- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

16 septembre 2026. Journée du refus de l'échec scolaire : Générale - professionnelle : deux mondes en seconde ?

2026-09-11T09:26:35Z

16 SEPTEMBRE
2026

Journée du refus de l'échec scolaire : Générale - professionnelle : deux mondes en seconde ?

Après une édition 2025 consacrée aux jeunesses rurales en fragilité et des quartiers prioritaires métropolitains, l'Afev poursuit son exploration de la diversité des jeunesses populaires en se penchant sur une étape décisive : la classe de seconde. Entrer en seconde générale, technologique ou professionnelle, c'est basculer vers des trajectoires qui forgent durablement l'expérience scolaire, sociale et citoyenne des jeunes. Pour les uns, c'est l'immersion rapide dans le monde professionnel ; pour les autres, le choix déterminant des spécialités qui projette tout de suite les élèves vers le bac.
Mais comment les jeunes vivent-ils cette séparation et cette transition ? Quels facteurs ont guidé leurs choix ? Quels sont leurs questionnements, leurs aspirations et leur rapport à l'orientation post-bac ? Qu'est-ce qui rassemble ou différencie ces jeunes du même âge ? Comment vivent-ils leurs 15-16 ans dans un monde incertain où il est bien difficile de se projeter ?
En cette rentrée 2026 qui marque le début de la campagne présidentielle, de multiples propositions émergent sur l'Ecole dont certaines suggèrent un aiguillage scolaire plus précoce — remise en cause du collège unique/ conditionnement de l'accès au lycée à l'obtention du brevet des collèges.. Il est donc, dans le contexte, particulièrement important de prendre le temps d'écouter lycéens, lycéennes, enseignants, acteurs
associatifs et chercheurs livrer leurs visions et analyses de ce moment charnière si décisif que constitue l'entrée au lycée.
Pour l'Afev, cette jeunesse lycéenne constitue un double enjeu. Les lycéens sont à la fois les bénéficiaires de nos programmes de mentorat et d'accompagnement à l'orientation, mais aussi des acteurs clés de l'engagement citoyen, puisqu'ils représentent 15 % de nos mentors bénévoles. Il n'est jamais trop tôt pour s'engager !

LE PROGRAMME [...]

Extrait de drive.google.com

- L'éducation est « une affaire résolument publique » - Former plutôt que trier (une tribune en dux volets au Café de Roger-François Gauthier)

2026-09-04T08:57:17Z

Roger-François Gauthier : L'éducation publique face aux urgences du monde : indifférence ? Consentement ? Résistance ?

« L'éducation [est-elle], et en quel sens, au meilleur sens du mot, une question politique » ? Racisme, inégalités, dérèglement climatique, guerres, désinformation : face aux grandes menaces contemporaines, quelle place pour l'École ? Dans cette première partie de tribune, Roger-François Gauthier, spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, et membre fondateur du CICUR, interroge le rôle politique de l'éducation. Il dénonce « l'indifférence […] du marché face aux choix politiques et moraux » et la privatisation croissante de l'école, qui l'éloigne de sa mission de formation et du sens des savoirs. Pour lui, l'éducation est « une affaire résolument publique ».

Extrait de cafepedagogique.net du 03.09.26

Roger-François Gauthier : Former plutôt que trier, quelle École pour demain ? 2/2

« La question est de savoir si ce que les élèves apprennent à l'École leur est enseigné par quelque formalité, comme l'examen à préparer, ou bien au motif du sens profond que cet apprentissage est censé produire chez les élèves. » Roger-François Gauthier spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, membre fondateur du CICUR poursuit sa réflexion sur le rôle de l'École face aux crises contemporaines. Que doit transmettre l'École dans un monde traversé par les crises écologiques, les inégalités, les menaces sur les libertés et la montée des discours de haine et de désinformation ? Pour Roger-François Gauthier, la question ne peut se réduire aux programmes, aux examens ou aux performances scolaires. Elle engage le sens même de l'éducation publique : former une culture commune et donner aux jeunes les moyens de penser le vivant, la liberté, la paix, la vérité, le commun et la justice.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.09.26

Avant le collège unique, comment on triait les enfants à la fin du primaire : un long article du GREO (Groupe de Recherches sur l'Evolution de l'Orientation)

2026-09-02T08:48:28Z

Avant le collège unique, comment on triait les enfants à la fin du primaire

En réponse au commentaire de Denis Lemercier

Suite à l'actu du web du 31 août 2026

Denis Lemercier pose une question qu'il traîne, dit-il, depuis des dizaines d'années : en 1953, quand il a passé l'examen d'entrée en sixième, comment étaient attribuées les bourses ? Et il ajoute la vraie raison de sa curiosité — il veut comprendre le mécanisme fin de la sélection sociale.

La question est meilleure que la polémique qui l'a fait naître. Car la sélection de 1953 ne tient pas dans un dispositif unique, ce qui explique d'ailleurs pourquoi la confusion entre certificat d'études et examen d'entrée en sixième est si révélatrice (Lelièvre, 2026). À la fin du primaire, ce n'était pas une porte qu'il fallait franchir, mais trois, et elles ne s'ouvraient pas avec la même clé.

Il se trouve, par une coïncidence remarquable, que la réponse la plus précise à cette question a été produite au printemps 1953 lui-même, dans le département de la Seine, par l'Institut national d'études démographiques (Girard, 1953). Nous y viendrons.

Deux ordres d'enseignement, pas un parcours
Le point de départ est structurel. En 1953, l'école primaire et l'enseignement secondaire ne sont pas deux étages du même bâtiment : ce sont deux ordres juxtaposés, avec leurs personnels, leurs traditions et leurs publics (Bishop & Dorison, 2015 ; voir aussi Desclaux, 2011). D'un côté l'ordre primaire, organisé à partir de l'école communale et de ses prolongements — école primaire supérieure, puis collège d'enseignement général —, dont les enseignants, les instituteurs, sont les meilleurs élèves du système, promus par les écoles normales. Il scolarise l'écrasante majorité des enfants. De l'autre le monde du secondaire, organisé à partir du lycée napoléonien, dont les professeurs ont eux-mêmes suivi ce parcours et sont diplômés de l'université. Chacun son école, chacun son circuit, chacun sa promotion.

Jusqu'en 1930, la barrière était financière : le secondaire public était payant. La gratuité s'installe classe par classe — sixième en 1930, cinquième en 1931, quatrième en 1932, puis l'ensemble en 1933 —, est supprimée sous Vichy, et rétablie en janvier 1945 (Lelièvre, 2025). Et c'est précisément au moment où l'argent cesse de filtrer que l'examen d'entrée en sixième est institué, par deux arrêtés successifs de 1933 et du 13 février 1934. Claude Lelièvre le dit sans détour : à la barrière de l'argent on substitue une autre barrière, parce qu'il n'est pas envisagé un instant que l'école de l'élite soit submergée (Lelièvre, 2024).

Retenons ce point, il commande tout le reste : l'examen d'entrée en sixième n'est pas un vestige d'un vieux monde sélectif, c'est un dispositif inventé pour contenir les effets de la gratuité. [...]

Extrait de greo.hypothèses.org du 34.08.26

B* Perpignan. Programme BIMer (acquisition de notions transversales sur le milieu maritime et les métiers de la mer) au collège REP+ Mme de Sévigné

2026-08-26T08:21:35Z

Le BIMer expliqué en vidéo (cliquer à droite sur "ignorer" la pub)

Académie de Montpellier : BIMer – ac-montpellier.fr.

Cette formation a pour but de permettre aux élèves d'acquérir des notions transversales (Mathématiques, Sciences Physique, Technologie, Anglais…) sur le milieu maritime tout en construisant leur projet d'orientation et en valorisant les métiers liés à la mer.

Il valide une formation comprenant 6 thématiques :

– description/construction de navires,

– flottabilité/stabilité/sécurité,

https://www.ozp.fr/ecrire/?exec=article_edit&id_article=35494

– mer et météo, (Très proche du programme BIA)

– navigation/réglementation/sécurité,

– espaces maritimes/milieu marin et enjeux,

– anglais maritime.

Programme officiel

Ressources diverses

https://eduscol.education.fr/sti/formations/tout-niveau/brevet-dinitiation-la-mer-bimer#

https://bimer.online/

https://www.ac-montpellier.fr/ressources-pour-preparer-le-bimer-et-le-caeimer-122318

https://www.ozp.fr/ecrire/?exec=article_edit&id_article=35494

https://cnr-nefle.gogocarto.fr/map#/carte/Perpignan@42.699,2.905,12z?cat=all

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique, par Djéhanne Gani et Philippe Meirieu, Editions de l'Aube, août 2026

2026-08-25T07:29:33Z

Parions sur l'École et l'éducation : Un manifeste pour une école du temps long

À quelques mois d'une échéance électorale majeure, nous avons lancé un appel dans Le Café pédagogique, à l'origine de ce manifeste pour l'École et l'éducation. C'est un projet qui nous tient à cœur, à nous qui consacrons notre quotidien à l'éducation. Un projet ambitieux, qui n'est pourtant que le début d'un chantier nécessaire, aussi urgent que durable : celui de la reconstruction de l'École. Cet appel veut redonner toute sa place à l'horizontalité et plaide pour une école du temps long, mais il renvoie aussi à un horizon démocratique et social, à une vision politique. On vous en dit plus là :

Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable

Aujourd'hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l'est après des années de gestion autoritaire et verticale, d'idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d'instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l'école au collège, du lycée général et professionnel, à l'enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d'une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l'expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l'institution.

Alors qu'une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l'École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L'enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s'estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s'installe, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l'opinion publique peinent à percevoir la cohérence d'un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l'École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l'École et l'éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l'enfance, les associations d'éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s'imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l'éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l'on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D'autant plus que cet horizon s'est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l'École, c'est faire de l'inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd'hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l'École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d'orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s'est intensifiée sous l'effet du recul de l'État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l'artisanat, de l'agriculture et de l'industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l'orientation subie ?

Car la défiance envers l'École s'est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L'échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l'éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C'est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d'éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l'École. Car aimer l'École, c'est promouvoir la démocratie. C'est refuser les assignations. C'est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d'apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d'abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l'exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L'« École des classes » nourrit des sentiments d'humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c'est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l'École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l'École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l'affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l'École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu'une autre École est possible.

Il s'agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l'émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d'accompagner ; une École qui s'inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l'urgence et la succession des réformes. C'est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s'agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s'ajouter à tant d'autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l'École pour passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu'avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l'intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu'il est encore temps d'agir.

Et parce que l'École, à l'image de la démocratie elle-même, est l'affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique

Editions de l'Aube Date de publication 21/08/2026

EAN13 9782815973663

ISBN 978-2-8159-7366-3

Informations

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.26

L'éducation à l'orientation en France : Anatomie d'un échec récurrent, par Bernard Desclaux, Sylvie Condette, Jérôme Martin, l'Harmattan, juillet 2026

2026-07-29T08:09:27Z

L'éducation à l'orientation en France : Anatomie d'un échec récurrent
Desclaux Bernard ; Condette Sylvie ; Martin Jérôme

Éditeur : l'Harmattan

Collection / Série : Orientation insertion métiers

186 p. 20.00€

Résumé :
Depuis quarante ans, l'éducation à l'orientation (EAO) revient régulièrement dans les politiques éducatives françaises. Annoncée comme une évidence, promise comme une révolution, elle peine pourtant à s'enraciner dans le système scolaire.
Pourquoi cette innovation consensuelle rencontre-t-elle des résistances persistantes ? Comment expliquer cette « amnésie institutionnelle » qui pousse chaque gouvernement à redécouvrir l'EAO sans tirer les leçons du passé ? Innover suppose d'intéresser les acteurs et de tisser des alliances fragiles. Or l'EAO ne réunit jamais tous ses alliés : enseignants réticents, conseillers marginalisés, institutions résistantes, administrations paralysées.
Ce livre montre que les innovations éducatives sont des batailles d'intérêts et de pouvoirs bien plus que des débats pédagogiques. Il décortique les mécanismes qui transforment les réformes en reproduction du même et interroge les contradictions du système éducatif français : entre massification et sélection, entre émancipation affichée et contrôle structurel.
Une enquête radicale sur les conditions du changement.

Extrait de bnf.fr du

Toujours sur le métier, jamais achevée
Mon nouveau livre paraît le 16 juillet 2026 chez L'Harmattan, « L'éducation à l'orientation en France. Anatomie d'un échec récurrent » et je dois vous prévenir : il ne propose aucune recette. Il pose une énigme qui m'obsède depuis quarante ans. L'éducation à l'orientation est réclamée par tous, relancée sans cesse, et pourtant elle ne prend jamais. Pourquoi ? J'ai voulu, cette fois, en disséquer les raisons, pièce par pièce, quitte à déranger quelques certitudes.

Une énigme, pas une panne technique
Reprenons les faits, ils sont têtus. Dès les années 1980, on veut apprendre aux élèves à choisir plutôt qu'à subir leur orientation. En 1996, une circulaire installe officiellement l'éducation à l'orientation[1]. Depuis, les relances se succèdent, jusqu'aux annonces présidentielles sur la découverte des métiers dès le collège et au récent Plan Avenir[2]. Le consensus est total : tout le monde en veut. Et rien ne tient.

On pourrait croire à une panne technique, de celles qu'une bonne circulaire ou une belle plateforme suffirait à réparer. C'est justement la thèse que je récuse. Quarante ans d'échecs qui se ressemblent, ce n'est plus de la malchance : c'est une structure. Quelque chose, dans notre système éducatif, résiste avec constance à cette innovation-là. Reste à savoir quoi, et c'est tout l'objet du livre.

Vous avez peut-être vécu ce paradoxe de l'intérieur. Comme enseignant, sommé d'ajouter l'orientation à un emploi du temps déjà plein. Comme élève, à qui l'on a demandé de « construire son projet » sans jamais lui en donner ni le temps ni les moyens. Enfin comme parent, devant l'avis d'un conseil de classe qui « oriente » votre enfant en quelques minutes malgré l'élaboration d'un tout autre projet. Ce sentiment diffus qu'il y a là quelque chose qui cloche, le livre entreprend de le nommer.

Un indice, tout de même. Le mot « orientation » lui-même est piégé. Il désigne à la fois le geste de celui qui s'oriente et l'opération par laquelle une institution vous oriente, c'est-à-dire vous trie. Entre ces deux sens se loge un malentendu que quarante ans de réformes n'ont jamais dissipé. Je ne vous dirai pas ici comment il se dénoue. Mais si vous avez déjà pressenti que l'école française sait mieux trier qu'accompagner, ce livre vous donnera les mots pour le dire.

D'où je parle
Je n'écris pas depuis un fauteuil de théoricien mais comme directeur de centre d'information et d'orientation, aujourd'hui honoraire, et responsable de la formation à l'éducation à l'orientation dans l'académie de Versailles durant une dizaine d'année. Près de quarante ans de métier, dont une part passée à croire, moi aussi, que former les acteurs suffirait à les convaincre. Le chapitre où je raconte cette expérience versaillaise est sans doute le plus personnel du livre, et le plus désenchanté. Je vous laisse en juger.

Pour comprendre ce qui m'avait échappé sur le terrain, il m'a fallu une grille. J'ai emprunté aux sociologues Michel Callon et Bruno Latour leur théorie de la traduction[3] [3], une manière de suivre une innovation non pas comme un objet qu'on diffuse, mais comme une idée qui se déforme à chaque fois qu'elle change de mains. Cette lampe-là éclaire crûment pourquoi l'éducation à l'orientation se défait à mesure qu'on la relance. Je ne déroulerai pas ici la démonstration : disons simplement qu'elle m'a conduit à des conclusions que je n'attendais pas en commençant.

Quatre facteurs qui s'emboîtent, et un test grandeur nature
Je pourrais vous livrer mes conclusions en quelques lignes. Autant vous vendre la mèche et gâcher l'enquête. Je préfère vous en indiquer les grandes étapes, et vous laisser les parcourir.

Le cœur de l'ouvrage dissèque l'échec en quatre facteurs qui s'emboîtent, que je dénomme ainsi : l'effet de tenaille, l'engrenage disciplinaire, la boucle de légitimation, le trop-plein de valeurs. Ces étiquettes désignent quatre mécanismes très concrets, dont aucun ne relève de la mauvaise volonté des acteurs, et dont l'articulation explique pourquoi chaque réforme échoue à peu près de la même façon. À quoi tiennent-ils exactement ? C'est ce que j'essaye d'exposer en quelques chapitres.

L'ouvrage se referme sur un épilogue que l'actualité m'a offert : le Plan Avenir, présenté en juin 2025 comme une nouvelle ambition pour l'orientation[4]. Je l'ai confronté au diagnostic qui ressort de cette dissection, comme on soumet une théorie à un test grandeur nature. Le confirme-t-il, ou le dément-il ? J'ai mon idée, et le livre la défend. Je vous laisse le lire pour voir si vous êtes convaincu.

Un mot, enfin, sur l'enjeu. Ce livre parle d'orientation, mais il parle en creux d'autre chose : de la capacité même de l'école française à se transformer. Si une innovation aussi consensuelle échoue avec une telle régularité, que dire des réformes plus ambitieuses encore ? L'éducation à l'orientation devient alors un révélateur, une sorte de test décisif appliqué à tout le système. Ce que ce test révèle, je préfère vous laisser le découvrir : le constat est rude.

Reste, au bout, une question que je ne fais qu'effleurer ici et que l'ouvrage travaille jusque dans ses dernières conséquences : et si cet échec n'était pas un raté du système, mais l'un de ses effets les plus fidèles ? Si tel était le cas, aucune énième relance n'y changerait rien, et il faudrait chercher ailleurs. Où ? Je vous attends dans les pages.

Alors, cette anatomie que mon livre vous propose tient-elle debout ? Lisez, et venez me contredire. N'hésitez pas à commenter !

Mon livre, « L'éducation à l'orientation en France. Anatomie d'un échec récurrent », paraît chez L'Harmattan. On peut le commander directement sur le site de l'éditeur : la fiche du livre sur editions-harmattan.fr. Il est également pré-commandable sur d'autres sites, comme Amazon, la Fnac ou Cultura. C'est mon troisième ouvrage dans cette maison, après ceux consacrés aux procédures d'orientation (2020) et aux centres d'information et d'orientation (2022)[5].

Bernard Desclaux

Notes
[1] Ministère de l'Éducation nationale. (1996). Circulaire relative à l'éducation à l'orientation au collège. Bulletin officiel de l'Éducation nationale.

[2] Déclarations présidentielles sur la découverte des métiers dès le collège (2022) ; Plan Avenir pour l'orientation, présenté le 5 juin 2025.

[3] Akrich, M., Callon, M., & Latour, B. (1988). À quoi tient le succès des innovations ? Gérer et comprendre, Annales des Mines.

[4] Pour une première lecture critique, voir Desclaux, B. (26 juillet 2025). Le Plan Avenir, t'y crois ou t'y crois pas ? https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2025/07/26/le-plan-avenir-ty-crois-ou-ty-crois-pas/

[5] Desclaux, B. (2020). Orientation scolaire : les procédures d'orientation. Mises en examen. L'Harmattan ; et (2022). Le centre d'information et d'orientation (CIO) : une structure « à la marge » de l'Éducation nationale. L'Harmattan.

https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/07/15/toujours-sur-le-metier-jamais-achevee/

"Manifeste 2 du CICUR : une boussole pour l'avenir" (version de travail, juin 2026) et le commentaire de R.-F. Gauthier sur Linkedin

2026-07-10T07:42:20Z

Manifeste 2 : une boussole pour l'action

Le CICUR (collectif d'interpellation du curriculum) est né en 2020 et n'a cessé depuis de procéder à l'interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de la fondation du collectif, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd'hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2 dont nous présentons ici une version de travail (juin 2026).

Ce texte témoigne d'une nouvelle étape : ne pas seulement interpeller et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d'acteurs, en initieraient d'autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l'École de l'impasse où elle se trouve. Nous proposons ainsi une analyse et des propositions selon une perspective systémique. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d'éducation, et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain. Il ne s'agit pas tant pour nous de proposer une autre politique éducative que, plus profondément, une autre façon d'aborder le changement en matière de politique éducative.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l'École

Le contexte général est fait de menaces aggravées qui, pesant au niveau mondial sur l'habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, visent aussi l'éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l'École et dans quelle mesure l'École et donc l'éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s'opposer à leur diffusion et proposer d'autres modèles ? Si on a en tête qu'une des convictions initiales du CICUR est que l'École ne sert pas qu'à passer des examens, mais qu'elle a un rôle face au monde, qu'elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l'exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d'abord l'École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d'élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contre-vérités et d'idéologies a-démocratiques de rejet de l'autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d'un retour à l'École ouvertement élitiste qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d'accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l'IA. Dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges structurels dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d'avoir changé l'horizon éducatif du système scolaire et ses finalités fondamentales en faveur d'une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever.

Poser une école arrimée à l'humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l'avenir du vivant et de la planète justifient que soit élaborée sans tabous une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d'être en capacité d'y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l'éducation, qui ne trouve pas aujourd'hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l'école

Une nouvelle politique des savoirs oblige à clarifier les finalités de l'École. Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l'article L111.1 du Code de l'éducation : « Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s'avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu'elles relèvent d'un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait, c'est la formation d'un élève vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, le réel des scolarités et des vies des élèves, ce sont des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain.

Héritier d'une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l'imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s'est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l'ordre du jour. Or, aujourd'hui, l'École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l'éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l'impose la survie de l'espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l'anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit d'homme, c'est d'acquérir la conscience qu'il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant sur un ou plusieurs territoires, et qu'il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s'agira donc de développer l'apprentissage à l'école de ce que c'est qu'être un humain, d'avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaître l'unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s'approprier l'identité terrienne partagée entre tous.

Enseigner l'humanité à tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l'humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs essentiels, et passer ainsi d'une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l'on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète.

Cette finalité s'oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l'humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L'IA constitue en effet un changement majeur : pour la première fois, l'invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l'illusion qu'on n'a plus besoin d'années d'études puisque, lorsqu'on ne sait pas que penser ou comment agir, l'IA pourra nous l'indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif n'ont aucun rapport. L'enjeu est essentiel : pour que l'école conserve son rôle d'apprentissage collectif de l'humanité, nous devons repenser son organisation afin de faire de l'IA non un poison mortel pour elle et l'humanité, mais un instrument d'apprentissage effectif.

Autrement dit, nous proposons d'enseigner l'universalité de la condition humaine à tous et à chacun/chacune plutôt que l'acceptation passive ou l'adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu'il n'y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l'École doivent déboucher pour chaque élève sur un rapport au monde qui est une « culture », c'est-à-dire non une juxtaposition de savoirs isolés, mais un ensemble organisant des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. L'objectif est que cette culture commune fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités. C'est prendre en compte, comme le fait un curriculum et ne le font pas des programmes d'enseignements, la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, et faire vivre la relation au sein de l'École à tous les niveaux : entre les savoirs et les disciplines scolaires, entre tous les personnels qui exercent dans les écoles et les établissements, relations avec les familles, relations de l'élève avec lui ou elle-même et avec ses camarades, avec le monde et l'ensemble des savoirs nécessaires à sa vie présente et future. Un tel projet nécessite que l'on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l'espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d'élaboration reposant sur une typologie étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.).

Une culture commune pensée avec ces objectifs pour toute une génération devrait articuler savoir comprendre et savoir agir. Elle devrait permettre aux élèves de faire face à des situations variées, rencontrées aux différents niveaux de la vie personnelle et sociale : il s'agit de construire une culture du dialogue entre normes communes et diversité des expériences, entre héritages particuliers et visée universelle. L'enjeu est de faire du commun non un instrument d'exclusion, mais un espace partagé de reconnaissance et d'émancipation. Les savoirs conçus comme relation entre les savoirs, entrainent nécessairement d'autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire, non pas à la marge comme l'ont été par le passé tel ou tel type d'enseignement pluridisciplinaire plaqué sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais au cœur même de toute l'activité éducative.

Les savoirs scolaires, conçus comme des savoirs-relations, devraient permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre la pluralité de leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu'ils soient issus de l'école ou d'autres expériences : reconnaître la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d'éprouver qu'ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose d'apprendre à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques : un ensemble de relations.

Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l'égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d'apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d'une préoccupation centrale pour l'humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique

Le CICUR entend dans cette perspective à la fois poursuivre plus que jamais l'analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d'envisager un changement complet de politique (voir notre Appel à la fin de ce texte).

La démarche
La temporalité d'une scolarité complète c'est 15 ans minimum, et maintenant davantage si l'on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Au lieu d'inscrire son action en prenant en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances court-termistes depuis l'avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Or, faute de garde-fous constitutionnels, l'exécutif s'est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d'une rentrée à l'autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l'avenir des jeunes. C'est pourquoi le CICUR s'est interrogé sur la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation des priorités du moment qui peuvent changer rapidement.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s'ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d'autres. Il s'agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l'enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

Cette notion permet de donner un nom générique aux points de blocage qui empêchent tout changement en profondeur du système scolaire français. Elle désigne ce qui maintient le système dans son fonctionnement, le pousse à résister à toute tentative de modification profonde et, en même temps, ce qui pourrait constituer, en cas de déblocage ou de libération, les clés essentielles au changement. Chaque verrou se caractérise par une combinaison spécifique de réalités institutionnelles et pratiques très structurantes, paraissant naturelles et évidentes aux acteurs qui les vivent.

Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs en lien avec les analyses qui précèdent. D'autres seront progressivement envisagés, de même que leur présentation pourra être enrichie dans le débat public qu'il s'agit au fond de susciter.

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d'art et du design

Les verrous systémiques
Un verrou systémique est ce qui maintient un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n'est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. C'est cette complexité qui rend les verrous si résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d'origine sont oubliées, leurs effets persistent. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils se déploient sur trois niveaux qui se tiennent : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Ainsi, règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment un choix particulier en évidence. À cela s'ajoute que plusieurs verrous coexistent et s'entraident : toucher à un seul ne suffit pas, les autres ramènent le système à son point de départ.

Dans le système éducatif français, le système d'orientation, d'évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l'exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d'apprentissages, etc., en constituent des exemples.

Premiers verrous
L'évaluation des élèves, bien moins au service de leurs acquis que d'une logique permanente de sélection élitiste version de travail (juin 2026)
L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique version de travail (juin 2026)

Le manifeste 2

Le site du CICUR

Sur Linkedin le 03 juillet 2026

Roger-Francois Gauthier
Expert politique éducative (curricula, évaluation élèves, comparaison internationale)

Émotion, je ne le cacherai pas, que cette étape dans un long travail : le CICUR publie ce soir, même si le texte restera quelques mois provisoire, comme la chaux de la fresque encore humide, son MANIFESTE II.

Alors le CICUR c'est quoi : un petit groupe de gens initialement qui ont travaillé avec beaucoup d autres et qui, d'origines, de métiers et de convictions différents, partageaient cette idée que la question des contenus d enseignement dans les politiques éducatives françaises étaient le lieu d'un long impensé. Et qu'une part non négligeable du piège des inégalités sociales dans lesquelles le système français est enlisé résidait dans cette question des contenus d enseignement et de ce que nous appelons la politique des savoirs.

Ne répétons pas, vous lirez ce texte et pourrez réagir.

Mais ce sur quoi j aimerais a titre personnel attirer votre attention ce sont deux choses :
1 le travail du groupe a été acharné et il a fallu surmonter des obstacles entre nous, comme il est normal. En surmontant les obstacles, j'ai découvert que sans doute plus fortement que je ne le pensais, imaginer changer quelque chose dans l éducation était d'abord se changer soi même. Tant l'enfance est là, et pour certains, des métiers aussi, qui cachent facilement dans leurs routines une partie du paysage.

2 nous nous disons depuis des mois que si nous reprenions la parole, ce ne pourrait pas être éternellement pour interpeller. Qu'il fallait proposer. Mais attention, pas comme croient pouvoir le faire tous les gouvernements, en imaginant "LA" réforme ! Non, vous verrez, nous partons du caractère tellement systémique de l École en France pour nous dire qu'il faudrait dénicher quelques bons verrous, que personne ne voit, qui sont discrets, mais dont peut espérer que la fracture libérerait en cascade bien des blocages dont souffre l'École française et dont les gouvernements ont montré leur incapacité à l'en débarrasser.
Des verrous sournois si l' on veut. Qui ne prétendent pas proposer LA reforme, mais faire bouger des lignes et dénoncer l insupportable.

B* Les recommandations d'un rapport du Sénat sur les "inégalités systémiques" dans les outre-mer concernent aussi l'école et les jeunes

2026-07-07T06:26:24Z

Ajout du 18.07.26

Inégalités systémiques outre-mer : la République face à son cercle vicieux
Patrick Lingibé
Membre du Conseil national des barreaux – ancien vice-président de la Conférence des bâtonniers de France.

Le rapport de la commission d'enquête du Sénat sur les inégalités outre-mer a été remis le 30 juin dernier. Me Patrick Lingibé en analyse les conclusions et nous présente les 63 recommandations.

Le 30 juin 2026, la commission d'enquête du Sénat sur les inégalités outre-mer a remis son rapport au Président du Sénat.[1] Présidée par Madame Viviane Malet, sénatrice de La Réunion, avec pour rapporteure Madame Evelyne Corbière Naminzo, sénatrice de La Réunion, la commission formule 63 recommandations conçues comme un plan d'action à mettre en œuvre dès 2027. Ce rapport n'est pas un rapport de plus. Il opère un déplacement conceptuel majeur : les inégalités ultramarines ne sont pas structurelles, elles sont systémiques. Le mot n'est pas neutre. Il désigne des inégalités qui se nourrissent les unes des autres et qui enferment onze territoires et près de trois millions de citoyens français dans un piège. Le présent article en présente l'économie générale et en dégage les apports, avec le regard du juriste, mais aussi avec l'engagement de ceux qui portent ces questions ultramarines de longue date. [...]

[Extrait de actu-juridique.fr du 17.06.26

Les inégalités systémiques outre-mer : pour un nouveau paradigme
Le 30 juin 2026, la commission d'enquête sur les inégalités systémiques dans les outre-mer, présidée par Viviane Malet (Les Républicains – La Réunion), a adopté le rapport d'Evelyne Corbière Naminzo
(Communiste Républicain Citoyen et Écologiste – Kanaky – La Réunion).

En cette année de commémoration des 80 ans de la loi du 19 mars 1946 de départementalisation des colonies de la Guadeloupe, de la Martinique, de La Réunion et de la Guyane, des 25 ans de la loi dite « Taubira » et des presque 10 ans de la loi « Égalité réelle », la commission d'enquête dresse un bilan au goût d'inachevé.
En dépit de progrès incontestables accomplis en faveur du développement économique et social, la persistance d'inégalités majeures, par rapport à l'Hexagone mais aussi au sein de chaque territoire ultramarin, demeure le fait dominant pour la quasi-totalité d'entre eux. Pire, la multiplication des crises semble repousser sans cesse l'horizon du rattrapage et l'État a perdu le cap.
La commission a toutefois été plus loin que le simple recensement des inégalités dans différents domaines. Ces constats sont déjà souvent connus. Elle s'est surtout attachée à démontrer leur caractère systémique. Si le terme a été débattu et contesté au début des travaux, il s'est progressivement imposé. Lors de son audition, la ministre des outre-mer a fait sien ce diagnostic. Oui, les inégalités outre-mer sont systémiques.
Cette avancée conceptuelle est essentielle, car elle ouvre une nouvelle compréhension des inégalités et de leurs interactions qui enferment les outre-mer dans un cercle vicieux de mal développement.
Elle est aussi essentielle pour identifier les « causes racines » de ces inégalités et concevoir des politiques publiques capables de briser ce cercle.

Au total, la commission d'enquête formule 63 recommandations.
Elles se conçoivent comme un plan d'action à mettre en œuvre dès 2027 pour déjouer la fatalité en se fixant pour objectif celui d'une égalité ambitieuse au service de l'égalité des chances.

Les "principales recommandations" concernant l'éducation et les jeunes (7 sur 18 sélectionnées) :

4. Garantir la cantine pour tous les enfants en : - augmentant la prise en charge de la prestation d'aide à la restauration scolaire (PARS) à 3 euros pour tous les repas ; - accompagnant les collectivités en vue de généraliser l'instauration d'un tarif social avec un repas à moins de 1 euro ; - étendant la prise en charge des petits-déjeuners à l'ensemble des élèves des écoles de l'éducation prioritaire ; - finançant un plan de construction de cantines scolaires dans les établissements du 1er degré, avec le soutien de la CNAF.

5. Étendre le recours aux dispositifs d'enseignement bilingue en langues régionales dans tous les établissements scolaires ultramarins du premier degré avec un premier objectif intermédiaire de couverture de 30 % des élèves d'ici à 2035, notamment en formant les enseignants au plurilinguisme.

6. Pour lutter contre l'illettrisme et le décrochage scolaire, développer des méthodes d'apprentissage qui ne reposent pas sur les dispositifs FLE, ces dispositifs étant conçus pour des élèves allophones,
ils sont peu efficaces pour des populations de nationalité française.

12. Lever les obstacles financiers et géographiques qui limitent l'égalité d'accès des jeunes ultramarins l'enseignement supérieur en consacrant les principes suivants : - la gratuité des procédures de candidature aux formations accessibles via Parcoursup ; - un droit à l'accès à distance aux procédures de sélection lorsque celui-ci est techniquement possible ; - l'élargissement des missions de LADOM, afin d'accompagner l'installation des étudiants dans tous ses aspects : logement, formalités, intégration sociale...

14. Territorialiser et autonomiser les politiques de soutien à l'insertion et à l'emploi des jeunes ultramarins – en particulier l'apprentissage et l'IAE – et créer un contrat aidé spécifique aux territoires ultramarins, assorti d'une obligation d'accompagnement et de formation.

15. Financer et développer des foyers et résidences dédiées aux jeunes apprentis en formation, afin de lever les freins liés au logement et aux transports.

18. Créer des concours nationaux d'enseignement à affectation locale dans les départements et

[...]

L'essentiel du Rapport (16 p.)

"L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique" (Cicur)

2026-07-07T06:25:31Z

L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique

Proposition : supprimer la notion même de décision d'orientation, notamment en fin de collège.

Version de travail (juin 2026)

POURQUOI ?

Quelle origine historique ?
Le système français d'orientation ne procède pas d'une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l'origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.

D'abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l'organisation de ce qu'on appelle aujourd'hui la formation professionnelle. En l'absence d'acteurs coordonnés, l'État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c'est ce qu'on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l'Allemagne qui privilégie l'apprentissage et donc le rôle de l'entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l'éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l'orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l'Éducation plutôt qu'au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l'école primaire débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C'est désormais au collège d'endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n'ont pas réussi » dans l'enseignement général.

Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l'orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée mais dévalorisée, et l'orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l'élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.

Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l'institution a l'autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l'orientation de l'élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 60, c'est l'épreuve scolaire qui produit l'argument à l'appui des décisions (les composions trimestrielles). Et à partir des années 70, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d'orientation, c'est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s'installe.

Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l'instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d'origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément aurait pu être choisi autrement.

Quel effet sur les normes officielles ?
Le Code de l'éducation énonce des principes très généraux : « l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or aucune définition n'est donnée : qu'est-ce qu'une « aptitude » ? Comment l'évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d'interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d'orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l'accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu'un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d'orientation. Ce vide juridique n'est pas le fruit d'une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n'assume explicitement la responsabilité.

De plus, aujourd'hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l'affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l'opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité mais aussi l'inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L'architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n'a jamais fait l'objet d'un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.

Quelles pratiques quotidiennes en jeu ?
Des millions d'actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n'ait conscience d'entrer dans la logique de la discrimination. L'automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu'aucune norme n'existe du type de ce qu'on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d'orientation. L'acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu'il est socialement biaisé, comme les recherches l'ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d'orientation en conséquence. Ces chiffres s'imposent comme des évidences, sans que quiconque s'interroge sur ce qu'ils désignent réellement en termes d'acquis, en termes d'effets sur les élèves, ni sur ce qu'ils ne disent pas.

Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d'accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».

La division du travail du tri s'est bien installée dans le fonctionnement, avec des tampons de secrets : qui explique aux familles comment l'enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d'affectation ? Le processus d'orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d'agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d'établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d'accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d'orientation varient considérablement selon l'origine sociale des élèves.

Quelles références dans les imaginaires des différents acteurs ?

Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L'oubli de l'historicité rend chacun des choix invisible et inévitable. D'ailleurs, aucun débat, aucun rapport n'a remis en cause ces procédures. Or chaque choix d'orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?

Bien que « l'orientation, c'est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d'ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d'orientation entre général et professionnel à l'issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.

Enfin, pour l'institution, l'orientation doit être tenue à l'écart des principaux débats, avec l'argument que « l'orientation, c'est objectif, c'est technique ». On retrouve ici, appliqué à l'orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l'évaluation : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or d'autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d'écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d'autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l'être.

DÉBLOCAGE : EFFETS ATTENDUS
Il ne s'agit pas de mieux trier ou d'améliorer les critères, mais il s'agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s'alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d'acquisition, d'apprentissage et d'éducation. Clairement : supprimer la fonction d'orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l'architecture du système après la troisième, puisque c'est l'existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.

Les effets à en attendre sont :

La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d'acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l'apprentissage réel sur l'évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition.
La reconfiguration de l'architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n'y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d'être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d'orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d'algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d'autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d'orientation tient aussi à l'existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues qui renforce d'autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l'inévitabilité, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d'autres voies sont possibles.
La création d'un débat public explicite sur l'architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu'elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de l' « éducation à l'orientation » pour qu'elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L'attention des élèves et de leur famille sera portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu'ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés dont on a vu, dans le verrou Évaluation des élèves, qu'ils ne disent rien des acquis réels et servent avant tout à justifier des décisions de tri.

DÉBLOCAGE : OBSTACLES
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l'institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D'autres obstacles pourront venir de la société qui sera aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.

L'organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c'est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L'idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n'imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L'anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.

Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d'aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n'existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l'orientation par l'échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n'existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants (comme analysé dans le verrou Une politique des savoirs sans objectifs de culture partagée) qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.

Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d'identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.

Certains établissements de prestige bénéficient d'une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l'inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l'objectivité technique, ce qui rend l'opposition politique difficile.

L'attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importera dès lors de mieux expliciter les finalités de l'École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu'elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.

La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus, devra être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d'autres formes.

CICUR

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 30.06.26

Voir aussi l'infographie (24 p.) de Questions d'éduc (Unsa) Peut-on vraiment choisir son avenir ?