- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rythmes scolaires. Devant le Sénat, Vincent Peillon revient sur les causes de l'échec de son projet de réforme (François Jarraud sur Mediapart)

2026-09-18T08:07:12Z

Ecole : La mémorable leçon de Peillon
"Cette question n'est pas derrière nous mais devant". Ministre de l'éducation nationale de 2012 à 2014, Vincent Peillon portait le grand projet éducatif d'une réforme des rythmes scolaires. Interrogé au Sénat le 14 septembre, il fait des révélations sur son échec. Et il interpelle sur le sort qui est fait aux enfants et sur le maintien des inégalités sociales de réussite scolaire.

Une réforme qui avait tout pour réussir

"Il fallait donner des moyens aux enseignants, plus d'argent aux communes et du temps à la réforme". Intervenant le 14 septembre devant la Mission d'information consacrée à la prévention des violences dans le périscolaires du Sénat, Vincent Peillon revient longuement sur l'échec de la réforme des rythmes scolaires qu'il a mené de 2012 à 2014 à la tête du ministère de l'éducation nationale.

Elle avait tout pour réussir. Comme le rappelle V. Peillon : "quand j'arrive, je suis dans une situation de consensus. J'avais consulté très en amont les principaux acteurs. Le consensus était établi". "Tout le monde est d'accord" pour rétablir la semaine de 5 jours. Elle a été supprimée en 2008 par Xavier Darcos qui a réduit la semaine de cours dans le 1er degré à 24 heures, au lieu des 26 heures qui existaient depuis 1990. Concrètement, les enfants n'ont plus école le samedi matin.

Mais très tôt cette mesure est critiquée. Rappelons-nous. Le rapport Carle Longuet de 2017 établit que " peu de temps après sa mise en oeuvre, la semaine de quatre jours a été dénoncée comme préjudiciable aux apprentissages, la concentration du travail des élèves étant source de fatigue et tendant à aggraver les difficultés scolaires". En 2009, un rapport de l'Inspection générale souligne la fatigue des élèves et des enseignants et la réduction du temps de concertation entre enseignant. En 2010, l'Académie de médecine conclue "au rôle néfaste de la semaine de 4 jours sur la vigilance et les performance des enfants". En 2010, l'Appel de Bobigny, signé par l'Unsa, la Fsu, la Cgt, l'Andev, la Fcpe et de nombreux mouvements éducatifs, veut " alléger la journée et adapter le travail scolaire aux temps favorables aux apprentissages". Ses signataires refusent expressément la semaine de 4 jours. Fin 2010, une mission de l'Assemblée nationale juge la semaine de 4 jours "préjudiciable aux enseignements". En 2011, la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, réunie par Luc Chatel, ministre de N Sarkozy, conclue que la semaine de 4 jours est "inadaptée et fait l'unanimité dans la description de ses inconvénients".

En mai 2012, F. Hollande est élu président de la République et Vincent Peillon nommé ministre de l'éducation nationale et numéro 2 d'un gouvernement qui a fait de la réforme éducative sa priorité. Tous les feux sont au vert. J'interroge V Peillon le 4 septembre 2012 et il semble encore confiant : "C'est un sujet que les ministres précédents n'ont pas pu faire aboutir alors même qu'il est essentiel. J'ai confiance : nous le ferons avancer. Je veux que nous repensions l'année, la semaine, la journée. Il faut qu'il y ait de vraies évolutions, et pas seulement des petits aménagements à la marge, si l'on veut rendre service aux élèves. Mon rôle c'est donc de pousser et qu'on aille le plus loin possible. Il faut lutter contre un certain cynisme, qui voudrait que rien ne change jamais car tout est compliqué, et toujours garder en tête l'intérêt des élèves et de la France, me dit-il.

Interrogé en décembre 2012, V Peillon me dit toujours être confiant :" Les frustrations dont vous parlez disparaîtront vite car c'est l'intérêt des enfants qui est en jeu : les parents, les enseignants, les maires le savent bien. D'ailleurs, un des grands apports de cette réforme, c'est justement qu'elle va conduire les différents acteurs – l'école, les collectivités, les associations, les parents… - à travailler ensemble pour repenser les temps de l'enfant, le temps des savoirs, des découvertes, de la culture, du sport. C'est cela, refonder l'école". Mais déjà les problèmes sont là...

Rififi au gouvernement

Mais la lutte a déjà commencé. "Nous nous engageons dans la réforme du temps scolaire et ça n'a pas été une partie de plaisir", dit V. Peillon devant les sénateurs. L'ancien ministre de l'éducation nationale fait des révélations sur les oppositions qu'il a rencontré.

C'est Jean-Marc Ayrault qui ne va cesser de mettre des bâtons dans les roues du numéro 2 du gouvernement. "Ayrault décide une concertation avec des centaines de personnes", déplore V Peillon. Effectivement, sur France Inter, V. Peillon proclame le 17 mai 2012 le retour à la semaine de 5 jours de classe pour la rentrée 2013. Mais dès le lendemain, sur la même radio, JM Ayrault le contredit. Il annonce "une concertation avec les enseignants, les parents d'élèves, les professionnels, tous ceux qui ont leur mot à dire... Et puis à la fin il y aura un arbitrage et je le prendrai". Voilà V Peillon invité à rentrer dans le rang. Quatorze ans plus tard il ne l'a toujours pas digéré.

Vincent Peillon n'en a pas fini avec JM Ayrault. Quand il veut réformer les rythmes, le ministre de l'éducation nationale touche aussi à la Jeunesse, aux Affaires sociales, à la Culture, à la Décentralisation et bien sur aux Finances. V Peillon explique aux sénateurs qu'il demande une réunion interministérielle. Que JM Ayrault ne réunira jamais. "Le ministère de l'éducation nationale a été laissé un peu seul", dit-il. "Je me retrouve être ministre du périscolaire en permanence". Cette situation sape sa position dans le gouvernement.

Devant les sénateurs, V Peillon évoque ses difficultés pour obtenir les fonds nécessaires à la réforme. Avant les élections, F Hollande a bien promis de rehausser le budget de l'éducation. Mais il a aussi annoncé au dernier moment recruter 60 000 enseignants. "Il faut essayer de transformer ces postes en argent", explique t-il aux sénateurs. Il faut de l'argent d'abord pour payer les enseignants qui ne font pas plus d'heures mais doivent revenir une demi journée. Finalement il n'obtient que 400 euros annuels au bout de plusieurs mois. Pas de quoi faire changer les enseignants. V Peillon évoque aussi la question des salles de classe qui, à l'époque, revenait régulièrement dans les propos enseignants. "La salle de maternelle est organisée autour des apprentissages. Quand quelqu'un d'autre vient et n'a pas la même qualification on a des frictions. On a un problème de dignité. Il fallait trouver des solutions respectant les enseignants et les animateurs".

Même problème pour les maires. Ce sont eux qui doivent payer les activités périscolaires. V Peillon loue leur mobilisation. Mais au final il n'obtient de JM Ayrault que 300 millions pour former et payer des animateurs là où il aurait fallu un milliard. "J'ai eu à batailler dur pour obtenir 300 millions. C'était ridicule".

Ambiguïtés syndicales

Devant les sénateurs, le 14 septembre 2026, V Peillon apporte une seconde révélation sur le rôle des syndicats. "Je n'étais pas favorable à la consultation car le Snuipp Fsu m'avait averti que la sociologie des enseignants n'était plus la même. Ils étaient favorables à la réforme mais ils voulaient de la rapidité et un accompagnement financier. Ca compliquait le travail des syndicats avec des enseignants à qui on demandait de revenir une demi journée sans rien leur donner".

A l'époque S. Sihr est à la tête du Snuipp Fsu. Dans l'hiver 2012-2013, des mouvements ont lieu dans les écoles après la décision de V Ayrault de mettre en place la réforme à la rentrée 2013. Il y a une grande grève le 12 février. Le Snuipp manifeste avec la Cgt, Sud et FO contre la réforme. Mais le Snuipp demande juste son report à 2014, les autres l'annulation. Le Se-Unsa continue à soutenir la réforme mais ce syndicat a lancé l'expression de "double peine" pour les enseignants et C Chevalier, secrétaire général du Se Unsa, me dit craindre des affrontements entre les enseignants et les municipalités sur le calendrier scolaire.

"Cette question n'est pas derrière nous. Elle est devant"

Pourquoi revenir sur cette histoire déjà ancienne ? C'est que Vincent Peillon en tire des enseignements pour le présent et l'avenir.

"Comment peut-on se gargariser de donner la priorité au primaire quand on n'accorde que 144 jours de classe au primaire ? On est pour la réduction du temps de travail des enfants. Et le monde entier nous regarde. Quel pays ne garde ses enfants que 144 jours pas an ? Aucun".

En effet, la France a le paradoxe d'avoir davantage d'heures de cours au primaire que la moyenne de l'OCDE (864 au lieu de 805) tout en ayant très peu de jours de classe. Si la norme administrative est de 180 jours par an, la réforme Blanquer de 2017 donne la possibilité de revenir à 4 jours par semaine soit 144 jours par an. Ce que font la très grande majorité des communes. La moyenne de l'OCDE est de 186 jours. Le Japon et l'Italie sont à 200 jours, la Corée à 190, l'Allemagne et le Royaume Uni à 188, les Etats Unis à 180 jours. La France est le pays de l'OCDE qui offre le moins de jours de classe.

On retrouve tous les défauts pointés en 2008. Comme il y a davantage d'heures de cours qu'ailleurs, ces journées sont trop lourdes pour les enfants. Les enfants des familles modestes sont livrés à eux-mêmes 221 jours par an. Tout cela aggrave les inégalités sociales de réussite scolaire qui sont un trait distinctif du système éducatif français. Selon PISA 2025, entre le quart des élèves le plus favorisé et le quart le moins favorisé il y a un écart équivalent à 5 années d'enseignement !

"La France se retrouve en train de décrocher dans les études internationales et a la spécificité d'une hausse des inégalités. Mais quand l'Etat ne prend pas en charge le temps des enfants, il convient que les familles le fassent. Ceux qui ont les moyens trouvent des activités. Les autres n'ont que la télévision... On parle d'intégration et on passe du temps à séparer les gosses... Cette question n'est pas derrière nous. Elle est devant", dit Vincent Peillon.

Les enseignants complices ?

L'ancien ministre n'a pas fini de dire les choses qui fâchent. "Ce pays a fait le choix de ne pas payer ses enseignants. Et pour ne pas les payer il a fait le choix de ne pas donner de cours aux enfants. Il a fait le choix de diminuer leur temps de travail. J'ai des prédécesseurs qui ont monnayé du salaire contre la réduction du temps de travail". L'allusion concerne directement Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale dans le gouvernement dirigé par F Fillon sous N Sarkozy. Le même ministre qui a accepté de supprimer la formation des enseignants pour récupérer 30 000 emplois. En 2008, le temps d'enseignement dans le 1er degré est passé de 26 heures à 24 heures. Le temps libéré n'est pas fait devant élève.

"Il fallait trouver des solutions en respectant les enseignants et les animateurs", ajoute V Peillon. "Il faut requalifier les enseignants, les revaloriser et aussi avoir une vraie filière pour former des éducateurs". Mais V Peillon évoque aussi la sociologie des enseignants. Où sont passés les instituteurs qui vivaient dans le même village que leurs élèves et qui étaient là quand ils faisaient des bêtises. "Avec la formation à bac + 5 ce n'est plus le même milieu. Le jeune voit que après 16 h l'enseignant n'est plus là et se dit qu'il n'est pas du même milieu. Or la première éducation c'est la mimesis... Ce ne sont plus des hussards moirs". Là on retrouve V Peillon professeur de philosophie...

En 2014, F Hollande renvoie Ayrault et Peillon et passe à la rigueur avec Valls. B Hamon, nommé très temporairement à l'éducation, autorise des dérogations. En 2017, JM Blanquer fait de la semaine de 4 jours la règle. La réforme est enterrée. Les enseignants du 1er degré gardent l'ISAE et la décharge en REP+ créés par V Peillon. Mais le problème des rythmes scolaires est toujours là. Il reste à reconstruire une alliance entre enseignants, maires et jeunes. Mais qui le veut vraiment ? Et qui aura les épaules de Vincent Peillon ?

François Jarraud

[L'audition de V Peillon au Sénat-https://videos.senat.fr/video.5943465_6aa7cd0817268.violences-dans-le-periscolaire--audition-de-vincent-peillon>]

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud du 15.09.26

PISA 2005. L'une des raisons des bons résultats de l'Angleterre : l'aide aux très jeunes enfants des familles les plus pauvres ? (Les Echos)

2026-09-14T08:44:19Z

Classement Pisa sur le niveau des élèves : comment le Royaume-Uni a redressé la barre
Le Royaume-Uni se retrouve désormais dans le Top 10 du classement Pisa de l'OCDE sur le niveau des élèves de 15 ans. Les premières réformes datent des années Blair mais c'est le ministre de l'Education conservateur Michael Gove qui récolte le plus d'éloges.

[...] Les relativement bons scores anglais sont en partie attribués aux efforts de l'administration Blair à la fin des années 1990, avec ses écoles constituées en « académies » bénéficiant de davantage d'autonomie par rapport à l'administration centrale. Le New Labour est aussi crédité de la réussite de son programme « Sure Start » de 1999, un dispositif de soutien aux très jeunes enfants focalisés sur les familles les plus pauvres, qui n'existe plus aujourd'hui dans sa forme initiale.

Mais c'est Michael Gove, ministre de l'Education nationale sous le gouvernement de David Cameron au début des années 2010, qui recueille aujourd'hui le plus de lauriers pour la bonne performance de l'Angleterre, alors que l'Ecosse et le Pays de Galles, gouvernés par l'opposition, ne l'ont pas suivi. Il a d'abord élargi le mouvement d'autonomisation des écoles, notamment avec ses « free schools ».

Il a ensuite encouragé à mettre l'accent sur les sujets centraux comme l'anglais et les mathématiques en incitant l'inspection (l'Ofsted) à évaluer rigoureusement le niveau. L'Ecosse et le Pays de Galles ont privilégié les « savoir-faire » aux connaissances. Daisy Christodoulou, directrice éducation au sein de l'ed tech No More Marking, estime sur X que l'Angleterre a été « un des rares pays à ne pas succomber aux modes passagères » en matière pédagogique.

Importance du BEPC à l'anglaise
Une des grandes différences que constatent tous les Français vivant en Grande-Bretagne est que l'école primaire est essentiellement consacrée au bien-être de l'enfant dans son éveil à l'apprentissage - il n'y a pas de devoirs avant la sixième. En revanche, la pression monte très fort au collège avec un GCSE déterminant, contrairement au BEPC, son équivalent.

L'Angleterre grimpant surtout dans le classement parce que les autres régressent, personne ne nie outre-Manche qu'il y ait des marges de progression. L'accent que veut mettre l'administration travailliste sur les filières professionnelles, avec un projet de loi en cours d'examen, fait d'ailleurs consensus.

Les propos de la ministre de l'Education, Lucy Powell, sur « l'usine à examens » que serait devenu le système plutôt qu' « une usine à talents » suscite en revanche des inquiétudes. De même que l'idée de rendre moins prioritaires les mathématiques et l'anglais pour redonner du poids aux arts. Le Labour ne veut plus non plus soutenir le mouvement des « free schools », même si les conservateurs mettent en avant leurs bons résultats sur le critère de progrès entre le primaire et la fin du secondaire (« Progress 8 »).

L'administration Burnham a toutefois promis de protéger les acquis des réformes des quinze dernières années. « Ce qui a marché et qui a été profondément intégré par le corps enseignant, nous voulons nous en servir et le poursuivre », a dit Georgia Gould, secrétaire d'Etat aux écoles après la publication du classement Pisa.

Nicolas Madelaine (Correspondant à Londres)

Extrait de lesechos.fr du 10.09.26

Note de l'OZP Rappelons à ce propos que dès le milieu des années 60 avaient été créées en Angleterre les EPA (Educational Priority Areas) qui ont été à l'origine de la création des ZEP en France.
Lire le témoignage d'Alain Bourgarel, fondateur de l'OZP
Voir aussi :
– page 5 de son entretien avec la Revue de l'Iréa (page 5)
– La fiche de Wikipedia

L'autre facteur mis en valeur par l'article des Echos, l'autonomie des établissements, est beaucoup plus problématique aux yeux de l'OZP.

Histoire de l'évaluation des enfants en maternelle (The Conversation)

2026-09-10T08:17:55Z

Comment l'école maternelle s'est mise à évaluer les enfants : retour sur un siècle de transformations

Auteur
Fabienne Montmasson Michel
Maîtresse de conférences en sociologie, Université de Poitiers

L'ESSENTIEL
En cette rentrée 2026, un nouveau programme scolaire entre en vigueur en maternelle.
Depuis 1977, c'est la huitième fois que les objectifs de cette école sont réécrits : que penser de cette inflation de textes officiels ?
Au-delà de ce qu'on apprend à l'école maternelle, ne faut-il pas s'interroger sur le projet politique qu'elle porte ?

Le 7 mai 2026, un nouveau programme d'enseignement de l'école maternelle a été publié au Bulletin officiel. C'est le huitième texte de ce type et le plus copieux qui soit sorti depuis 1977. Organisé autour d'objectifs d'apprentissage déclinés par âge, il s'inscrit dans une longue série de réécritures qui se succèdent à une cadence croissante depuis près d'un demi-siècle.

Or, entre 1921 et 1977, l'école maternelle s'est profondément transformée sans qu'aucun programme ne soit réécrit. D'autres acteurs et actrices ont alors joué un rôle décisif pour façonner ses normes : une association professionnelle, des inspectrices, des éditeurs. Comment comprendre le passage d'un âge où l'institution évoluait depuis ses forces vives à un autre où les programmes prennent une place centrale ?

Retracer cette histoire, c'est comprendre comment changent les façons de scolariser les jeunes enfants et comment se reconfigurent les inégalités sociales auxquelles l'école maternelle prétend répondre.

Un modèle scolaire qui se stabilise dans les années 1920
Quand on pense à l'école maternelle, on visualise aussitôt de petites tables, du matériel à manipuler, des activités de groupe… C'est à la fin du XIXᵉ siècle que s'est construit ce modèle pédagogique, qui s'est stabilisé dans les années 1920.

Le décret du 15 juillet 1921 fixe un cadre qui restera inchangé jusqu'en 1977 et améliore les conditions de travail des institutrices : il limite les effectifs entre 25 et 50 élèves par classe et aligne horaires et congés sur ceux des institutrices du primaire. La même année est fondée l'Association générale des institutrices d'école maternelle (Agiem), qui élabore, diffuse et légitime les normes de la « bonne » pédagogie maternelle à travers congrès, publications et expositions : activités avec du matériel pédagogique qualitatif, distinction avec l'enseignement élémentaire.

Ces normes sont portées par les inspectrices, souvent des femmes d'origines modestes en forte ascension sociale grâce aux filières d'élite de l'ordre primaire féminin (écoles normales, École normale supérieure de Fontenay). Leur vision de l'enfant s'inspire des modes d'éducation valorisés dans les milieux bourgeois.

Dès l'entre-deux-guerres, l'école maternelle se construit autour d'une tension durable : accueillir les enfants du peuple au nom d'un enfant pensé comme universel, mais selon une conception fondée sur des conceptions pédagogiques bourgeoises.

Un embourgeoisement de l'institution
Entre 1945 et les années 1970, c'est l'âge d'or de la maternelle. Aucun nouveau programme n'est publié et, pourtant, elle se transforme profondément. Le nombre d'écoles maternelles passe de 3 870 en 1948 à 18 486 en 1978 tandis que les effectifs par classe diminuent de 43 élèves en 1960 à 30 en 1980.

La préscolarisation se généralise jusqu'à atteindre la totalité des enfants de trois ans à six ans en 1994-1995. Cette expansion repose sur un investissement conjoint de l'État et des communes, finançant constructions, équipements et recrutements. Le modèle pédagogique promu depuis les années 1920 trouve alors les conditions de son déploiement.

L'Agiem, les inspectrices et les éditeurs spécialisés continuent de diffuser les normes professionnelles à travers sections locales, congrès, revues et publications. Pour ces institutrices en voie d'émancipation, l'association est aussi un espace de développement professionnel et intellectuel non mixte, à l'écart de la domination masculine qui structure l'institution scolaire.

Mais cet âge d'or est de même celui d'un embourgeoisement de l'institution. Historiquement destinée aux enfants des classes populaires, l'école maternelle attire désormais les classes moyennes et supérieures. Le profil social des enseignantes se modifie : contrairement à leurs prédécesseures souvent célibataires, elles sont nombreuses à contracter des mariages dans des milieux sociaux supérieurs et à fonder une famille.

Elles se rapprochent ainsi d'un nouveau public en attente d'une éducation culturelle plutôt que de produits scolaires tangibles. Elles valorisent un modèle inspiré par la psychologie, la psychanalyse, les arts et l'expression orale, qui fait la part belle à la créativité et aux formes d'expression personnelle. En s'ouvrant à tous et à toutes, l'institution généralise un idéal pédagogique forgé sous la IIIᵉ République, qui met à distance son public historique, les enfants des classes populaires.

L'âge de l'intégration scolaire
À partir des années 1970, l'école maternelle entre dans l'âge de l'intégration scolaire. La massification de l'enseignement secondaire et la généralisation du collège unique font émerger une préoccupation centrale : l'échec scolaire. L'école maternelle se voit assigner une mission nouvelle, inscrite dans la loi Haby de 1975 : prévenir les difficultés scolaires.

Cette réorientation s'accompagne d'une perte progressive d'autonomie. Les inspections maternelles sont fondues dans l'inspection primaire, le monopole féminin pour y enseigner disparaît. L'espace professionnel féminin autonome s'efface, même si le travail de la classe reste aujourd'hui très majoritairement féminin. La loi Jospin de 1989 rattache plus étroitement la maternelle à l'élémentaire en rapprochant la grande section du CP. Les programmes se succèdent à un rythme soutenu : 1977, 1986, 1995, 2002, 2008, 2015, 2021 puis 2026.

Dans ce nouveau cadre, le langage devient l'objet privilégié de l'intervention pédagogique. À partir des années 1970 se constitue un champ d'expertise sur la littératie précoce. Linguistes, psychologues et spécialistes de l'écrit élaborent des normes qui circulent par la recherche, la formation et l'édition pédagogique. À partir de 2002, le langage occupe la première place dans les programmes, tandis que les mathématiques s'affirment plus récemment comme seconde discipline prioritaire.

À lire aussi : Enfance : comment les inégalités de langage se construisent

À mesure que se multiplient supports écrits, évaluations et activités préparatoires aux apprentissages scolaires, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem) entrent en classe pour seconder des enseignantes dont le travail s'intensifie. Leur rôle pédagogique est progressivement reconnu, sans véritable revalorisation statutaire ou salariale.

De fait, la promesse de prévenir l'échec scolaire repose sur des normes pédagogiques socialement distinctives : on attend de l'enfant qu'il réfléchisse sur le langage, entre dans l'écrit par la littérature et l'échange verbal, apprenne de manière autonome avant même de maîtriser les techniques de l'écrit. Ce sont davantage les dispositions et les idéaux éducatifs des classes moyennes et supérieures que ceux des classes populaires. Les inégalités ne disparaissent donc pas : elles changent de forme.

La pression des évaluations
Depuis les années 1990, l'école maternelle est de plus en plus gouvernée par ses résultats. Les évaluations nationales et internationales, peu favorables à l'école française, nourrissent une succession de réformes qui renforcent les prescriptions.

Le programme de 2026 s'inscrit dans cette logique : plus long et plus détaillé que les précédents, il prolonge un demi-siècle d'inflation programmatique.

En faisant des programmes l'instrument privilégié du changement, l'institution renforce depuis cinquante ans le contrôle du travail pédagogique et les attentes adressées aux enfants, tandis que la formation continue s'est profondément transformée, privilégiant des dispositifs étroitement articulés aux prescriptions institutionnelles, au détriment des temps longs de réflexion collective sur les pratiques.

Finalement, la question est peut-être moins de savoir comment l'école maternelle doit éduquer les enfants et ce qu'elle doit enseigner que de comprendre quel projet politique elle porte, au service de quels groupes sociaux, quelles conceptions de l'enfance elle érige en normes, avec quels effets sociaux et à quel coût pour le travail de celles et ceux qui la font vivre au quotidien.

Extrait de theconversation.com du 31.08.26

Présidentielle. Les réactions au projet d"'internats disciplinaires" de Bruno Retailleau (20minutes)

2026-09-07T08:18:16Z

Bruno Retailleau veut créer des « internats disciplinaires »… Pourquoi la droite est obsédée par l'école-armée ?
L'école des fers • La nouvelle proposition de Bruno Retailleau de créer des « internats disciplinaires » s'inscrit dans une longue lignée d'expériences éducatives de droite, plus proche de l'armée que de l'école

L'essentiel
Bruno Retailleau, candidat de droite à la présidentielle, propose de créer des « internats disciplinaires » pour les élèves difficiles afin de leur « donner une seconde chance », mais cette idée est qualifiée de « démagogique et populiste » par Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation, qui rappelle que de tels établissements ont déjà existé et ont échoué.
Les experts en sciences de l'éducation affirment que ces établissements sont inefficaces et coûteux, avec Eric Debarbieux qui constate qu'ils « fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs », et Claude Lelièvre qui y voit un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN ».
Cette rhétorique autoritaire reflète selon les spécialistes une idéologie de droite qui vise à trier les élèves entre une élite et les autres, illustrée par la citation de Nicolas Sarkozy : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite. »

Candidat à la présidentielle en quête d'élan, Bruno Retailleau, le président des Républicains, a annoncé ce mardi ses propositions pour l'éducation nationale. Il veut « arracher l'école à l'idéologie du pédagogisme », qui a selon lui « affaissé le niveau » des élèves, et créer des « internats disciplinaires » où seront envoyés les élèves les plus difficiles.

Ces nouveaux établissements permettront selon lui de « donner une seconde chance » à ces jeunes, qui seront entourés d'enseignants « avec de la poigne » présents pour leur réapprendre « le respect des règles et des autres ».

Enfermer les élèves en difficulté scolaire et personnelle ensemble, avec pour seule perspective l'autorité et la répression, une idée « démagogique et populiste » pour Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation et à l'origine de nombreuses réformes pédagogiques majeures en France. Ces idées sont pour lui symboliques de l'obsession de la droite et de l'extrême droite française pour l'éducation autoritaire et répressive.

La droite réinvente ce qu'elle a déjà mis en place
« Cette annonce, qui a avant tout un but politique, et pas social, montre l'incompétence de Bruno Retailleau, assure le pédagogue. Il ignore, ou fait semblant d'ignorer, que ce type d'établissements a déjà existé, et a échoué. »

Philippe Mérieu fait référence à un grand nombre d'établissements, comme les internats de rééducation, les classes-relais, ou encore les internats de réinsertion scolaire, lancés par Nicolas Sarkozy. Tous sont des exemples d'une succession de tentatives françaises de résoudre le problème de l'élève « ingérable » en l'extrayant de l'école ordinaire.

Ces idées finissent même par s'immiscer dans le discours d'autres partis, comme l'idée de Gabriel Attal en 2024 de créer des « stages de rupture », ou quand Ségolène Royal souhaitait développer en 2007 les internats-relais.

Une solution qui ne fonctionne pas
Mais si ces solutions paraissent simples et efficaces, la majorité des spécialistes en sciences de l'éducation et en pédagogie s'accordent pour dire tout l'inverse, avec des décennies d'études pour prouver leur thèse.

Eric Debarbieux, professeur émérite en sciences de l'éducation, spécialiste de la violence et auteur de Zéro Pointé ? Une histoire politique de la violence à l'école, l'assure : en plus de coûter extrêmement cher, ces établissements sont inefficaces pour résoudre les problématiques de décrochage scolaire ou de délinquance. « Individuellement, il peut toujours y avoir un ou deux enfants qui s'en sortent, mais ces établissements fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs. » Il observe même des enfants « durs » qui tombent dans une rhétorique masculiniste : « Plus je suis puni, plus je suis un homme ! Un vrai, un dur. »

Veuillez fermer la vidéo flottante pour reprendre la lecture ici.

Un constat d'inefficacité partagé par l'historien de l'éducation Claude Lelièvre qui compare ces établissements à l'éternel fantasme de l'uniforme : « Ce sont des annonces porteuses, qui peuvent être populaires dans l'opinion, mais quand il s'agit de les mettre en œuvre, on se rend compte que cela ne fonctionne pas. » Parce que ces mesures sont populaires, le professeur en sciences de l'éducation Bruno Robbes voit même un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN », friands de ce genre d'initiatives.

L'école-armée en ligne de mire
Une autre dimension omniprésente dans l'idéologie scolaire de droite est aussi le rapprochement entre école et armée, entre pédagogie et militarisme. « Ils ont cette idée de l'armée, comme de l'école, de répression, de soumission, plus proche du dressage que de l'éducation », regrette Bruno Robbes.

Historiquement, Claude Lelièvre rappelle que l'école de droite a toujours été liée à la « culture du chef » : « Ce sont les Républicains, qui, avant l'extrême droite, ont mis en avant l'uniforme, le renforcement du rôle des chefs d'établissements, le rétablissement de l'autorité… » Il pointe du doigt cette obéissance « des rites », loin de l'obéissance intellectuelle, où l'on cherche à « faire plier l'intelligence ». « Veulent-ils former des citoyens ou des sujets ? » s'interroge l'historien.

L'école, « c'était mieux avant »
La rhétorique autoritaire de la droite portée par Bruno Retailleau est aussi, selon Claude Lelièvre, un appel à la « nostalgie » de son électorat pour une école dont l'institution et les professeurs sont « respectés », mais qui confond selon lui autorité et pouvoir : « Si les maîtres étaient respectés, ils n'auraient pas eu besoin de moyens contondants pour exercer ».

Pour Bruno Robbes, « ces propositions ignorent un événement majeur qui est le scandale de Bétharram, que l'on peut étendre aux polémiques visant le lycée Stanislas ». Il regrette que le camp de Bruno Retailleau ne tire pas des leçons de la violence, ancrée culturellement dans ces établissements, dont ces enfants ont été victimes.

« Ces nostalgiques oublient aussi que dans cette école "à l'ancienne", beaucoup arrêtaient l'école après le CM2, rappelle le professeur. Est-ce qu'un pays développé comme le nôtre peut se le permettre ? »

Bons élèves et mauvais élèves
Ce que pointe Bruno Robbes est une autre obsession de l'école de droite : trier les élèves entre ceux qui sont adaptés aux normes de l'école et les autres. « Ces propositions visent à dégager une petite élite qui se partagera les postes à hautes responsabilités, et laisser les autres se débrouiller », regrette le professeur. Il voit dans les autres propositions de Bruno Retailleau, dont celle d'avancer l'apprentissage à 14 ans, une continuité de cette idéologie de « castes ».

Pour illustrer ce propos, l'historien Claude Lelièvre se souvient d'un discours de Nicolas Sarkozy de 2010 sur l'éducation. Après avoir longuement loué les bienfaits des internats d'excellence, destinés aux élèves prodigieux, le président annonce l'ouverture du premier internat de réinsertion scolaire et assume : « Là, nous sommes dans une dimension totalement disciplinaire, je dirais exclusivement disciplinaire ». La pédagogie est abandonnée pour les élèves en difficulté, quand elle est louée pour les élèves qui réussissent.

Notre dossier sur la présidentielle 2027
En conclusion de son propos, Nicolas Sarkozy délivre l'incarnation de la pensée éducative de la droite : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite ». L'enfant est fait responsable de ses succès comme de ses échecs, sans considération pour les décennies de sociologie et de sciences de l'enseignement qui démontent cette affirmation.

Extrait de 20minutes.fr du 09.08.26

L'autonomie des établissements publics d'enseignement secondaire en France, de l'Ancien Régime à nos jours (dossier de la revue Histoire de l'éducation, septembre 2026)

2026-09-04T08:49:44Z

L'autonomie des établissements publics d'enseignement secondaire en France, de l'Ancien Régime à nos jours
Dossier coordonné par Yves Verneuil
Histoire de l'éducation
2026/1 n° 165
ENS Éditions, 264 pages

Sommaire
Pages 9 à 24
Article de revue
L'autonomie des établissements secondaires : perspectives historiques sur un débat récurrent
Par Yves Verneuil

Pages 25 à 55
Article de revue
Le bal des tutelles. L'autonomie disputée des collèges d'humanités en France du xvie au xviiie siècle
Par Boris Noguès

Pages 57 à 89
Article de revue
Accorder davantage d'autonomie aux établissements secondaires en France. État des lieux d'après l'enquête parlementaire de 1899
Par Jean-François Condette

Pages 91 à 124
Article de revue
L'autonomie des lycées et collèges en question de 1977 au décret de 1985
Par Yves Verneuil

Pages 125 à 155
Article de revue
Quelle autonomie dans les établissements classés en éducation prioritaire (1982-2005) ?
Par Lydie Heurdier

Pages 157 à 186
Article de revue
L'autonomie au lycée autogéré de Paris (1982-2002)
L'aboutissement d'une demande sociale, pédagogique et politique, et le début des contradictions
Par Delphine Patry et Xavier Riondet

Sources, ressources et analyses
Pages 189 à 202
Article de revue
Le séminaire « Télévision, école et société (1965-1985) ». Quels usages des archives télévisuelles en histoire de l'éducation ?
Par Jérôme Krop et Xavier Riondet

Actualités de la recherche internationale
Pages 205 à 209
Article de revue
Cinquante ans de History of Education. Historiographies mondiales et nouveaux agendas de recherche
Autour de : Heather Ellis, Mark Freeman, Stephanie Olsen (dir.), « Histories of education in the past, present and future : Trends and intersections », History of Education, vol. 52, no 2-3, 2023.
Par Damiano Matasci

Pages 211 à 235

Article de revue
An Overview of Chinese Educational Historiography : Key Themes, Methodological Shifts, and Emerging Trends (2000-2025)

Par Li Lin

Comptes rendus et notes critiques
Pages 237 à 239
5 minutes
Compte rendu
BÉTHOUART (Bruno) et POUCET (Bruno) (dir.), La laïcité : enracinements, enjeux et perspectives
Les Cahiers du littoral, no 23, 2025, 357 p.
Par Yves Verneuil

Pages 239 à 243
Compte rendu
CHARTIER (Anne-Marie), L'école et l'écriture obligatoire
Paris, Retz, 2022, 333 + XVI p. pour la version papier ; 948 p. pour la version ePub enrichie de développements, analyses et références bibliographiques
Par Clémence Cardon-Quint

Pages 243 à 247
Compte rendu
CHRISTEN (Carole), À l'école du soir. L'éducation du peuple à l'ère des révolutions (1815-1870)
Ceyzérieu, Champ Vallon, 2023, 362 p.
Par Jean-Noël Luc

Pages 247 à 250
Compte rendu
GRELON (André) et GROSSETTI (Michel) (dir.), L'espace scientifique français ( xviie- xxie siècle)
Paris, Classiques Garnier, coll. « Bibliothèque des sciences sociales », no 12, 2025, 680 p.
Par Stéphane Lembré

Pages 250 à 254
Compte rendu
NEMO (Philippe), L'Éducation nationale. Origines, apogée et déclin d'une idée
Paris, Presses universitaires de France, 2025, 298 p.
Par Yves Verneuil

Pages 254 à 255
Compte rendu
FANTIN (Emmanuelle) et TASSEL (Julien) (dir.), Quand l'enfance rencontre l'histoire. Imaginaires, représentations et savoirs
Rouen, Presses universitaires de Rouen et du Havre, coll. « Littérature de jeunesse et histoire », 2025, 260 p.
Par Guillemette Tison

Pages 256 à 259
Compte rendu
MONTMASSON-MICHEL (Fabienne), Petite histoire de la maternelle
Paris, La Dispute, 2025, 232 p.
Par Fabienne Serina-Karsky

Pages 259 à 261
Compte rendu
SEGUY (Jean-Yves) et ROLLIN (Eva), L'incroyable histoire de l'éducation
Paris, Les Arènes, 2024, 275 p.
Par Clémence Cardon-Quint

Date de parution : 09/07/2026
Date de mise en ligne : 09/07/2026

Extrait de shs.cairn.info de septembre 2026

Avant le collège unique, comment on triait les enfants à la fin du primaire : un long article du GREO (Groupe de Recherches sur l'Evolution de l'Orientation)

2026-09-02T08:48:28Z

Avant le collège unique, comment on triait les enfants à la fin du primaire

En réponse au commentaire de Denis Lemercier

Suite à l'actu du web du 31 août 2026

Denis Lemercier pose une question qu'il traîne, dit-il, depuis des dizaines d'années : en 1953, quand il a passé l'examen d'entrée en sixième, comment étaient attribuées les bourses ? Et il ajoute la vraie raison de sa curiosité — il veut comprendre le mécanisme fin de la sélection sociale.

La question est meilleure que la polémique qui l'a fait naître. Car la sélection de 1953 ne tient pas dans un dispositif unique, ce qui explique d'ailleurs pourquoi la confusion entre certificat d'études et examen d'entrée en sixième est si révélatrice (Lelièvre, 2026). À la fin du primaire, ce n'était pas une porte qu'il fallait franchir, mais trois, et elles ne s'ouvraient pas avec la même clé.

Il se trouve, par une coïncidence remarquable, que la réponse la plus précise à cette question a été produite au printemps 1953 lui-même, dans le département de la Seine, par l'Institut national d'études démographiques (Girard, 1953). Nous y viendrons.

Deux ordres d'enseignement, pas un parcours
Le point de départ est structurel. En 1953, l'école primaire et l'enseignement secondaire ne sont pas deux étages du même bâtiment : ce sont deux ordres juxtaposés, avec leurs personnels, leurs traditions et leurs publics (Bishop & Dorison, 2015 ; voir aussi Desclaux, 2011). D'un côté l'ordre primaire, organisé à partir de l'école communale et de ses prolongements — école primaire supérieure, puis collège d'enseignement général —, dont les enseignants, les instituteurs, sont les meilleurs élèves du système, promus par les écoles normales. Il scolarise l'écrasante majorité des enfants. De l'autre le monde du secondaire, organisé à partir du lycée napoléonien, dont les professeurs ont eux-mêmes suivi ce parcours et sont diplômés de l'université. Chacun son école, chacun son circuit, chacun sa promotion.

Jusqu'en 1930, la barrière était financière : le secondaire public était payant. La gratuité s'installe classe par classe — sixième en 1930, cinquième en 1931, quatrième en 1932, puis l'ensemble en 1933 —, est supprimée sous Vichy, et rétablie en janvier 1945 (Lelièvre, 2025). Et c'est précisément au moment où l'argent cesse de filtrer que l'examen d'entrée en sixième est institué, par deux arrêtés successifs de 1933 et du 13 février 1934. Claude Lelièvre le dit sans détour : à la barrière de l'argent on substitue une autre barrière, parce qu'il n'est pas envisagé un instant que l'école de l'élite soit submergée (Lelièvre, 2024).

Retenons ce point, il commande tout le reste : l'examen d'entrée en sixième n'est pas un vestige d'un vieux monde sélectif, c'est un dispositif inventé pour contenir les effets de la gratuité. [...]

Extrait de greo.hypothèses.org du 34.08.26

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP
Liste des Cahiers de 2014 à 2024

2026-08-17T08:24:34Z

Les cahiers de l'innovation accompagnée

Du papier au numérique : des cahiers pour inspirer

Autrefois imprimé, le Cahier de l'Innovation est depuis quelques années 100 % en ligne. La CARDIE de Montpellier met à votre disposition toutes les éditions depuis 2014 sur un digipad consultable à tout moment. Une ressource précieuse pour s'inspirer, découvrir des pratiques innovantes et suivre l'évolution de l'innovation pédagogique dans l'académie.

Plongez dans le Cahier de l'Innovation et laissez-vous inspirer par la richesse des projets menés en contexte !

Cahier 2025 de l'innovation accompagnée
En 100 MOTS ET 51 PROJETS

AUDE

• Jouer ENSEMBLE pour se libérer... des écrans !
Ecole [REP] Charles Perrault, Narbonne (11)

Créer une culture commune autour du jeu pour se libérer des écrans et créer des instants de partage entre parents, élèves de maternelle et enseignants

Une fois par mois, les élèves se retrouvent pour un moment d'apprentissage par le jeu avec les familles. La découverte de jeux de société contribue à une culture commune nécessaire à l'acquisition de compétences d'élèves : attention, concentration, persévérance, acceptation de la contrainte, coopération et motricité fine. Tous ces jeux permettent de donner du sens aux tâches pédagogiques menées en classe. Le plaisir développé en jouant permet une meilleure implication des enfants qui deviennent acteurs de leurs apprentissages et des parents qui deviennent partenaires. Le temps passé devant les écrans diminuera, favorisant ainsi une meilleure appétence pour les apprentissages scolaires.

https://view.genially.com/67d9432d87fdd993a08ce672

GARD

• Embarquement vers la flexibilité !
Ecole maternelle [REP+] La Condamine, Beaucaire (30)

Ensemble, cap vers de nouveaux horizons pédagogiques : pour une réussite de tous les élèves partagée avec les familles

Nous avons décidé d'embarquer dans un projet audacieux où élèves, enseignants et partenaires, membres d'un équipage soudé, apprennent à diriger leur embarcation, à choisir leur cap en fonction des besoins et des objectifs d'apprentissages.
L'aménagement du temps et de l'espace devient notre boussole : des îlots pour travailler en équipe, des recoins calmes pour jeter l'ancre et se recentrer. En favorisant différenciation et coopération, nous responsabilisons nos matelots, qui gagnent en autonomie, en confiance et en fierté.
Ensemble, nous naviguons avec fluidité vers l'épanouissement et la satisfaction, prêts à braver tous les défis de notre traversée !

• MP2 : Mutualiser Pour Progresser
Collège [REP] Jean Vilar, regroupement de collèges , Saint-Gilles (30)

Une nouvelle dynamique de travail

Ce projet regroupe des enseignants de mathématiques travaillant dans des établissements aux profils variés. Il consiste à mutualiser des ressources, des questionnements, des idées de pratiques, des difficultés, des réussites … pour progresser et faire progresser les élèves.
Les axes de travail sont plus particulièrement l'implication, l'autonomie, la mémorisation, l'évaluation pour les apprentissages, l'automatisation des savoir-faire et le développement des compétences. Des temps de travail en visio ou en présentiel sont organisés chaque période, des observations croisées avec analyse de pratiques et des échanges hebdomadaires crééent une dynamique de travail nouvelle au sein de chaque établissement et entre établissements.

HÉRAULT

• Acacia (Adaptation aux effets interactifs de l'urbanisation et des changements climatiques)
Hérault : écoles Andrée Cosso (Vendargues), Juan Miro (Montpellier), [REP+] Roosevelt (Montpellier), Victor Hugo (Clapiers), collèges Camille Claudel (Montpellier), Port-Marianne (Montpellier) - Paris : écoles Dunois (13e), école élémentaire Hôpital Saint-Louis (10e), Ampère (17e), Maindron (14e), Saint-Charles (15e), école polyvalente des Grands Moulins (13e), collège Courteline (12e)
Ce projet éducatif implique les académies de Montpellier, de Paris, le CEFE et l'Université de Montpellier. Il s'inscrit dans une recherche scientifique (ANR) étudiant l'impact du changement climatique sur les mésanges charbonnières. Il repose sur des nichoirs connectés équipés de caméras, installés dans des cours d'écoles et de collèges. Les élèves relèvent des températures et observent les étapes de la reproduction des mésanges si les nichoirs sont occupés. Ils comptent alors le nombre d'œufs et de poussins à l'envol. Le volet recherche en éducation consiste en la coconstruction de séances pédagogiques et en l'étude de leur impact sur le développement de connaissances et de l'attention au vivant des élèves.
Engager ses élèves dans un projet scientifique collaboratif sur les mésanges charbonnières urbaines

LIEN VERS LE SITE ANR

• Classe à coopération renforcée en 4e
Collège [REP+]Paul Riquet, Béziers (34)

Une classe coopérative qui évolue et qui grandit

La classe coopérative de 4e vise à favoriser la coopération entre élèves pour renforcer leur engagement et lutter contre le décrochage scolaire. Les apprentissages sont personnalisés lors de l'heure de travail individualisé (4h/semaine, encadrée par deux professeurs). Ce dispositif permet aux élèves d'avancer à leur rythme selon un plan de travail. Des conseils de classe démocratiques régulent la vie collective et les projets de l'année. L'équipe pédagogique collabore étroitement, les parents sont impliqués à travers des réunions dédiées. Ce projet encourage l'entraide, l'autonomie et le sens des responsabilités, tout en développant des compétences sociales et disciplinaires essentielles à la réussite de chacun.

Visuel

• GALiM'Hérault : LéA Grandeurs & Albums Littérature Jeunesse
Académie de Montpellier (34), Lieux d'Education Associés : IRES Montpellier, Écoles Mozart-Morisot, Curie, [REP] Olympe de Gouges, Boucher (Montpellier), École Hugo (Clapiers) ; Unités de recherche : LIRDEF (Université de Montpellier, Université Paul Valéry), IMAG (CNRS et Université de Montpellier)

Utiliser des albums de littérature jeunesse pour enseigner les grandeurs à l'école primaire

Le groupe de travail s'intéresse à l'enseignement et l'apprentissage des grandeurs et de la mesure à partir d'albums jeunesse, principalement en fin de cycle 1 et début de cycle 2. Il s'agit d'explorer le potentiel de l'utilisation d'albums jeunesse pour favoriser la conceptualisation des grandeurs (notamment masse et longueur) et développer les compétences langagières associées. En appui sur la recherche en didactique des mathématiques et des sciences et sur l'expertise et les pratiques des enseignants, le groupe travaille selon un processus itératif comprenant co-construction de séquences, expérimentations en classe, analyses réflexives des mises en œuvre et ajustements des séquences.

PYRÉNÉES-ORIENTALES

• Garçons - filles, mode d'emploi ?
Ecole élémentaire [REP+] Hélène Boucher, Perpignan (66)

Les 160 élèves de l'école élémentaire Hélène Boucher de Perpignan, située en zone d'éducation prioritaire renforcée, mènent un projet sur le genre en collaboration avec le docteur Didier Vidal, spécialiste de la question et référent égalité du centre hospitalier de Thuir, dans le cadre de "Feniks Sui Generis". L'objectif est d'analyser les comportements genrés pour déconstruire les stéréotypes. Une série de gestes professionnels non stéréotypés sera ensuite proposée, des compétences psycho-sociales seront développées avec les élèves, afin de favoriser une évolution progressive des comportements. Ce projet vise à instaurer un cadre éducatif plus égalitaire et inclusif au sein de l'école. Il permet également une montée en compétence des enseignants sur les questions de genre et d'égalité.

• Le bien-être à travers les équipes éducatives
Equipe de la circonscription de Perpignan-1 (66)
1 REP+ Marcel Pagnol,
1 REP Albert Camus

Collaborer pour identifier les obstacles au bien-être

L'équipe éducative se doit d'être un moment d'échanges et d'écoute entre les différents partenaires pour appréhender au mieux la situation d'élèves à besoins éducatifs particuliers.
Or, force est de constater que les acteurs de ces instances (parents, enseignants, directeurs) sont confrontés à de multiples obstacles.
C'est pourquoi nous nous engageons dans une démarche de recherche collaborative pour les identifier.
L'alliance avec ces partenaires est un levier fondamental pour répondre aux besoins de l'élève.
La mise en place d'un protocole d'évaluation des ressentis et du degré de bien-être des différents protagonistes devrait, après analyse, aider à améliorer ces moments éducatifs.

[Extrait de {ac-montpellier.fr} de mai 26->https://www.ac-montpellier.fr/les-cahiers-de-l-innovation-accompagnee-125434" class="spip_out" rel="external">Cahier 2025

Les Cahiers de l'innovation depuis 2014

Que reste-t-il du tourisme social ? (dossier de Syndicalisme hebdo)

2026-08-13T07:32:45Z

Que reste-t-il du tourisme social ?

Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le tourisme social s'est en effet heurté au désengagement progre

L'heure des grands départs approche. Dans quelques semaines, les premiers estivants arriveront sur leur lieu de villégiature, les plus jeunes découvriront les joies des premières colos tandis que leurs aînés sillonneront les auberges de jeunesse et autres centres de vacances qui quadrillent l'Hexagone. Pour tout un chacun, les congés constituent d'abord un moment de déconnexion du quotidien et un repos bien mérité. Un temps consacré à la famille, aux amis ou à la découverte de nouveaux lieux. Malheureusement, 40 % des Français ne partent pas en vacances. Ce chiffre n'a quasiment pas évolué depuis quarante ans.

Cela souligne que les inégalités que voulait précisément réduire, voire effacer, le tourisme social persistent bel et bien. « Le tourisme social repose sur l'affirmation d'un droit : le “droit au tourisme” qui constitue le prolongement naturel du droit au travail et de son corollaire, le droit au repos, aux congés payés, et donc aux vacances », résume Charles Étienne Bélanger, ancien directeur de l'Organisation internationale du tourisme social. Depuis 1998, la loi relative à la lutte contre les exclusions reconnaît le droit aux vacances comme un objectif national : « L'égal accès de tous à la culture, aux vacances et aux loisirs [devant permettre de] garantir l'exercice effectif de la citoyenneté », mentionne le texte législatif. Mais qu'en est-il réellement de cette volonté de démocratisation ?

De l'âge d'or au désengagement
Dès la fin du XIXe siècle, dans certains recoins d'Europe – à l'image de la Suisse, qui faisait partir des enfants d'ouvriers à la campagne ou à la montagne pour des questions de santé dans les années 1880 –, on sent poindre les prémices de tourisme social.

Mais c'est en 1936, avec les congés payés, que les vacances, jusque-là réservées à la bourgeoisie, commencent à se démocratiser en France.

Dès lors, et plus encore après 1956 (instauration de la troisième semaine
de congés payés), les associations à but non lucratif se développent grâce au soutien des pouvoirs publics et des collectivités territoriales – qui investissent dans la pierre et se battent en vue de conquérir des espaces nouveaux. Il en va de même pour les organisations syndicales et autres organismes sociaux (comités d'entreprise, mutuelles, caisses de retraite).

Ce rapprochement entre comités d'entreprise et associations est d'ailleurs facilité par le fait que les militants associatifs sont souvent, voire toujours, des militants syndicaux. « Il s'agit donc d'un soutien direct [en acquérant le patrimoine immobilier nécessaire à l'accueil de séjours] autant qu'indirect, ces mêmes acteurs faisant bénéficier leurs adhérents de subventions pour partir en vacances », résume Lilian Nobilet, le délégué général de l'Unat (Union nationale des associations de tourisme et de plein air).

Dans les années 1960, on prévoyait d'ailleurs que le taux de départ avoisinerait les 90% au début des années 2000. Une belle progression en perspective…

À partir des années 1980, le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.

Dès le début des années 1980, pourtant, l'État se désengage, passant d'une « aide à la pierre » (soutien à la création d'hébergements) à une « aide à la personne », avec la création du Chèque-Vacances. En 1994, c'est au tour de la Cnaf (Caisse nationale des allocations familiales), autre acteur historique, de mettre un terme aux aides à la pierre, bousculant tout un écosystème.

Le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.
Il ne leur reste plus qu'à opérer une montée en gamme ou à vendre.

« Au début des années 2000, la scission, entre Villages Vacances Famille (VVF), pôle associatif, et Belambra, le pôle marchand qui capte les sites les plus attractifs et les plus rentables, est de ce point de vue très représentative, estime Gilles Caire, maître de conférences en sciences économiques. Cette redistribution des cartes fragilise l'équilibre de tout un secteur, dont on sous-estime souvent les impacts indirects et le rayonnement économique sur le territoire » (lire l'interview de Gilles Caire)

Or l'un des impacts du tourisme social réside précisément dans les emplois qu'il génère, ou qu'il détruit lorsque des structures ferment. L'UCPA, acteur associatif historique du secteur, forme 1 500 jeunes par an à l'obtention d'un brevet d'État d'éducateur sportif… sans compter les prétendants au Bafa (brevet d'aptitude aux fonctions d'animateurs) qui remplissent les centres de formation par milliers. « L'UCPA dispose de son propre centre, devenu partie intégrante de son projet social », précise Guillaume Légaut, le directeur général.

En 2024, le secteur générait 17 000 emplois en équivalent temps plein et 2 milliards d'euros de chiffre d'affaires… des retombées non négligeables qui mériteraient sans doute d'être davantage prises en compte par les pouvoirs publics.

"Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé ”
Lilian Nobilet, délégué général chez Unat

Mixité sociale
À l'heure des locations Airbnb et de la transformation des modèles touristiques – où le prix est devenu prioritaire au regard de la qualité du projet touristique –, comment relancer l'attrait pour ce secteur solidaire et ouvert au plus grand nombre ? Lilian Nobilet en est persuadé : « Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé. »

Le tourisme social et solidaire n'est plus une priorité des pouvoirs publics depuis longtemps. Mais ses valeurs inhérentes de solidarité, d'émancipation et de mixité sociale, elles, demeurent. C'est ce qui ressort d'une récente étude menée par Villages Vacances Famille (VVF). Si jusque dans les années 2010, la population des VVF s'était gentrifiée, les catégories « employés » et « ouvriers » semblent revenir aujourd'hui. « Un signe positif », estime Gilles Caire, pour qui la mixité sociale est justement l'un des principaux objets du tourisme social et du droit aux vacances pour tous.

Loin d'une utopie, le tourisme social – au sens d'un droit d'accès aux vacances pour tous – reste un défi à relever. Il faut, pour cela, que chacun puisse jouer sa partition : les associations en retrouvant des moyens à la hauteur des enjeux ; les élus syndicaux en renouant avec un discours volontariste sur l'émancipation. Les pouvoirs publics, en faisant du droit aux vacances un enjeu de solidarité nationale… Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, il est temps !

Les trois familles du tourisme social
Le tourisme social et solidaire regroupe trois grandes familles d'acteurs aux modes opérationnels très différents : le tourisme dit familial, dans lequel on retrouve les structures associatives, comme les villages vacances (VVF), l'UCPA... Le tourisme jeunesse regroupe, quant à lui, les colonies de vacances, les auberges de jeunesse et les collectivités territoriales. Enfin, il y a les acteurs du tourisme purement social qui regroupe les associations telles « Vacances Ouvertes » ou « Vacances & Familles » tournées vers les publics en situation de handicap ou de gra

Extrait de syndicalismehebdo.fr du 08.06.26

Le dossier complet

Sommaire
Que reste-t-il du tourisme social ?
Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le... Lire la suite

“Le départ en vacances est devenu le parent pauvre des politiques sociales”
Souvent marginalisé, le tourisme social et solidaire est pourtant essentiel à la cohésion d'une société et au développement des... Lire la suite

Un lent désamour
Pendant près de quarante ans, les organisations syndicales ont joué un rôle central dans le développement du tourisme social.... Lire la suite

Garder le cap social
Face à des salariés qui plébiscitent les subventions et des opérateurs aux pratiques commerciales agressives, il n'est pas si... Lire la suite

La loi du 9 août 1936 de Jean Zay crée la ''classe de fin d'études'' et prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises (Claude Lelièvre)

2026-08-07T09:32:35Z

La loi du 9 août 1936 prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises
Jean Zay souligne qu' « elle recevra beaucoup d'excellents d'éléments qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. ». Une inflexion inédite du « mode de gouvernance » et l'inscription de ses Instructions dans la mouvance de l'« Education nouvelle »

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

Une nouvelle classe – la ''classe de fin d'études'' – est créée. Le tout jeune ministre de l'Education nationale Jean Zay (il a 32 ans) précise que « cette classe ne saurait à aucun degré être considérée comme un refuge pour les enfants incapables de faire autre chose ; elle recevra beaucoup d'excellents élèves qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. La classe finale de la scolarité est faite pour le grand nombre ; et dans ce grand nombre il se trouve une quantité de sujets d'une très bonne qualité intellectuelle ».

On perçoit là le fait que les représentations de la ''démocratisation'' (dans et par l'école) ont une histoire évolutive (et que la vision toute simple d'un rôle d''''ascenseur social'' consubstantiel à l'''école républicaine'' est pour le moins contestable). Jean Zay fait partie indéniablement des progressistes de son époque qui pensent que les ''excellents élèves'' d'origines populaires doivent pouvoir faire des études secondaires si la demande en est faite ; mais il ne trouve rien à redire (tants'en faut) à ce que « beaucoup d'excellents élèves, qui pour des raisons variées ne chercheront pas leur place dans le second degré » finissent leur scolarité à 14 ans dans une « classe de fin d'études » . Ainsi va la marche réelle et historique de la ''démocratisation'', avec ses pionniers et ''éclaireurs'' réels, car Jean Zay en est manifestement un pour son époque.

Deuxième surprise : une certaine inflexion (tout-à-fait remarquable) du ''mode de gouvernance'' mis en œuvre par Jean Zay en vue de l'application effective de la prolongation de la durée de l'instruction obligatoire par une ''classe de fin d'études'', Jean Zay s'est en effet contenté - par une circulaire aux inspecteurs d'académie du 30 octobre 1936 - de mentionner trois objectifs fort généraux pour cette classe (renforcer les notions déjà acquises ; donner le goût de continuer la culture humaine et professionnelle ; rechercher la place qui conviendrait le mieux à chaque élève dans l'activité économique de la France), en ajoutant (et c'était une innovation majeure) : « C'est à vous-même, aux inspecteurs, aux instituteurs et aux institutrices, que je confie la charge, connaissant le but, d'y atteindre par des voies aussi variées que les conditions locales et les aptitudes des enfants. L'année scolaire 1936-1937 sera pour tous une année d'initiatives, de documentation. C'est au vu des difficultés à surmonter, des solutions apportées et des résultats obtenus que je pourrai établir les programmes, les horaires et les instructions à soumettre au Conseil supérieur de l'Instruction publique ».

Troisième surprise : l'inscription des « Instructions » de 1938 destinées à cette nouvelle « classe de fin d'études » dans la mouvance pédagogique de l'« Education nouvelle », signées par le ministre lui-même ( et non par l'un de ses directeurs ) : « De toutes ces tentatives que l'on regroupe sous le nom général d'Ecole nouvelle et qui visent à faire un appel direct à l'activité spontanée de l'enfant, nous avons beaucoup à tirer » dit-il. Les « Instructions de 1938 » et la démarche du ministre Jean Zay reçoivent d'ailleurs le soutien public de Célestin Freinet.

Jean Zay institue entre autres, pour ce faire, trois heures d' « activités dirigées » par semaine, (introduites d'abord dans les « classes de fin d'études » nouvellement créées, puis généralisées ensuite à d'autres classes du primaire).

« On peut concevoir une infinité de modalités dans l'organisation de ces heures. C'est la promenade au cours de laquelle la conversation est orientée vers l'analyse du paysage. Leçon de géographie, de botanique ? Non certes ; mais un appel à l'observation directe [...]. C'est la visite d'un monument historique devant lequel s'éveille le sens du passé […]. Ce sont des visites de chantier ou d'usines moins orientées vers la connaissance d'une technique changeante que destinées à donner à l'enfant le sens de la grandeur et de la noblesse de l'effort humain […]. Ce sont enfin et surtout les initiatives de l'élève ou du groupe d'élèves que l'on recueille, que l'on stimule, dont on favorise l'éclosion et le développement dans une atmosphère de liberté réglée »

Extrait de madiapart.fr/claude-lelievre du 07.08.26