliers et ambitieux en Éducation Artistique et Culturelle (EAC), portés par les idées de coopération et de mutualisation.

Le dispositif Une création, un territoire offre aux élèves et aux équipes pédagogiques la possibilité de collaborer avec des acteurs culturels locaux.
Les temps de rencontre et de pratique qui jalonnent l'année constituent des moments clés pour valoriser et confirmer les connaissances acquises par les élèves.

Les projets d'Une création, un territoire s'inscrivent dans une dynamique pluridisciplinaire et transversale, impliquant les équipes éducatives et des partenaires tels que des artistes ou des structures culturelles de proximité. Ils visent à permettre aux élèves de prendre part à la construction d'une démarche artistique. Tous les acteurs concernés sont invités à partager leur engagement et leurs apprentissages lors de temps de restitution et de présentation (spectacle, concert, exposition, etc.). Ces projets singuliers et ambitieux contribuent à la valorisation des réussites avérées des élèves et au rayonnement de l'établissement, tant au niveau local qu'à l'échelle régionale, en impliquant d'autres écoles ou lycées du territoire.

Depuis la rentrée de septembre 2025, la DRAEAC accompagne dix projets déployés dans des établissements du second degré, répartis sur l'ensemble du territoire régional. Chacun d'eux s'inscrit dans un partenariat avec une structure ou un artiste reconnu et relève d'un champ culturel spécifique : art contemporain, cinéma, danse, littérature, musique, patrimoine, sciences et techniques.

Une création, un territoire 2026 : Corps et graphie

COLLEGE BELLEVUE – GUEMENE-PENFAO - 044
Nom du chef d'établissement : François DORVAULT

Références au projet académique :
Axe 1. et 2. : Réussir ensemble – Parcours, ambition, accompagnement
Axe 3. : Améliorer l'égalité des chances

Priorités EAC concernées par le projet d'établissement :
Axe 1 : Favoriser la réussite de tous les élèves
Axe 2 : Identifier le collège comme lieu d'ouverture culturelle : amener les élèves vers des choix réfléchis et ambitieux d'orientation / garantir l'accès à la culture pour tous / comprendre les enjeux de la culture et éveiller la curiosité / permettre à l'élève d'investir la création d'œuvres culturelles.

LE PROJET « Une création, un territoire »

Titre : Corps et graphie

Description :
Explorer la trace et la mémoire des expériences sensibles à travers des créations plastiques (croquis, linogravure) et le langage corporel.
Le projet concerne 2 classes de 4e + 2 classes de 3e, avec des élèves ambassadeurs
Domaines artistiques Arts plastiques
Spectacles vivants : danse et théâtre
Partenaires / artistes concernés :
Quentin MASSE
Centre Chorégraphique National de Nantes / MIXT / la compagnie « 4 à corps »

LES PARTICIPANTS
Classe(s) engagées : 2 classes de 3ème / 4 classes de 4ème
Équipe éducative et pédagogique engagée :

LOYER Jeanne – EPS
REMAUD Etienne – Arts Plastiques
HERVOCHON NADEGE – Lettres Modernes
Liaison inter-degré : écoles de la commune de Guémené-Penfao (à préciser)

LE CONTENU
• Les 3 piliers de l'EAC :
FREQUENTER - Des spectacles et des artistes, des lieux de création et de culture
PRATIQUER - La danse
– Les arts plastiques via les techniques de représentation graphique bidimensionnelles
CONNAÎTRE - Les formes d'expression du sensible ; le processus de création des œuvres la question de « la trace » et du cheminement créatif
– Acquisition de nouveaux repères culturels (artistes, périodes, domaines, patrimoines artistiques) et un vocabulaire adapté pour exprimer sensations et émotions.
– Description et analyse des œuvres, en développant le jugement et en renforçant l'esprit critique

• Créations et productions envisagées :
X exposition
X productions visuelles
X production chorégraphique

• Calendrier prévisionnel :
Préciser les grandes étapes du projet intégrant également les rencontres professionnelles, les
dates de sorties culturelles, lesmodalités d'ateliers …
– Pour les deux classes de 3ème

Atelier Quentin Masse axé sur le processus de création (le brouillon et le carnet de croquis)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ (18 novembre)
Visite de l'imprimerie et du Musée des Beaux-Arts à Nantes (Janvier 2026)
Atelier de linogravure Quentin Masse (Février – mars)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Atelier de pratique Quentin Masse pour la création d'un fanzine micro-édition (Fin mars – début avril)
Danse encordée au collège avec les classes de 3ème (Avril – mai)

– Pour les classes de 4ème :

Corps et graphie en arts plastiques et en EPS, avec la création d'un grafitti résultant d'un mouvement dansant du corps
trace du mouvement Novembre)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ + autour de l'idée « comment faire trace ? » et la mise en place d'un carnet de bord construit en arts plastiques (18 nov)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Temps banalisé pour les classes de 4ème et lien avec les ambassadeurs de 3ème : réalisation du projet Danse Encordée avec la Cie « 4 à corps » et des ateliers fanzine avec Quentin Masse (après vac. d'avril)

– Pour les deux niveaux : 1ère semaine de juin : temps fort avec restitution du travail de création des élèves, à la fois par la danse et par l'exposition avec soirée vernissage.

VALORISATION
• Communication interne (ENT, supports visuels …)
Communication externe (Presse locale, ENT…)
Deux modes de communication :
– Interne : outils habituels avec site internet avec articles au fur et à mesure de l'année
– Externe : invitation du correspondant de la presse locale à mi-étape en mars prochain puis lors du vernissage de l'expo / vernissage avec invitation des élus et des partenaires ainsi que de la DASEN et la Rectrice (et des services de la DRAEAC).

• Mémoire du projet
(Objets réalisés, diffusion d'un livret, multiples, textes, vidéos photos en ligne …)
– captures vidéos à différents moments du parcours réalisées par les élèves.
– réalisation d'un fanzine micro-édition et d'objets pour l'exposition qui pourront ensuite être positionnés dans différents lieux de l'établissement pour faire trace après le départ des élèves.

EVALUATION ENVISAGEE
Outils suivi / supports évaluation continue (écrit,oral…)
Évaluation en continue par les enseignants : restitution corporelle et écrite.

PILOTAGE ET SUIVI DRAEAC DU PROJET
• Pilotage du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Académique DRAEAC : Christelle LAMBERT Christelle-Dani.Lambert@ac-nantes.fr
• Suivi du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Territoriale DRAEAC : Hélène HIVERT helene.hivert@ac-nantes.fr et Hélène QUERE helene.quere@ac-nantes.fr

Le projet

Les établissements 2025-2026 sont en contact régulier avec les coordonnateurs académiques de la DRAEAC. A ce titre, les projets ont vocation à s'amplifier au fil des mois pour rayonner au-delà des élèves concernés, sur l'ensemble de l'établissement et du territoire élargi.

S'inscrivant dans le cadre d'un appel à projet sur Adage, les projets lancés en début d'année bénéficient d'un financement assuré conjointement par la DRAEAC et les établissements.

Les projets mentionnés ci-dessus feront l'objet d'une valorisation prioritaire et d'une diffusion renforcée sur le site académique, afin de leur assurer une visibilité maximale. Cette communication académique vise à mettre en lumière des démarches ambitieuses, à en reconnaître l'excellence et à favoriser leur essaimage ainsi que leur transposition dans d'autres établissements et territoires.

Télécharger le cahier des charges(3 pages)

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 07.11.25

B* 5e édition du concours d'écriture scénaristique du CNC. Au palmarès les collèges REP+ du Vieux Port à Marseille et REP Charles de Gaulle à Fameck

2026-08-07T09:20:54Z

« Écris ta série ! » ! fête ses cinq ans

La remise des prix de la cinquième édition du défi d'éducation aux images « Écris ta série ! » a eu lieu le 2 juillet au CNC. Depuis son lancement il y a cinq ans, le dispositif enregistre chaque année de plus en plus de candidatures. Retour sur la genèse du projet, ses chiffres-clés ainsi que les lauréats de cette saison.

Destiné aux 15-18 ans ainsi qu'aux collégiens des classes de 4e et de 3e, le défi national « Écris ta série ! » est organisé par le CNC (Centre national du cinéma et de l'image animée), en partenariat avec le ministère de l'Éducation nationale.
L'objectif du défi est d'aborder l'écriture scénaristique. Des groupes en temps ou hors temps scolaire sont invités à écrire collectivement un projet de série sous forme de bible (note d'intention, concept, présentation des personnages, éléments d'arche, scénario d'un épisode pilote…).

Le CNC a développé des outils d'écriture scénaristique et accompagne un réseau de structures d'éducation aux images sur le territoire afin d'organiser des ateliers d'écriture. L'objectif : remettre le travail du scénariste au cœur de l'éducation aux images, grâce à ces ateliers mais aussi à des rencontres entre jeunes et scénaristes.

• Une 5e édition record

Pour la cinquième édition de la manifestation, le Centre a reçu 415 dossiers de candidature avec 213 établissements inscrits au défi. Un record.

Les jeunes participants ont travaillé sous la supervision de leurs professeurs pour les groupes en temps scolaire et la majorité des groupes, qu'ils soient en temps scolaire ou hors temps scolaire, ont pu bénéficier de l'appui d'un intervenant d'une structure partenaire. Tous ont profité des outils pédagogiques en ligne proposés par le CNC.

À l'issue d'une sélection régionale puis d'un comité de lecture national, 12 projets ont été choisis. Cette année, les finalistes ont eu la possibilité de travailler sur la thématique des sciences, proposée en option. Ils ont ensuite préparé une présentation vidéo de leur série, dernière étape avant la remise des prix par des jurés professionnels. Cette édition, le jury a compté dans ses rangs : Jonas Ben Haiem (scénariste, réalisateur et producteur) ; Carole Della Valle (productrice) ; Carole Desbarats (directrice artistique des Rencontres du Havre sur les séries) ; Corinne Garfin (scénariste et réalisatrice) ; Géraldine de Margerie (scénariste, réalisatrice) ; Joris Morio (scénariste) ; Jérémy Pouilloux (producteur La Générale de production) ; Paul Sabin (compositeur) ; François de Tavernost (creative executive Prime video & Amazon MGM Studios) et Cathy Verney (scénariste, actrice et réalisatrice). Ils ont voté pour les projets les plus aboutis ainsi que pour les meilleurs pitchs.

• Un dispositif en expansion

– Lors de la 1e édition en 2021, plus de 2300 élèves et 113 établissements ont participé au défi dans 75 départements dont l'outre-mer. Plus de 330 projets ont été reçus par le CNC.
– La 2e saison, qui s'est déroulée en 2022-2023, a enregistré la participation au défi de 2 680 jeunes et de 123 écoles, ainsi que l'envoi de 280 bibles de série en mai 2023. Cette édition a touché 86 départements, couverts par 50 structures partenaires.
– Une augmentation des inscriptions a été constatée lors de l'année 2023-2024, avec la participation de 3 910 jeunes (177 groupes/classes) en temps scolaire, et 319 jeunes (55 groupes) hors temps scolaire. Au total, 168 écoles ont collaboré et 317 bibles de séries ont été envoyées au CNC. L'initiative s'est étendue à 87 départements, couverts par 50 structures partenaires.
– L'an dernier, 184 groupes/classes de 161 établissements scolaires ont participé au défi Écris ta série !. Pas moins de 278 bibles de séries ont été envoyées au CNC en mai 2025 et 92 départements ont été concernés, couverts par 54 structures partenaires.

En savoir plus sur les inscriptions et les modalités de la 6e édition du défi

• Le palmarès de la 5e édition

Collège

– Le prix Collège : Fractures
[...]

– Le prix Sciences Collège : 100 %
[...]

– Mention spéciale pour sa galerie de personnages : Nous deux contre le monde
Auteurs : Tayrik A., Razia Ali Y., Kais B., Liam C., Djébril C. Lanaa G., Zaounati H., Anchoura H., Edam J., Chems L., Yanis M., Ilan M., Saïda M., Anifa M., Rouwaida T., Marc W., Narzad Y.
Elèves de 4e du collège [REP+] du Vieux Port, Marseille (13)
Accompagnés par leurs enseignantes Séverine Goettelmann, Fabienne Paillaré et par Adèle Albraspy (Institut de l'image)

– Coup de cœur des finalistes collège : Nous deux contre le monde
Auteurs : Tayrik A., Razia Ali Y., Kais B., Liam C., Djébril C. Lanaa G., Zaounati H., Anchoura H., Edam J., Chems L., Yanis M., Ilan M., Saïda M., Anifa M., Rouwaida T., Marc W., Narzad Y.
Elèves de 4e du collège [REP+] du Vieux Port, Marseille (13)
Accompagnés par leurs enseignantes Séverine Goettelmann, Fabienne Paillaré et par Adèle Albraspy (Institut de l'image)

15-18 ans

[...]

Extrait de cnc.fr du 03.07.26

Défi « Écris ta série ! » saison 5 (2026) : 12 projets en finale

Douze projets ont été retenus pour la 5e édition du défi d'écriture scénaristique. Les groupes finalistes travaillent dès à présent sur le pitch vidéo de leur série, ultime étape avant la remise des prix par le jury professionnel le 2 juillet prochain au CNC.
[...]
Le défi Écris ta série ! est renouvelé pour une sixième édition qui débutera à la rentrée 2026.

Les projets finalistes

Catégorie 15/18 ans

[...]

Catégorie Collège

– [...]
– Nous deux contre le monde, Collège [REP+] du Vieux Port, Marseille (13), accompagné par l'Institut de l'image
– Tocca a te, Collège [REP] Charles de Gaulle, Fameck (57), accompagné par la Ligue de l'Enseignement Fol57 Moselle
Voir
– [...]

Catégorie Sciences

[...]

Extrait de cnc.fr du 12.06.26