- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le service Veille et Analyses de l'IFE lance un nouveau format, EDUdébat, avec un premier numéro sur la cantine

2026-09-16T08:36:25Z

ADDITIF DU 17.09.26

A l'approche de la présidentielle, l'IFE veut peser dans le débat public

L'institut français de l'Éducation (IFE) sort une nouvelle publication, Edudébat, dans l'optique d'aiguiller les professionnels et les décideurs sur des sujets qui font l'actualité éducative. Plus largement, son directeur, Xavier Pons, veut davantage rapprocher la recherche des professionnels de terrain.

« Faire de l'IFE un lieu privilégié de débat »

C'est une antienne que l'on entend chez les acteurs du monde éducatif, ministres et autres candidats à des postes prestigieux : il faut davantage rapprocher la recherche et les professionnels de l'école. Parmi les défenseurs de cette idée, l'Institut français de l'Éducation (IFE) a une place de choix puisque c'est sa raison d'être même. Cet organisme, sise au sein de l'ENS de Lyon et qui se veut « autonome et indépendant », a pour objet « l'organisation du dialogue entre les chercheurs et les acteurs de l'éducation, et veut faire connaître les travaux des chercheurs aux professionnels », explique Xavier Pons, son directeur, lors d'une conférence de presse, le 16 septembre.

En effet, selon celui qui est également chercheur spécialiste des politiques éducatives, « les recherches internationales montrent qu'il est important d'alimenter les acteurs de l'éducation par la recherche dans leur pratique pour une amélioration des résultats ». Or, il constate « un écart important entre des recherches, nombreuses, et la reprise, partielle voire inaboutie, de ces travaux ». Une situation qui s'explique selon lui notamment par « un manque de temps des professionnels et des difficultés à identifier les recherches et les chercheurs pertinents pour leur activité ».

L'IFE veut alors profiter de la prochaine élection présidentielle et de la campagne qui la précède pour améliorer le lien recherche-terrain, et au-delà. Xavier Pons porte ainsi l'ambition de « faire de l'IFE un lieu privilégié de débat des politiques éducatives dans le cadre des prochaines échéances ». A ce titre, l'institut lance une nouvelle publication, qui s'ajoute à celles déjà existantes telles que Edurevue (synthèse de travaux de recherche sur une thématique) ou Edubref (analyse d'une thématique à partir de la recherche) : Edudébat.

Partir d'une question déjà dans le débat public

Alors que, d'ordinaire, les travaux de l'IFE consistent à partir d'une question traitée par la recherche pour l'analyser et en publier un condensé des résultats, avec Edudébat, la démarche est différente : « On part d'une question qui circule dans le débat public », explique Marie Gaussel, en charge de cette publication. Précisément, pour pouvoir faire l'objet d'un numéro d'Edudébat (l'objectif est d'en publier deux par an), le thème doit avoir eu un « écho dans les arènes à la fois médiatiques, politiques et scientifiques », ajoute-t-elle.

Autre différence avec les habitudes de l'IFE : alors que le public cible est d'ordinaire les professionnels de terrain, Edudébat vise en plus tous les autres acteurs qui s'intéressent aux questions éducatives : politiques, médias, etc.

Un numéro sur la cantine, puis sur les violences subies par les élèves

Le premier numéro de cette « note de controverse », telle qu'elle est présentée par l'institut, publié début septembre, porte sur la cantine scolaire. Il évoque notamment les questions de la gratuité (« universelle, ou ciblage social ? ») et des menus (« unique, ou de substitution ? »). Le deuxième portera sur les violences subies par les enfants dans l'espace scolaire. « Nous partons des présupposés du débat et on déplie en trois temps : comment la recherche documente la thématique ; ce qui fait débat ; les zones d'incertitudes, ce que le débat ne dit pas. L'idée est notamment de montrer que ce qui est souvent vu comme aller de soi ne va en réalité pas forcément de soi », poursuit Marie Gaussel.

Une des difficultés voire contradictions de cette publication est qu'elle doit éclairer le débat en un minimum d'espace : d'une longueur de quatre pages, chaque question est abordée succinctement. Xavier Pons confirme : « La gageure consiste à arriver à faire passer énormément de choses dans un format court ». Il faut voir cette publication comme « un point de départ pour étudier une problématique » même si, reconnait-il, elle s'adresse à un public « pressé ».

En résumé, Edudébat « ne dit pas quoi faire, mais dit ce que la recherche dit sur tel sujet », conclut Xavier Pons. Et de formuler un espoir, quasi utopique, en paraphrasant Claude Thélot : « Si on arrive déjà à se mettre d'accord sur les constats, on aura fait un grand pas ».

Erwin Canard

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.26

Education : Les "allants-de-soi" sont souvent de fausses évidences (IFE-ENS)

En matière d'éducation, bien des "allants-de-soi" n'en sont pas, et en cette année électorale, les fausses évidences et les références à la science là où la science n'a rien dit, ou dit l'inverse, sur les écrans par exemple, vont vraisemblablement se multiplier dans les discours des candidats. Les écarts entre des recherches de plus en plus nombreuses et les connaissances effectivement mobilisées dans le débat public vont aller croissant. D'où la nécessité de disposer d'un organisme indépendant, capable de faire l'interface entre les travaux des chercheurs et les acteurs du système éducatif, plaide l'IFE - ENS, et Xavier Pons, qui a succédé à Luc Ria à la direction de l'institut français de l'éducation, composante de l'Ecole normale supérieure de Lyon, présentait ce 16 septembre à la presse ses missions.

Il lance à cette occasion une nouvelle publication bi-annuelle, un 4 pages, "édudébat", consacrée à des sujets que la recherche n'éclaire pas suffisamment, comme la cantine, objet du 1er numéro, ou les violences subies par les enfants dans l'espace scolaire qui seront évoquées dans le second numéro.

Sur la cantine, Marie Gaussel, autrice de la "note de controverse" constate que le débat public porte sur les coûts, pour la collectivité et pour les familles, sur la qualité des matières premières, sur les menus de substitution, mais bien peu sur la place de l'enfant dans cet espace de socialisation "où se rejouent les rapports de pouvoir entre élèves, les stratégies d'affiliation au groupe et la confrontation entre cultures familiales et règles scolaires". Le débat public ne s'intéresse pas non plus, ou bien peu aux personnels de restauration et aux ATSEM, à leurs conditions de travail, à leur rôle nourricier. Il ne faudrait pas se focaliser sur le bio et les circuits courts, en ignorant l'organisation du travail. "L'industrialisation a éloigné la production des repas de l'école ; elle a invisibilisé et dévalorisé la compétence nourricière, invalidé la cuisine comme domaine éducatif (...). Le modèle industriel sépare les enfants des personnes qui préparent et servent les repas en effaçant la cuisine comme activité relationnelle."

La note de controverse ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 16.09.26

EDUdébat
La note de controverse pour éclairer les débats éducatifs
Marie Gaussel,
Responsable de médiation scientifique
à l'IFÉ/ENS de Lyon
À la cantine, tout ne se joue pas dans l'assiette

Combien ça coute1 ? Qui peut y manger ? Et qui prépare les repas ? Pour son premier numéro, Édudébat s'invite à la cantine pour mettre au jour ce qui s'y passe.

En un clin d'œil
• Fréquentation 40 % des collégien·nes de familles défavorisées ne déjeunent pas à la cantine, contre 22 %
des plus favorisé·es (Cnesco, 2017).
• Justice sociale 92 % des personnes interrogées considèrent la restauration scolaire comme un rempart contre la précarité alimentaire (Ipsos, 2026).
• Coût 8,49 € en 2024, contre 7,63 € en 2020.
C'est le coût moyen d'un repas servi à la cantine. Les familles en couvrent moins de la moitié dans la plupart des cas ; pour 71 % des collectivités, le reste à charge dépasse 50 % (Association des maires de France et AgroParis Tech, 2024).

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.f du 01.09.26

PISA 2005. L'une des raisons des bons résultats de l'Angleterre : l'aide aux très jeunes enfants des familles les plus pauvres ? (Les Echos)

2026-09-14T08:44:19Z

Classement Pisa sur le niveau des élèves : comment le Royaume-Uni a redressé la barre
Le Royaume-Uni se retrouve désormais dans le Top 10 du classement Pisa de l'OCDE sur le niveau des élèves de 15 ans. Les premières réformes datent des années Blair mais c'est le ministre de l'Education conservateur Michael Gove qui récolte le plus d'éloges.

[...] Les relativement bons scores anglais sont en partie attribués aux efforts de l'administration Blair à la fin des années 1990, avec ses écoles constituées en « académies » bénéficiant de davantage d'autonomie par rapport à l'administration centrale. Le New Labour est aussi crédité de la réussite de son programme « Sure Start » de 1999, un dispositif de soutien aux très jeunes enfants focalisés sur les familles les plus pauvres, qui n'existe plus aujourd'hui dans sa forme initiale.

Mais c'est Michael Gove, ministre de l'Education nationale sous le gouvernement de David Cameron au début des années 2010, qui recueille aujourd'hui le plus de lauriers pour la bonne performance de l'Angleterre, alors que l'Ecosse et le Pays de Galles, gouvernés par l'opposition, ne l'ont pas suivi. Il a d'abord élargi le mouvement d'autonomisation des écoles, notamment avec ses « free schools ».

Il a ensuite encouragé à mettre l'accent sur les sujets centraux comme l'anglais et les mathématiques en incitant l'inspection (l'Ofsted) à évaluer rigoureusement le niveau. L'Ecosse et le Pays de Galles ont privilégié les « savoir-faire » aux connaissances. Daisy Christodoulou, directrice éducation au sein de l'ed tech No More Marking, estime sur X que l'Angleterre a été « un des rares pays à ne pas succomber aux modes passagères » en matière pédagogique.

Importance du BEPC à l'anglaise
Une des grandes différences que constatent tous les Français vivant en Grande-Bretagne est que l'école primaire est essentiellement consacrée au bien-être de l'enfant dans son éveil à l'apprentissage - il n'y a pas de devoirs avant la sixième. En revanche, la pression monte très fort au collège avec un GCSE déterminant, contrairement au BEPC, son équivalent.

L'Angleterre grimpant surtout dans le classement parce que les autres régressent, personne ne nie outre-Manche qu'il y ait des marges de progression. L'accent que veut mettre l'administration travailliste sur les filières professionnelles, avec un projet de loi en cours d'examen, fait d'ailleurs consensus.

Les propos de la ministre de l'Education, Lucy Powell, sur « l'usine à examens » que serait devenu le système plutôt qu' « une usine à talents » suscite en revanche des inquiétudes. De même que l'idée de rendre moins prioritaires les mathématiques et l'anglais pour redonner du poids aux arts. Le Labour ne veut plus non plus soutenir le mouvement des « free schools », même si les conservateurs mettent en avant leurs bons résultats sur le critère de progrès entre le primaire et la fin du secondaire (« Progress 8 »).

L'administration Burnham a toutefois promis de protéger les acquis des réformes des quinze dernières années. « Ce qui a marché et qui a été profondément intégré par le corps enseignant, nous voulons nous en servir et le poursuivre », a dit Georgia Gould, secrétaire d'Etat aux écoles après la publication du classement Pisa.

Nicolas Madelaine (Correspondant à Londres)

Extrait de lesechos.fr du 10.09.26

Note de l'OZP Rappelons à ce propos que dès le milieu des années 60 avaient été créées en Angleterre les EPA (Educational Priority Areas) qui ont été à l'origine de la création des ZEP en France.
Lire le témoignage d'Alain Bourgarel, fondateur de l'OZP
Voir aussi :
– page 5 de son entretien avec la Revue de l'Iréa (page 5)
– La fiche de Wikipedia

L'autre facteur mis en valeur par l'article des Echos, l'autonomie des établissements, est beaucoup plus problématique aux yeux de l'OZP.

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
26

PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

Présidentielle. Bruno Retailleau : refonder notre école et tourner la page de 40 ans de pédagogisme

2026-09-04T08:48:41Z

Bruno Retailleau
@BrunoRetailleau
Il faut une véritable révolution culturelle de l'éducation. Je veux lever les tabous qui plombent l'école et que paient chers nos enfants.
Je propose 5 mesures concrètes pour refonder notre école et tourner la page de 40 ans de pédagogisme :
– Un examen d'entrée en sixième et la fin du collège unique ;
– Un brevet qui conditionne l'entrée au lycée, et la sélection au mérite à l'université ;
– L'apprentissage dès 14 ans ;
– La liberté d'enseignement (…)

La dernière rentrée d'une directrice d'école en EP depuis 14 ans (Le Café)

2026-09-02T08:39:15Z

Ma dernière rentrée, celle que j'appréhende et que j'espère tout à la fois est prête »

« Le seul conseil que je puisse donner : faire attention à ce petit monde si particulier qu'est une école ». C'est la 39e rentrée d'Isabelle Sirieix, c'est aussi le premier jour de la dernière rentrée pour cette directrice d'école en éducation prioritaire du 20e arrondissement de Paris. Elle nous livre ses réflexions et pensées sur la rentrée comme la sortie, des pensées où l'engagement n'est jamais loin « on a tenu le cap malgré toutes les péripéties de l'année et très vite une petite nostalgie s'installe car je pense à telle situation où j'aurais du, où j'aurais pu… »

Je suis directrice depuis 16 ans dont 14 années en éducation prioritaire renforcée, j'ai enseigné de la petite section de maternelle au Cm2 aussi bien dans le 93 qu'à Paris. Je m'apprête à être rayée des cadres de l'éducation nationale, bref je prends le chemin de la retraite en juillet 2027.

Une nouvelle rentrée c'est toujours une source de promesses, une attente, quelque chose de très particulier qui s'installe au creux du cœur après le 15 août. Ces longues vacances d'été, les grandes vacances, si attendues et si nécessaires se terminent. Un article dans la presse, des posts sur les réseaux, des fournitures scolaires dans les magasins, les enfants qui vont se faire couper les cheveux pour la rentrée, tout nous invite à y penser, à cette rentrée.

« L'école n'est jamais loin »

D'ailleurs à l'aube de ma 39e et dernière rentrée des classes, je m'aperçois que tout au long de l'été, l'école n'est jamais loin. Preuve en est que dans chaque petite ville ou village que je croise lors des vacances je cherche où se trouvent les écoles, sorte de déformation professionnelle. Et quand je la trouve cette fameuse école, j'aime la prendre en photo, comparer avec ma propre école mais toujours être rassurée de son existence ou désolée de son absence.

« On a tenu le cap malgré toutes les péripéties de l'année »

Les promesses de la rentrée permettent un éternel recommencement, début juillet quand les élèves sont partis, que les manteaux oubliés trainent dans un couloir, qu'un ultime sac de piscine n'a pas été récupéré, je me dis ok, on a fait le job, on a tenu le cap malgré toutes les péripéties de l'année et très vite une petite nostalgie s'installe car je pense à telle situation où j'aurais du, où j'aurais pu… et quand je fais un dernier tour dans les classes, le réfectoire, la salle des maitres et des maitresses, j'ai souvent l'impression d'entendre au loin les rires, les cris, les sonneries de la récréation qui s'endorment pour l'été.

L'été, un petit manque

C'est comme une petite descente chaque début d'été, heureuse d'être en vacances mais un petit manque quand même, petit manque très vite comblé car dès le lundi 6 juillet j'y suis retournée à l'école, j'ai calé ma rentrée : les fournitures à finir de ranger, les classeurs avec les fiches des élèves, les registres d'appel pour l'équipe pédagogique, l'affiche pour la vitrine devant l'école qui donne les différents horaires, le choix du petit texte que j'aime offrir à mes collègues pour le jour de la pré rentrée … Et surtout : rangement du bureau. Trier, jeter, archiver tout ce qui s'est accumulé depuis la dernière rentrée, les documents gardés « au cas où », les derniers courriers à expédier, les feuilles perdues sous un tas de dossier, bref faire place nette pour la nouvelle année. Depuis toutes ces années j'ai conservé des tas de petits mots, dessins, photos, je ne parviens pas à les jeter, alors je les mets dans mon sac et les rangerai chez moi dans une boite déjà bien remplie. Surtout ne pas les relire ce soir, attendre un peu pour en profiter pleinement quand la fatigue sera un peu retombée.

« Ma dernière rentrée »

Ma dernière rentrée, celle que j'appréhende et que j'espère tout à la fois est prête, j'ai rédigé la note de pré rentrée pour l'équipe pédagogique, j'ai écrit aux familles des futurs élèves de CP pour leur redonner les informations capitales et les autres familles auront aussi un rappel des horaires. Les enveloppes avec les fiches de renseignements sont prêtes, le planning des réunions aussi et malgré cette préparation je sais que les jours qui suivent mille questions vont se poser. Les élèves qui emménagent, ceux qui déménagent, les constitutions de classe si minutieusement faites avec l'équipe en juin seront peut-être à refaire, sans parler de l'affectation de dernière minute de certains collègues qui est la grosse inquiétude, surtout depuis quelques années.

Si auparavant chaque classe était dotée systématiquement d'un enseignant désormais c'est loin d'être le cas, il y a toujours eu des jambes cassées et autres impondérables mais la direction ne devait pas se battre pour obtenir un moyen de remplacement, problématique qui génère énormément de stress pour toute l'équipe.

Je ne parlerai pas des AESH dont on découvre l'affectation la veille de la rentrée et dont le nombre d'heures sera nettement insuffisant pour couvrir les besoins des élèves en situation de handicap ; c'est un point qui mérite un texte à lui seul.

Les travaux effectués l'été sont souvent une belle source d'inquiétude : finis, pas finis, bien réalisés, et les locaux sont-ils propres ?

« Il n'y a pas d'autre choix »

Le stress va monter doucement mais jamais là où on l'attend, la rentrée nous réserve toujours des surprises inattendues en plus des difficultés habituelles. On a beau se sentir prêt, je sais que le lundi 31 août au soir je m'endormirai mal et serai réveillée bien avant le réveil.

Parce que ce qu'on attend de la direction d'école c'est que tout se mette en place, un enseignant devant chaque classe, des repas de cantine servis dès le premier jour, des locaux adaptés pour ouvrir l'école, accueillir les élèves et leurs familles le 1er septembre.

Et on va réussir à aligner tous ces impératifs, il n'y a pas d'autre choix, toute la communauté scolaire le sait et œuvre pour que ça fonctionne, les équipes pédagogiques sont toutes sur le pont.

Depuis que j'enseigne, malgré des villes différentes, des quartiers favorisés, des écoles en éducation prioritaire, en tant que professeure ou en tant que directrice une constante : la rentrée est le moment fort de l'école, le moment où les cartes sont redistribuées, le moment où tout est possible.

Alors cette ultime rentrée des classes, je compte la vivre pleinement, profiter de tout et graver dans ma mémoire l'Ecole certes controversée mais tellement unique et indispensable à la société.

Prendre soin des élèves, des familles, des personnels, leur faciliter les choses me parait être la mission essentielle des directions d'école, le seul conseil que je puisse donner c'est ça : faire attention à ce petit monde si particulier qu'est une école.

Isabelle Sirieix

Extrait de caafepedagogique.net du 01.09.26

Les nouveautés de la rentrée 2026 d'après les textes (dossier de Vie publique)

2026-08-20T07:58:11Z

Acquisition du langage, raisonnement scientifique, concours général du collège, classe prépa-seconde… l'essentiel de la rentrée scolaire 2026

Priorités pédagogiques en français et en mathématiques, amélioration du climat scolaire, interdiction du portable au lycée, classe prépa-seconde, changement d'école si le membre de la famille d'un élève menace un membre de la communauté éducative… Plusieurs textes présentent les nouveautés de l'année scolaire 2026-2027.

Sommaire
Le contexte de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026
Les autres nouveautés de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026 est parue au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports du 7 mai 2026, quatre mois avant la rentrée scolaire et deux mois avant la date de parution habituelle.

Le texte présente deux priorités pédagogiques :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.
Ces "priorités pédagogiques absolues" doivent améliorer le climat scolaire.

Deux décrets et un arrêté instaurent :
la classe préparatoire à la classe de seconde, ou classe prépa-seconde (décret du 10 juillet 2026) ;
l'obligation pour un élève de changer d'établissement si un membre de sa famille fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet le déroulement de l'enseignement (décret du 28 juillet 2026) ;
le concours général du collège (arrêté du 21 juillet 2026).

Le contexte de la rentrée 2026

Concours enseignants : première mise en oeuvre de la réforme
La réforme de la formation initiale des enseignants, présentée en mars 2025, permet d'accéder aux concours de l'enseignement dès bac + 3 (au lieu de bac + 5 auparavant).

L' application de la réforme lors de la session 2026 des concours externes de recrutement des premier et second degrés publics montre une augmentation du nombre d'inscrits et du nombre d'admis :

25 043 postes ouverts (+ 40,2% par rapport à 2025) ;
176 905 inscriptions (+ 76,6% par rapport à 2025) ;
24 351 admissions (+ 50% par rapport à 2025) ;
+ 6,4 points de postes pourvus dans le premier degré et + 5,6 points dans le second degré.
Réussite en baisse au DNB et au bac en juin 2026
Lors de la session de juin 2026, 833 959 candidats se sont présentés au diplôme national du brevet (DNB) (-1,6% par rapport à 2025), pour 680 390 admis, soit un taux de réussite de 81,6% (-3,9 points par rapport à 2025). La part des candidats ayant obtenu une mention est de 61,3%.

Dans le même temps, 744 575 candidats se sont présentés au bac (+0,6% par rapport à 2025), pour 680 610 admis. Cela représente un taux de réussite de 91,4% (-0,5 point par rapport à 2026), ainsi réparti dans les trois voies :

95,9% dans la voie générale (-0,5 point) ;
90,3% dans la voie technologique (-0,8 point) ;
84,3% dans la voie professionnelle (+0,2 point).

Abandon de l'uniforme
En 2024 et en 2025, une centaine d'établissements scolaires ont expérimenté la tenue scolaire unique, pour des effets limités.

Dans les établissements volontaires, le trousseau était financé par les collectivités locales, qui pouvaient solliciter un cofinancement de l'État à hauteur de 50%, dans la limite de 100 euros par élève.

La loi de finances pour 2026 ne consacre aucune ligne budgétaire à l'expérimentation de l'uniforme. Le cofinancement par l'État est donc abandonné.

Protection des enfants et activités périscolaire

Le projet de loi relatif à la protection des enfants, en cours d'examen au Parlement, contient diverses mesures relatives au contrôle des antécédents judiciaires des professionnels et des bénévoles dans les écoles et l'accueil périscolaire. Le texte s'inscrit dans un contexte d'enquêtes sur des violences sexuelles dans des accueils périscolaires. Si le gouvernement a engagé la procédure accélérée sur ce texte, il ne sera toutefois pas prêt pour la rentrée 2026, le Sénat devant l'examiner en séance publique fin octobre.

La circulaire de rentrée 2026
L'année scolaire 2026-2027 ne verra pas de nouvelles réformes structurelles. La circulaire resserre les enjeux pédagogiques autour de deux priorités :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.

Acquisition du langage
La première priorité pédagogique est de développer la capacité à élaborer une pensée complexe dans toutes les disciplines : l'acquisition du langage.

Seront prioritairement travaillées :
la lecture ;
l'écriture ;
la diversification du champ lexical.
Cela exige de travailler dans le premier comme dans le second degré sur :

le geste graphique ;
la pratique de l'écrit complet ;
la diversification massive et systématique du vocabulaire.
Acquisition et développement du raisonnement scientifique

La seconde priorité pédagogique concerne l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique, notamment en mathématiques.
Les étapes du raisonnement scientifique devant être transmises aux élèves sont :

observer ;
émettre une hypothèse ;
faire une expérience ;
analyser les résultats ;
en tirer des conclusions objectives et rationnelles.
L'acquisition des automatismes et la résolution des problèmes sont "la priorité absolue" dans le premier degré. L'objectif est aussi, notamment dans le second degré, une réduction des inégalités entre filles et garçons en la matière. Les filles ne représentent que 40% des élèves en spécialité mathématiques en terminale.

Amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves
Ces deux priorités pédagogiques doivent renforcer une nécessité éducative : l'amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves.

La circulaire annonce deux mesures allant dans ce sens :

l'interdiction de l'utilisation du téléphone portable au lycée ;
l'interdiction des réseaux sociaux pour les moins de 15 ans.
Ces deux interdictions reposaient sur la proposition de loi visant à protéger les mineurs des risques auxquels les expose l'utilisation des réseaux sociaux, qui a été définitivement adoptée au Parlement, et devait s'appliquer au 1er septembre. Toutefois, le Conseil constitutionnel a censuré la disposition qui prévoyait l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

La circulaire rappelle des exigences autour :

de la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui repose sur l'investissement de leurs accompagnants ;
du respect du principe de laïcité ;
du principe de neutralité du service public de l'enseignement ;
de la formation, notamment des équipes locales.

Convention citoyenne sur les temps de l'enfant

Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) s'est vu confier en mai 2025 par le président de la République l'organisation d'une convention citoyenne sur les temps de l'enfant autour de cette question : "Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ?"

Le rapport de la convention, rendu en novembre 2025, présente plusieurs propositions liées à la scolarité des élèves :

aménager le temps scolaire sur une semaine de cinq jours effectifs du lundi au vendredi ;
passer de trois à deux zones pour les vacances scolaires ;
commencer la journée à 9 heures pour les collèges et lycées ;
réduire la durée des cours à 45 minutes dans le secondaire ;
faire une pause méridienne d'une heure trente ;
organiser les apprentissages théoriques le matin et pratiques l'après-midi ;
faire les devoirs essentiellement à l'école et des "revoirs" à la maison ;
appliquer et renforcer la législation en vigueur sur les temps d'écran individuels des enfants.
Ces conclusions devraient servir à éclairer le gouvernement pour "une mise en œuvre des 2026" mais ne sont pas mentionnées dans la circulaire de rentrée.

Les autres nouveautés de la rentrée 2026
Outre la circulaire de rentrée, plusieurs texte publiés en juillet 2026 apportent des nouveautés ou pérennisent des dispositifs.

Classe prépa-seconde
La classe prépa-seconde, mise en place à titre expérimental à la rentrée 2024, est pérennisée à partir de la rentrée 2026. Cette classe, destinée notamment aux élèves n'ayant pas obtenu le brevet, permet grâce à une année complémentaire de renforcer les acquis du collège et de préparer la classe de seconde.

Les élèves de cette classe bénéficient de 27 heures d'enseignement hebdomadaire et de 10 heures annuelles de vie de classe.
Un bloc de 20 heures concerne les enseignements disciplinaires :
français (3,5 heures) ;
mathématiques (3,5 heures) ;
sciences et technologies (3 heures) ;
histoire-géographie et enseignement moral et civique (2,5 heures) ;
langues vivantes A et B (4 heures) ;
éducation physique et sportive (2 heures) ;
enseignements artistiques (1,5 heure).
Un bloc de 7 heures permet de renforcer les méthodes de travail et de découvrir des métiers et des formations.

Ces classes doivent permettre un suivi individualisé au sein d'un groupe à effectif réduit.

Protection des enseignants et de la communauté éducative
Un décret publié en juillet 2026 met en place une procédure applicable dans les écoles maternelles et élémentaires, les collèges et les lycées.

Cette procédure, activable par les directeurs d'école et les chefs d'établissement, peut notamment obliger un élève à changer d'école ou d'établissement lorsque le comportement d'un membre de sa famille :
fait peser un risque caractérisé sur la santé ou la sécurité d'un membre de la communauté éducative ;
compromet gravement le fonctionnement de l'école ou de l'établissement ou le déroulement des activités d'enseignement.
L'accès à l'école ou à l'établissement peut être interdit au maximum cinq jours pendant la procédure.

Santé mentale et bien-être des élèves
La santé mentale des enfants et des jeunes est préoccupante, notamment depuis la pandémie de Covid-19. Afin de prendre en charge efficacement les élèves présentant des signes de souffrance psychique, une circulaire du 29 juin 2026 renforce la coordination entre l'éducation nationale et les professionnels de santé. L'école doit contribuer à la prévention, au repérage, à l'accompagnement et à l'orientation des élèves en souffrance psychique.

Concours général du collège
Le dispositif du concours général du collège, destiné aux élèves de troisième, est créé à la rentrée 2026 pour permettre aux collégiens d'exprimer leur excellence dans un champ disciplinaire qu'ils apprécient.

Le concours est paritaire. Chaque épreuve doit compter autant de filles inscrites que de garçons. Cinq épreuves individuelles possibles sont possibles :

français et culture générale ;
mathématiques et sciences ;
histoire-géographie ;
arts plastiques ;
informatique et technologies d'avenir.
Pour l'année scolaire 2026-2027, le concours est proposé aux collèges volontaires. Les épreuves se tiendront dans chaque académie en janvier 2027. Les résultats seront connus au printemps 2027, avec une cérémonie de récompense des lauréats académiques..

Enseignement moral et civique
Les programmes d'enseignement moral et civique destinés aux filières générale et technologique du lycée, parus au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 24 du 13 juin 2024, sont déjà entrés en application dans les classes de seconde et de première. Ils sont mis en oeuvre dans les classes de terminale à la rentrée 2026.

Extrait de vie-publique.fr du 17.08.26

Publication du décret autorisant le changement d'école ou d'établissement d'un élève dont les parents sont menaçants

2026-07-30T08:01:53Z

Décret n° 2026-687 du 28 juillet 2026 relatif à la protection de la communauté éducative dans les établissements scolaires relevant du ministre chargé de l'éducation nationale

Article 1

Après l'article R. 411-11-1 du code de l'éducation, il est inséré un article R. 411-11-1-1 ainsi rédigé :

« Art. R. 411-11-1-1. - Lorsque le comportement d'un membre de la famille d'un élève, en lien avec sa scolarité, fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet gravement le déroulement des activités d'enseignement ou le fonctionnement normal de l'école, le directeur académique des services de l'éducation nationale, saisi par le directeur de l'école, peut, à l'issue d'un dialogue avec les parents de l'élève, demander au maire de procéder à la radiation de cet élève de l'école et à son inscription dans une autre école de la commune ou, lorsque les compétences relatives au fonctionnement des écoles publiques ont été transférées à un établissement public de coopération intercommunale, dans une école du territoire de cet établissement. Lorsque la commune ne compte qu'une seule école publique, la radiation de l'élève ne peut intervenir que si le maire d'une autre commune accepte de procéder à son inscription dans une école de cette commune.
« Dans l'intérêt supérieur de l'enfant, l'élève fait l'objet, dans sa nouvelle école, d'un suivi pédagogique, éducatif et social renforcé jusqu'à la fin de l'année scolaire en cours.
« Lorsque le directeur d'école saisit le directeur académique des services de l'éducation nationale pour mettre en œuvre la procédure de radiation prévue au premier alinéa, il peut, à titre conservatoire, suspendre l'accès à l'école de l'élève ou du membre de la famille concerné pendant la durée de cette procédure, dans la limite de cinq jours. »

Article 2

Après l'article R. 421-12 du même code, il est inséré un article R. 421-12-1 ainsi rédigé :

« Art. R. 421-12-1. - Lorsque le comportement d'un membre de la famille d'un élève, en lien avec sa scolarité, fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet gravement le déroulement des activités d'enseignement ou le fonctionnement normal de l'établissement, le directeur académique des services de l'éducation nationale, saisi par le chef d'établissement, peut, à l'issue d'un dialogue avec les parents de l'élève, procéder à son affectation dans un autre établissement.
« Dans l'intérêt supérieur de l'enfant, l'élève fait l'objet, dans son nouvel établissement, d'un suivi pédagogique, éducatif et social renforcé jusqu'à la fin de l'année scolaire en cours.
« Lorsque le chef d'établissement saisit le directeur académique des services de l'éducation nationale pour mettre en œuvre la procédure prévue au premier alinéa, il peut, à titre conservatoire, suspendre l'accès à l'établissement de l'élève ou du membre de la famille concerné pendant la durée de cette procédure, dans la limite de cinq jours. »

Extrait de legifrance.gouv.fr du 29.07.26

Voir aussi

"Punir un élève pour les actes de sa famille ?" Vive protestation intersyndicale du CSE contre un projet de décret sur les parents violents

Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ? Témoignage et analyse d'un ancien directeur d'école REP à Arras (Le Café, avril 2026)

2026-07-24T07:27:24Z

Idées / Débats
Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ?

Durant la campagne des élections municipales, de nombreuses listes ont affiché dans leur programme un petit déjeuner gratuit à l'école. Marc Lavogez, ancien directeur d'école REP à Arras, revient sur cette proposition et expérimentation dans son école. Son analyse.

Une mise en œuvre différente selon les communes

Cette proposition s'inscrit dans la continuité du plan de lutte contre la pauvreté lancé par E.Macron en septembre 2018. D'abord expérimentée en avril 2019 dans huit académies, elle a été étendue à l'ensemble du territoire par Jean Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale dans la circulaire de rentrée 2019.

Elle concernait les écoles REP, REP+ et celles situées dans les quartiers prioritaires. La gratuité était possible grâce à un financement de l'État.

La mise en œuvre fut différente selon les communes. Dans certaines écoles, un petit déjeuner fut offert aux élèves, une ou deux fois par semaine, très rarement quotidiennement, comme à Grigny. Sur quel temps ? Scolaire ou périscolaire selon les endroits. L'ambition affichée du ministre était de permettre aux élèves de ne pas commencer la journée le ventre vide pour être dans les meilleures conditions pour apprendre.

1 enfant sur 10 sans petit-déjeuner

On estime à 10 % les élèves du primaire qui arrivent à l'école sans avoir pris de petit déjeuner (source ministère de l'Éducation Nationale, février 2022). Cette moyenne cache un pourcentage plus élevé dans les quartiers prioritaires, environ 13%. Cette statistique ne détaille pas les raisons qui font que ces élèves sautent ce premier repas de la journée, pourtant essentiel. Elles peuvent être économiques, mais aussi liées à des problèmes d'organisation de la famille. Elle ne détaille pas non plus la qualité du petit déjeuner pris par les 90% d'enfants restants. Nombreux sont ceux qui ne font que grignoter gâteaux ou biscuits. Cette prise d'aliments composés essentiellement de glucides rapides entraînent inéluctablement des petits creux dans la matinée chez les élèves, ce qui a des conséquences sur leur attention et leur concentration.

La circulaire insistait sur la nécessité de proposer un petit déjeuner équilibré et de sensibiliser enfants et parents à une alimentation de qualité. La municipalité d'Arras, ville où j'ai enseigné jusqu'en 2024, fut de suite volontaire pour expérimenter cette mesure. Dans mon école, cela se traduisit par un petit déjeuner qui fut proposé chaque mercredi matin à l'arrivée en classe. Au menu, fruits frais, pain de la boulangerie du quartier, confiture bio et locales, produits laitiers. Nul doute, la qualité était au rendez-vous, mais en tant que défenseur du bien-être des enfants, nous restions sur notre faim :

Ce temps de petit déjeuner, en moyenne une petite ½ heure, avec le nettoyage et le rangement, était pris sur le temps des apprentissages, ce qui n'était pas satisfaisant.
L'objectif de « Ne pas commencer la journée le ventre vide », était atteint le mercredi ! Mais quid des autres jours de la semaine ?
La consigne pour tous de ne pas prendre de petit déjeuner à la maison, n'était pas toujours respectée. Certains élèves prenaient alors un 2e petit déjeuner !

Après quelques semaines d'expérimentation et une évaluation concertée entre municipalité et écoles, la proposition évolua. On passa d'un petit déjeuner hebdomadaire pour tous les enfants à un petit déjeuner quotidien pour les élèves volontaires. Il fut servi sur le temps périscolaire, 20 minutes avant l'ouverture de l'école. Entre 5 et 10% des élèves y participèrent… La réponse apportée était certainement plus proche des besoins des familles. Toutefois, le menu changea radicalement. On passa du pain frais de la boulangerie de quartier au pain sous plastique longue conservation fourni par le prestataire de la restauration scolaire. Oubliés les fruits frais de saison livrés par le commerçant local ! Les enfants durent se contenter des fruits non consommés de la cantine. L'année suivante, le projet se réduisit à un seul petit déjeuner dans l'année.

Il est toujours surprenant de voir comment une réponse à une urgence sociale s'évapore ainsi en quelques mois, alors que le problème repéré existe toujours. Officiellement, la mesure n'était pas abandonnée. La municipalité se disait en réflexion pour une mise en œuvre efficace et pertinente. Il est vrai que même un simple petit déjeuner nécessite des moyens financiers mais aussi humains, logistiques et matériels qui ne s'improvisent pas.

Le petit déjeuner à l'école : une idée déjà ancienne

J'ai le souvenir de ma première pré-rentrée à l'école Voltaire en septembre 2002. Dans le déroulé de l'organisation d'une journée scolaire, la directrice annonça : « Chaque matin, après l'appel de la cantine, on distribue aux élèves au choix une brique de lait ou un yaourt ». Pourquoi cela ? m'étonnai-je. « C'est comme ça, c'est parce que nous sommes en REP » me répondit-elle sans plus d'explication.

Renseignements pris, je compris qu'il s'agissait d'un reste de la loi de Mendès France, loi datant de 1954 ayant pour double objectif de lutter contre la malnutrition et les carences alimentaires chez les enfants au lendemain de la guerre mondiale et de favoriser la consommation de produits laitiers pour développer la filière agricole. L'Europe s‘était inspirée ensuite de cette loi pour mettre en place un programme « Le lait à l'école » qui en France ciblait les Zones d'Éducation Prioritaire. Cette distribution resta en place jusqu'aux milieux des années 2000. Puis, elle fut mise au débat au sein des équipes enseignantes, puis avec la municipalité.

À l'époque, on jugea que l'intérêt nutritionnel n'était pas avéré. Les carences alimentaires qui avaient motivé Mendès France à instaurer cette loi n'étaient plus d'actualité. Au contraire, cet apport protidique apparaissait pour certains inutile voire néfaste. La principale réserve s'avérait être le temps pris sur les apprentissages. Même s'il n'était que de quelques minutes au quotidien, cumulé sur l'année, il devenait conséquent. Aussi, la décision fut prise d'interrompre ce programme.

Petit déjeuner et éducation nutritionnelle

L'éducation nutritionnelle a toujours été présente à l'école primaire. A la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, elle était axée sur la formation du citoyen et de la prévention sanitaire : hygiène, lutte contre la malnutrition. Après la seconde guerre mondiale, dans un contexte de pénurie alimentaire, l'alimentation était pensée avant tout en termes de besoins physiologiques.

Pendant les Trente glorieuses et avec l'amélioration du niveau de vie, l'éducation nutritionnelle évolue vers l'équilibre alimentaire et la prévention des excès. Depuis 2001 est mis en place le Programme National Nutrition Santé (PNNS). Évalué et réécrit tous les 5 ans, l'approche se veut globale. Les axes sont la prévention, l'éducation du goût, la lutte contre le gaspillage alimentaire et la durabilité environnementale.

Le PNNS encourage les partenariats et l'intervention de professionnels dans l'École. C'est ainsi qu'à partir de 2016, j'eus l'opportunité de participer à un projet d'éducation nutritionnelle porté par la Caisse d'Allocations Familiales du Pas de Calais. Ce projet intitulé « 1,2,3 Mambo » (manger, bouger) ciblait des écoles volontaires en REP et REP+.

Ce programme était ambitieux !

Ambitieux, dans son organisation : des ateliers programmés tout au long de l'année autour de l'équilibre alimentaire, du goût, de l'activité physique ;
ambitieux dans la qualité des intervenants : diététicienne, intervenante en éducation physique et sportive ;
ambitieux dans ses objectifs : volonté d'associer les parents aux différents temps avec la détermination affichée de créer ou renforcer de bonnes habitudes.

Le petit déjeuner avait évidemment sa place dans ce programme. Organisé par la diététicienne, les enfants et leurs parents avaient un buffet à leur disposition. Au menu, produits laitiers, fruits, céréales, pains, beurre, confitures, boissons où chacun pouvait se servir moyennant des tickets, incitant ainsi petits et grands à respecter l'équilibre alimentaire. La diététicienne distillait tout au long du petit déjeuner, des conseils adaptés avec le ferme espoir que toutes et tous les mettraient en pratique à la maison.

Même si elle a été revue un peu à la baisse, l'action existe toujours. Elle n'est plus portée directement par la C.A.F. mais par une l'Association de Prévention et de Réduction des inégalités de Santé (APRIS). Les élèves du primaire sont particulièrement réceptifs. Les associations agréées par l'Éducation Nationale le savent bien, aussi sont-elles nombreuses à proposer des interventions en lien avec les programmes scolaires dans leur domaine respectif, (alimentation mais aussi environnement, citoyenneté ou encore développement durable…). Si qualitative et remarquable soit l'intervention, en l'occurrence celle de la C.A.F. et maintenant d'A.P.R.I.S, sa place est-elle uniquement à l'école ?

L'intervention de professionnels est sans nul doute un plus. Leurs compétences apportent sans conteste une plus-value, notamment auprès des adultes. Elle légitime le discours auprès des parents quand ils sont associés à l'action. On peut même avancer qu'elle joue un rôle de formation auprès des enseignant.e.s. Même si on peut penser que les contenus en lien avec les programmes sont maitrisés par ces dernier.e.s, les associations peuvent apporter une expertise supplémentaire qui pourra être réinvestie. Mais doit-on le faire forcément sur le temps scolaire ? Ponctuellement, sans aucun doute. Mais d'autres pistes peuvent être explorées : formation continue des professeurs des écoles, projets sur les accueils collectifs de mineurs, actions avec les associations d'Éducation Populaire.

Le petit déjeuner à l'école, un outil d'apprentissage

Les programmes sont un cadre contrait par le ministère pour les objectifs à atteindre. La liberté pédagogique permet de créer des actions ponctuelles et exceptionnelles pour leur mise en œuvre.

Découvrir d'autres cultures : Pour clore une séquence d'initiation à l'anglais avec l'ensemble des élèves de CP, nous avions organisé un petit déjeuner anglais traditionnel. Ce fût l'occasion de s'ouvrir à une autre culture, de découvrir d'autres habitudes culinaires, mais aussi un moyen concret de pratiquer la langue. Le service était assuré par des élèves de cycle 3 avec une seule consigne : « Parler uniquement en anglais ». Le vocabulaire avait bien sûr été étudié en amont. Le moment avait été très apprécié et les échanges très fructueux !
Partager des savoirs : À la suite d'un petit déjeuner organisé dans le cadre du projet 1,2,3 Mambo et de séances autour de l'équilibre alimentaire, nous avions invité une classe de CM2 à partager un petit déjeuner préparé par une classe de C.P. Il y eut bien sûr la fierté d'inviter « les grands », mais surtout de résoudre des problèmes numériques : Combien de litres de lait ? Combien de baguettes ? Combien d'euros dépensés ? Une occasion en or de faire vivre les mathématiques à grande échelle pour un projet qui avait du sens !
Partager simplement un moment festif : À la marge des apprentissages, l'année scolaire est ponctuée de petits moments festifs pour célébrer anniversaires, vacances, réussites diverses et variées. Ils se traduisent souvent en goûter. Pourquoi ne pas tenter le petit déjeuner ? J'ai le souvenir de petits déjeuners à l'approche des vacances d'hiver où les pains au levain, le chocolat au lait frais fermier, les pommes locales remplaçaient avantageusement quatre-quarts, boissons gazeuses et bonbons ! Des temps conviviaux où l'on se régale, où l'on prend plaisir à partager et être ensemble.

Alors, concrètement comment faire ?

Le petit déjeuner a une place légitime dans des projets pédagogiques notamment autour de la santé et de l'éducation nutritionnelle. Mais le petit déjeuner comme une réponse pour lutter contre la précarité alimentaire ne peut se décréter sans une réflexion approfondie. Au regard de mes différentes expériences, il me semble intéressant d'explorer déjà ces quelques pistes :

Il ne semble pas raisonnable de le mettre en place sur le temps scolaire : le temps pris sur les apprentissages est trop important.
Le consensus est établi sur la nécessité du petit déjeuner comme première condition pour réussir sa matinée d'apprentissage, aussi doit-il être quotidien, sinon la mesure perd son sens.
Certain.e.s objecteront qu'il est de la responsabilité des parents. Ce serait oublier qu'actuellement une alimentation de qualité est onéreuse, les repas équilibrés ont un coût que toutes les familles ne peuvent supporter : la collectivité doit pouvoir apporter des réponses pour ne pas laisser des enfants le ventre vide le matin avant l'école.
Au-delà de la précarité alimentaire, n'oublions pas les conditions de vie de certaines familles, notamment mono parentales ainsi que les horaires de travail pour certains parents qui leur imposent de déposer leur enfant dès la 1re heure de garderie (à 7H30 pour Arras, mais parfois 7h00 dans certaines communes) : on imagine aisément un début de journée précité et un petit déjeuner vraisemblablement pris sur le pouce.

En conclusion

Toutefois les communes, notamment rurales n'ont pas nécessairement les moyens humains et financiers de mettre en œuvre un tel dispositif. Rappelons-nous de la difficile mise en place des T.A.P. (Temps d'Activités Péri-scolaires) lors de la réforme des rythmes scolaires en 2013 qui voulait uniformiser l'organisation en niant les spécificités des écoles et de leurs territoires.

Au-delà des postures politiciennes, c'est bien sûr l'intérêt des élèves qui doit motiver la mise en œuvre d'un tel dispositif. Les manières d'y répondre sont multiples et dépendent évidemment de la spécificité de chaque école selon sa taille, la sociologie du quartier et les besoins sociaux repérés, la municipalité dont elle dépend… Le petit déjeuner peut se révéler indispensable dans une commune, dans une école et accessoire dans d'autres. Quant à la gratuité, si l'aide de l'État est toujours possible pour les quartiers prioritaires, elle nécessite des choix budgétaires des élus locaux dans les autres territoires.

Le petit déjeuner à l'école ?

Un axe incontournable pour un projet municipal qui a l'ambition de créer le meilleurs conditions possibles pour les apprentissages des élèves, en accompagnant enseignants, enfants et parents dans l'accès à une alimentation saine et équilibrée.

Marc Lavogez

Extrait de cafepedagogique.net du 15.04.26

Comprendre le décrochage scolaire pour le prévenir, Émeline Porthé (formatrice REP+), ESF, janvier 2026

2026-07-22T08:02:55Z

Comprendre le décrochage scolaire pour le prévenir
Émeline Porthé
ESF, janvier 2026

Cet ouvrage montre que le décrochage n'est pas seulement dû aux difficultés des élèves, mais aussi à
l'organisation scolaire et au climat de classe qui peuvent avoir une incidence sur la qualité de l'accrochage scolaire.
Émeline Porthé identifie plusieurs leviers comme :
La coopération entre élèves
La confiance avec les enseignants
Le travail avec les familles
Elle insiste sur la nécessité de repenser l'évaluation, l'orientation et les pratiques pédagogiques pour redonner du sens aux apprentissages.
En conclusion, l'ouvrage prône une approche globale pour prévenir le décrochage scolaire.

Présentation éditeur

Agir pour la persévérance de tous les élèves
PORTHÉ Émeline Voir la biographie

Résumé

Le décrochage scolaire est souvent lié à l'histoire personnelle et sociale de l'élève, mais il existe bien des moyens, au sein de la classe comme de l'établissement, pour prévenir la démobilisation et l'abandon : des attitudes, des outils et des dispositifs pédagogiques qui peuvent tout changer.

Dans cet ouvrage, Émeline Porthé propose une vision systémique de la « persévérance scolaire », c'est-à-dire comment tout agit sur tout, de l'installation matérielle de la classe jusqu'à la conception des évaluations, de l'organisation des séquences d'apprentissage jusqu'à l'accompagnement des procédures d'orientation, de la manière de s'adresser aux élèves jusqu'aux relations avec les parents. Cette prise en charge globale permet que chacun et chacune vive sa scolarité de manière apaisée, comme une occasion de développement et de dépassement.

S'appuyant sur des études scientifiques et fondé sur une expérience aux effets attestés, ce livre présente une multitude de pistes très concrètes afin de prévenir l'échec et le décrochage. On y trouvera de très nombreuses suggestions qui pourront nourrir la réflexion et l'inventivité de tous ceux et de toutes celles qui veulent travailler à une École authentiquement émancipatrice et démocratique.

votre extrait gratuit https://esf-scienceshumaines.fr/contenus-complementaires?id_attachment=1883" class="spip_out" rel="external">Sommaire du livre

https://esf-scienceshumaines.fr/education/518-prevenir-le-decrochage-scolaire.html

Prévenir le décrochage scolaire et favoriser la persévérance des élèves : entretien avec Emeline Porthé

[...]
Qu'est-ce qui vous a conduite à vous intéresser au décrochage scolaire et à placer la prévention, plutôt que la remédiation, au cœur de votre réflexion ?

À la fin de mon année de stagiaire, une élève de 2nde m'a écrit qu'elle s'était sentie intelligente dans mes cours. L'année suivante, en collège REP+, un élève de 6e dont j'étais professeure principale, qui était souvent absent en CM2, a été présent, heureux et investi toute l'année. J'ai commencé à me questionner, à réfléchir à ce qui pouvait encourager les élèves à venir en classe, à s'engager et à persévérer. Un peu plus de dix ans plus tard, le plan national « Tous mobilisés pour vaincre le décrochage scolaire » et la fonction de référent décrochage scolaire voyaient le jour. Ma cheffe d'établissement m'a proposé la mission car cela correspondait à mes pratiques.

Le décrochage scolaire – et donc la persévérance – n'apparait pas brusquement dans le parcours d'un élève. C'est un processus multifactoriel. Ce fonctionnement est finalement plutôt rassurant, d'une part, parce que, en s'appuyant sur cette base, il y a une multitude d'actions possibles pour encourager la persévérance et, d'autre part, parce que c'est une approche probabiliste et non déterministe. Ce n'est pas parce qu'un élève a, dans son parcours, un facteur favorisant le décrochage scolaire qu'il va décrocher. En revanche, y prêter attention et mettre en place une pédagogie, des pratiques pour encourager la persévérance permettra à l'élève de s'accrocher, d'aller plus loin. La prévention et la remédiation sont liées. Les élèves décrochés nous montrent ce dont tous les élèves ont besoin. Il est plus complexe et plus long d'enrayer le processus de décrochage scolaire que de le prévenir. Mon objectif a donc été de penser ma posture, mes pratiques et mes gestes professionnels pour favoriser la persévérance de tous les élèves.

[...]

Extrait de esf-scienceshumaines.fr du 05.01.26

Le ministre défend le projet de texte permettant de changer un enfant d'école si ses parents sont menaçants (France Info)

2026-07-20T07:50:10Z

"On ne touche pas aux professeurs" : le ministre de l'Éducation défend le projet de décret permettant de changer un enfant d'école si ses parents sont menaçants
La rescolarisation de l'enfant sera "immédiate, le lendemain matin", promet Édouard Geffray. Elle sera "préparée et accompagnée", assure le ministre.

"On ne touche pas aux professeurs", souligne jeudi 16 juillet sur France Inter(Nouvelle fenêtre) le ministre de l'Éducation, Édouard Geffray, pour défendre le projet de décret prévoyant de permettre de changer un enfant d'école si ses parents sont menaçants(Nouvelle fenêtre). Le ministre veut mettre en place une procédure pour encadrer cette démarche. Le projet est en cours de discussion avec les syndicats d'enseignants et les représentants des parents.

"Lorsqu'il y a une menace grave sur la santé ou la sécurité des personnels, des autres parents ou des autres enfants, ce que je souhaite, c'est qu'il y ait la possibilité de changer l'enfant d'établissement", explique Édouard Geffray. "Si vous avez un professeur qui est physiquement agressé, molesté par un parent le vendredi soir, est-ce que vous pensez vraiment qu'il est en mesure d'ouvrir la grille de l'école le lundi matin pour accueillir l'enfant et les parents ?", interroge le ministre.

Édouard Geffray dit vouloir mettre en place "une procédure contradictoire, propre, protectrice". Dans le cadre de cette procédure, l'enfant sera "protégé et accompagné". Il n'y aura pas de décrochage car "la rescolarisation est immédiate le lendemain matin, elle est préparée et elle est accompagnée", assure le ministre.

Extrait de franceinfo du 11.07.26

La protestation intersyndicale du Csen