- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Sébastien Goudeau et les inégalités sociales à l'école (La Nouvelle République)

2026-09-22T07:59:09Z

L'origine sociale pèse dans les inégalités scolaires

Selon Sébastien Goudeau, « la réponse doit dépasser l'école ».
Sébastien Goudeau, chercheur spécialiste des inégalités sociales à l'université de Poitiers, analyse les mécanismes qui influencent la réussite des élèves. Un phénomène qui, selon lui, apparaît très tôt et se retrouve tout au long de la scolarité.

Les inégalités sociales à l'école existent-elles réellement ?

Sébastien Goudeau : « Oui, c'est un constat établi depuis des décennies par les enquêtes nationales et internationales. Il existe un lien statistique entre le milieu social dans lequel grandit un enfant et ses chances de réussite scolaire, de la maternelle jusqu'à l'université. Cela ne signifie pas que tous les enfants de milieux populaires sont en difficulté ou que tous ceux issus de familles favorisées réussissent. Mais les probabilités ne sont pas les mêmes. Les élèves en difficulté sont davantage issus de milieux défavorisés et, parmi les élèves en grande réussite, les enfants de milieux favorisés sont surreprésentés. La France fait d'ailleurs partie des pays où le poids de l'origine sociale sur la réussite scolaire est particulièrement important. »

« Il faut éviter une idée reçue : les familles populaires ne se désintéressent pas de l'éducation »

Ces écarts apparaissent-ils dès le début de la scolarité ?

« Absolument. Des suivis d'élèves montrent que, dès 3 ans, à l'entrée en maternelle, il existe des différences dans certaines compétences, notamment en langage oral et en mathématiques. Il ne s'agit pas d'une question d'intelligence. Les enfants arrivent à l'école avec des expériences et des connaissances différentes. Certains ont déjà été familiarisés avec les livres, les jeux éducatifs, les discussions ou des activités qui correspondent aux attentes de l'institution scolaire. »

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Pourquoi le milieu familial joue-t-il autant ?

« Les raisons sont multiples. Les conditions matérielles de vie influencent les pratiques éducatives. Quand une famille bénéficie d'une stabilité économique, professionnelle et résidentielle, elle dispose de davantage de possibilités pour organiser des activités autour des apprentissages. Dans certaines familles, lire une histoire, compter les couverts à table, discuter pendant une promenade ou visiter un musée deviennent autant d'occasions d'apprendre. Les voyages et les sorties culturelles offrent des expériences que les enfants peuvent ensuite mobiliser à l'école. C'est ce que la sociologue Sandrine Garcia appelle la “pédagogisation” de la vie quotidienne : dans les familles favorisées, tous les moments de la vie quotidienne peuvent devenir une occasion d'apprendre. Mais il faut éviter une idée reçue : les familles populaires ne se désintéressent pas de l'éducation. Elles sont souvent très mobilisées pour la réussite de leurs enfants. Simplement, des horaires de travail difficiles ou décalés, des contraintes financières ou une moindre disponibilité peuvent limiter le temps et les possibilités consacrés à certaines activités. »

Ces différences peuvent-elles influencer la perception des enfants ?

« Oui. Les élèves qui réussissent davantage et participent plus souvent peuvent être perçus comme plus intelligents, plus travailleurs ou même plus sympathiques. Inversement, ceux qui prennent moins la parole peuvent progressivement se considérer comme moins compétents. Ces mécanismes ont des conséquences sur le sentiment d'être à sa place à l'école. Les élèves issus de milieux favorisés déclarent en moyenne un sentiment d'appartenance scolaire plus élevé. Les écarts se retrouvent ensuite dans les trajectoires : les élèves de milieux populaires sont davantage représentés dans certaines filières spécialisées et professionnelles, tandis que leur présence diminue dans plusieurs formations de l'enseignement supérieur. »

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Que peut faire l'école pour réduire ces écarts ?

« L'école peut agir en formant les enseignants et en développant des pratiques pédagogiques capables de mieux accompagner les élèves les plus éloignés des attentes scolaires. Mais elle ne peut pas tout résoudre seule. La réponse doit dépasser l'école : agir sur les conditions de vie des familles, favoriser la mixité sociale et donner davantage de moyens au système éducatif sont autant de leviers. On peut changer beaucoup de choses dans une classe, mais il sera très difficile de réduire les inégalités scolaires si l'on n'agit pas aussi sur les inégalités qui existent en dehors de l'école. »

Les inégalités scolaires et sociales à la loupe
Professeur de psychologie sociale à Niort (Deux-Sèvres), Sébastien Goudeau est également chercheur au Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage (CeRCA), un laboratoire rattaché au CNRS et à l'université de Poitiers. Spécialiste des inégalités scolaires et sociales, il étudie notamment les mécanismes qui influencent la réussite des élèves.

Auteur de plusieurs ouvrages sur ces questions, il a notamment publié « Comment l'école reproduit les inégalités » (réédité en 2024), « L'intelligence, ça s'apprend ? », avec la sociologue Marie Duru-Bellat, ainsi que « Les inégalités scolaires. Comprendre et agir », coécrit avec Céline Darnon et paru en 2025. Ce dernier ouvrage, publié aux éditions De Boeck, a reçu le prix de l'Académie des sciences morales et politiques.

Extrait de lanouvellerepublique.fr du 18.09.26

Pour 79 % des parents, il y a trop d'inégalités scolaires en France (un sondage de l'Association Coup de pouce)

2026-09-22T07:47:28Z

Pour 79 % des parents, il y a trop d'inégalités scolaires en France

L'Association Coup de Pouce vient de réaliser son premier baromètre sur les inégalités scolaires en France. Comment les parents les perçoivent-elles ? A quel âge démarrent-elles ? Que faire pour y remédier ? On fait le point.

En bref

79 % des parents estiment qu'il y a trop d'inégalités scolaires en France et que ces dernières démarrent dès les premières années de scolarité. Pourtant, 90 % des parents se sentent capables d'aider leur enfant en cas de difficulté. Mais pour pallier ces inégalités scolaires, il faudrait améliorer le nombre d'enseignants et leur formation, mieux accompagner l'orientation au collège et au lycée et développer le périscolaire pour permettre de donner un sens aux apprentissages.

Avant même l'entrée au collège, 79 % des parents considèrent que les inégalités scolaires sont trop importantes en France, arrivant dès la maternelle pour 20 %, et 89 % d'entre eux constatent de fortes différences entre les élèves d'une même classe.

Une inégalité des chances incertaine
Les parents sont peu optimistes sur l'égalité des chances de réussite : seuls 50 % des parents estiment que les enfants disposent des mêmes chances de réussite quel que soit leur milieu d'origine, et plus d'un sur deux pensent que l'école ne parvient pas à compenser les inégalités scolaires. Ce ressenti varie selon la situation familiale : 51 % des parents en couple pensent que tous les enfants ont les mêmes chances alors qu'ils ne sont que 39 % dans les familles monoparentales.

Des parents impliqués
Les parents sont impliqués dans la scolarité de leur enfant. 90 % sont capables de l'aider en cas de difficulté. Toutefois, 81 % ont déjà rencontré un obstacle pour accompagner leur enfant. Celui qui revient le plus souvent est la gestion du stress lié à l'école pour 29 %, le maintien de la motivation de l'enfant pour 28 %, le manque de temps pour partager des activités ou des lectures pour 27 %. Et un quart des parents évoque quand même une difficulté à comprendre les méthodes ou les attentes de l'école. D'ailleurs, 68 % des parents ont déjà ressenti une inquiétude concernant la scolarité de leur enfant. Il s'agit principalement de son avenir et de son orientation. Cette inquiétude n'est pas calmée puisque 61 % des parents estiment avoir ressenti un accompagnement insuffisant, qu'il s'agisse des services publics de proximité ou des dispositifs périscolaires.

Qu'est-ce qui aide à la réussite ?
Les parents estiment que la réussite scolaire repose sur plusieurs facteurs : l'environnement scolaire pour 79 %, la qualité du corps enseignant (67 %), l'environnement familial pour 65 % (d'ailleurs les parents considèrent leur présence dans l'accompagnement de leur enfant comme un facteur déterminant de sa réussite), la qualité de l'établissement (51 %).

Comment réduire les inégalités scolaires ?
Les parents identifient 5 leviers :

L'augmentation du nombre d'enseignants pour 43 %.
Un meilleur accompagnement des élèves lors de l'orientation au collège et au lycée pour 43 %.
L'amélioration de la formation des enseignants pour 42 %.
L'accompagnement des parents pour 41 %.
Le développement de temps périscolaires permettant de donner du sens aux apprentissages pour 35 %.

Extrait de parents.fr du 18.09.26

Baromètre 2026 de l'Unsa : la lutte contre les inégalités sociales et la ségrégation parmi les priorités des enseignants (Le Café)

2026-09-17T08:26:01Z

A la une
« La première réforme à conduire sera celle de la manière de réformer
Réduire les effectifs, investir dans la santé des jeunes, lutter contre les inégalités et la ségrégation scolaire, renforcer le premier degré : ce sont quelques pistes et priorités qui se dégagent du baromètre 2026 de l'UNSA. Les personnels réclament surtout une autre méthode, plaide le syndicat, celle du dialogue social et des réformes construites avec eux, évaluées et accompagnées de moyens.

[...] Inégalités et ségrégation : ne plus détourner le regard

84 % des personnels demandent que les inégalités sociales et scolaires soient traitées comme un enjeu majeur du prochain projet pour l'École.

Les écarts révélés par PISA rappellent l'ampleur du problème contextualise Morgane Verviers lors de la conférence de presse. En sciences, 100 points séparent les résultats des 25 % d'élèves les plus favorisés de ceux des 25 % les plus défavorisés, soit 15 points de plus que la moyenne des pays de l'OCDE. Pour l'UNSA Éducation, la ségrégation scolaire ne peut donc plus être considérée comme un sujet secondaire.

Les personnels expriment leurs inquiétudes grandissantes face au développement du secteur privé. Pour plus de la moitié, l'enseignement privé sous contrat (58 %) représente un risque pour l'École publique et laïque, auxquels s'ajoutent 19 % qui estiment que cette évolution doit être encadrée. Au total, 77 % appellent à une régulation, contre seulement 11 % qui considèrent cette évolution utile pour diversifier l'offre.

Faire réussir et faire société : un même projet

À l'approche des prochaines échéances politiques, les personnels placent également au cœur du débat les finalités de l'École. Les personnels refusent précisément cette opposition entre réussite scolaire et mission sociale de l'École. Ils ne veulent pas choisir entre exigence et bienveillance, ni assimiler l'excellence à la sélection.

« Les résultats, PISA ou pas, sont des faits. Les solutions sont des choix. Et lorsque les solutions précèdent le diagnostic, nous ne sommes plus dans l'expertise : nous sommes dans une bataille de projets de société. »

Parmi les huit sujets soumis dans le baromètre, près de 9 personnels sur 10 (89 %) placent la santé des jeunes en tête des enjeux du prochain débat, devant le niveau des jeunes (87 %), la réduction du poids des inégalités sociales (84 %) et les contenus et compétences à acquérir (83 %).

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26

B* L'Université d'Automne 2026 du SNUipp accorde une large place aux inégalités scolaires (Port-Leucate du 16 au 18 octobre 2026)

2026-09-14T08:52:11Z

Université d'Automne 2026 de la FSU-SNUipp
à Port-Leucate du 16 au 18 octobre 2026

Penser collectivement l'école de demain

Pour cette édition 2026, l'Université d'Automne (UDA) de la FSU-SNUipp mettra en avant la force des dynamiques collectives. Trois jours de conférences, de tables rondes et d'ateliers pour décrypter les enjeux des métiers de PE, AESH et PsyEN, interroger les pratiques professionnelles et porter haut les valeurs d'une école émancipatrice et égalitaire.

S'inscrire en ligne à l'UDA

Plénières et grande témoin

L'UDA 2026 s'ouvrira sur le partage d'expériences concrètes et inspirantes. Nous aurons le plaisir d'accueillir une équipe enseignante accompagnée par la chercheuse Françoise Carraud. Ensemble, elles reviendront sur leur aventure humaine et pédagogique autour des classes multi-âges, retracée dans l'ouvrage « Les classes du rez-de-chaussée ». Une preuve par l'action que le collectif est le moteur de la transformation de l'école.

Les séances plénières aborderont les problématiques complexes et déterminantes pour l'avenir de l'École et de la société

Inégalités ethnoraciales à l'école : la chercheuse Francine Nyambek Mebenga prendra la parole pour apporter un éclairage indispensable sur ces réalités trop souvent invisibilisées.

Violences sexuelles faites aux enfants : « personne n'est prêt à entendre cela ». Une table ronde dédiée réunira des experts, notamment Nathalie Mathieu, ancienne co-présidente de la CIIVISE, pour rompre le silence et outiller les professionnels.

Mélanie Fabre, notre « grande témoin »

Cette année, le regard historique sera à l'honneur grâce à Mélanie Fabre. À partir de son ouvrage « Hussardes noires : des enseignantes à l'avant-garde des luttes (de l'affaire Dreyfus à la Grande Guerre) », elle fera le lien entre les luttes de ces pionnières et les combats actuels.

Les ateliers : un carrefour de pratiques et de savoirs engagés

Avec des dizaines de thématiques croisées, les ateliers de l'UDA offriront aux participant·es un espace unique pour nourrir leur réflexion professionnelle.

Didactique, pédagogie et émancipation intellectuelle

Comment permettre aux élèves d'acquérir des savoirs

Marie-France Bishop interviendra sur la lecture de fiction, mais aussi sur l'importance de la « lecture professionnelle » exigée des enseignants.

Sylvie Coppé nous guidera à travers les mathématiques, en montrant comment la résolution de problèmes constitue une formidable porte d'entrée pour développer les capacités d'analyse et de réflexion des élèves.

Armelle Bossière proposera quant à elle d'explorer les pistes concrètes du théâtre à l'école.

Une forte dynamique féministe et égalitaire

L'égalité est au cœur du projet de la FSU-SNUipp. Plusieurs rendez-vous marqueront cette ambition :

Émilie Boulestreau bousculera les idées reçues en redonnant aux femmes la place qu'elles occupaient réellement à la Préhistoire.

Isabelle Collet démontrera que le numérique est l'affaire de toutes et de tous, loin des stéréotypes de genre.

Sport et égalité : le documentaire « Laisse pas ton corps au vestiaire » de Françoise Davisse sera projeté. La projection sera suivie d'un débat sur l'EPS comme espace de construction de l'égalité filles-garçons, animé par Coralie Benech (co-SG du SNEP-FSU).

En écho, Murièle Couilleau et Véronique Stéphan animeront un atelier pratique autour du concept de « pratiques égalitaires » en classe.

La Maternelle, école première

Trois ateliers spécifiques se concentreront sur la petite enfance et les enjeux de la maternelle :

Caroline Jury-Chevreton analysera la place, les usages et les enjeux des livres documentaires.

Ariane Richard-Bossez abordera une question cruciale : comment les inégalités scolaires se construisent-elles dès la maternelle ?

Ana Dias-Chiaruttini explorera la théorie et la pratique de "l'école dehors", une véritable respiration pédagogique.

Décrypter les réalités sociales et environnementales

L'école n'est pas imperméable au reste du monde ; elle traverse les crises de notre époque :

Discriminations linguistiques : Médéric Gasquet-Cyrus nous éclairera sur les préjugés et discriminations liés aux accents de nos élèves, à travers l'exemple de l'accent marseillais.

Écologie et inégalités : le sociologue Julien Vitores analysera les rapports à la nature socialement inégaux et la manière dont certaines sensibilités écologiques sont plus valorisées que d'autres.

Lien école-famille : Aksel Kilic décryptera les nouvelles configurations des relations avec les parents à l'ère du virtuel et du numérique à l'école primaire.

L'école inclusive en débat

Parce que rendre l'école pleinement inclusive passe par la prise en compte de la réalité du terrain, l'UDA posera un regard lucide sur nos pratiques, soucieuse d'allier l'exigence pour chaque élève et le respect des conditions de travail.

Le sociologue Philippe Losego analysera les contradictions de l'école inclusive actuelle, ses effets sur le métier enseignant et le risque d'invisibilisation des inégalités socio-scolaires qu'elle peut générer.

En contrepoint, Magali Ruiz-Touchard présentera le co-enseignement comme un levier et une piste concrète pour repenser les pratiques pédagogiques au sein de l'école inclusive que nous ambitionnons de construire.

Ne manquez pas ce rendez-vous !

L'UDA 2026 s'annonce encore une fois très riche. Plus que jamais, face aux défis qui touchent l'école, les élèves et les métiers, PE, AESH, psy-EN ont besoin de se retrouver, d'échanger, de se former et de faire vivre la recherche.

Rendez-vous à Port-Leucate du 16 au 18 octobre 2026. Ouverture des inscriptions le mercredi 16 septembre.

S'inscrire en ligne à l'UDA https://adherer.snuipp.fr/universite

Extrait de fsu-snuipp.fr du 09.09.26

Langue populaire, langue savante : des différences à reconsidérer pour mieux lutter contre les inégalités scolaires (The Conversation)

2026-09-14T08:51:16Z

Langue populaire, langue savante : des différences à reconsidérer pour mieux lutter contre les inégalités scolaires

L'ESSENTIEL

La langue populaire n'est pas une version sommaire de la langue savante.

Tout aussi complexe, elle introduit un autre rapport à la parole. C'est ce que montrent les travaux d'anthropologues sur l'oralité et l'écriture.

Le comprendre ne permettrait-il pas de mieux accueillir les élèves dans leur diversité ?

La rentrée approche. Elle est l'occasion de s'interroger sur les défis du système scolaire français au XXIᵉ siècle. Depuis les travaux de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron, on sait que l'école transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Cette situation n'a guère évolué en dépit de décennies de politiques de démocratisation de l'école : la pauvreté demeure prédictive de l'échec scolaire.

Il est établi que les classes moyennes et supérieures, par leur capital culturel et leurs manières de parler, sont familières d'une langue proche de la langue savante qui caractérise les savoirs scolaires tandis que les milieux populaires sont éloignés de cet univers. Mais de quelle nature cette différence serait-elle ?

Un langage oral plus pratique, un écrit plus scolaire ?
En sciences de l'éducation, les recherches d'Élisabeth Bautier et Roland Goigoux ont montré notamment que la langue savante requiert une « attitude de secondarisation », c'est-à-dire un travail de réflexivité spécifique qui permet de « prendre la langue pour objet ».

Cette approche se nourrit des travaux du théoricien du langage Mikhail Bakhtine, du sociolinguiste Basil Bernstein ou encore du sociologue Bernard Lahire. Ce dernier distingue un langage oral-pratique (du côté des milieux populaires) et un langage scripturaire-scolaire (qualifiant le rapport au monde des classes moyennes et supérieures) : le premier implique que l'on ne parle que lorsque la situation le commande, par nécessité donc, et pour traduire une réalité pratique, alors que le second entretient un intérêt pour la langue elle-même, indépendamment de son utilité.

Cette thèse repose sur le postulat suivant : langue populaire et langue savante renvoient, pour partie au moins, à l'écart qui existe entre oralité et écriture. Un certain nombre de travaux accréditent ce point de départ : le sociologue Jean-Pierre Terrail rappelle que l'écrit a été, pendant des millénaires, d'un accès réservé, quand Shirley Brice Heath et Annette Lareau constatent que les pratiques linguistiques des milieux populaires (jusqu'à leur rapport à la lecture ou l'écriture) demeurent empreintes des codes de l'oralité.

Mais alors il faut rappeler, avec Terrail, le fait que la réflexivité est toujours déjà une ressource de l'oralité : dans les sociétés qui n'ont pas l'écriture, la langue est l'objet d'une attention spécifique, ne serait-ce que dans le chant ou les jeux de mots, qui n'ont pas qu'une fonction de socialisation.

L'écriture et la valeur de la parole
La thèse de la secondarisation de la langue propre aux savoirs scolaires implique qu'une seule et même langue (le français, en l'occurrence ici) se déploie en des manières de parler (des dispositions langagières) qui diffèrent selon leur degré de réflexivité : la langue populaire ne permettrait pas autant que la langue savante le travail de décontextualisation des tâches ou des discours.

On peut faire pourtant une autre hypothèse et considérer que l'on a affaire à deux langues étrangères l'une à l'autre, plutôt qu'à deux niveaux de langue dans un même univers symbolique (la langue française). Cette hypothèse a l'avantage d'éviter une hiérarchie a priori des dispositions langagières des élèves.

Si la langue savante et la langue populaire s'inscrivent, l'une dans l'oralité, l'autre dans l'écriture, alors il faut revenir sur cette différence.

L'anthropologue Jack Goody, dans ses travaux sur la raison graphique (qui désigne la façon dont l'écriture transforme notre rapport au monde), nous enseigne deux choses. D'abord, l'écriture permet l'autonomie du propos par rapport à son locuteur (le texte peut voyager indépendamment de celui qui le produit, et en cela on peut parler de décontextualisation par l'écriture). Mais elle transforme aussi la valeur de la parole. En effet, le texte va nous obliger à comparer ce qui est dit et ce qui est écrit ; avec l'oralité, on n'en a pas les moyens techniques.

Le Bagré est une prière chez les LoDagaa du nord du Ghana, qui n'ont pas d'écriture, et avec qui Jack Goody a vécu. Elle se transmet sans que l'on puisse comparer les versions de chacun avec un modèle de référence. Ainsi, dans la société de tradition orale, ce qui est dit est toujours considéré comme ce qu'il fallait dire ; surtout, la parole est considérée comme une production collective.

Évidemment, notre ethnocentrisme graphique (le fait de percevoir le monde en tant que lettrés) nous pousse immédiatement à considérer que le locuteur produit toujours le discours qu'il énonce. C'est négliger ici le poids de l'imaginaire social de l'oralité, bien différent du nôtre.

Quels liens entre oralité et individualité ?
Dans les sociétés sans écriture, le conteur transmet un récit qui n'est jamais le sien et dont il est le simple vecteur : il n'en est pas l'auteur. Il en va d'ailleurs du conteur comme du sorcier, qui n'exerce jamais une puissance personnelle quand il célèbre un rituel, mais qui dit ce qu'il faut dire.

Pierre Clastres signale aussi que le chef de la tribu, s'il prétend parler en son nom propre, risque le bannissement. Dans ce monde-là encore, lorsque le fou (qui n'est pas désigné comme tel mais vit en marge du groupe) parle, ce qu'il dit concerne tout le monde, parce que, précisément, la parole n'est jamais la sienne.

L'écriture, en revanche, nous permet de constater que ce qui est dit n'est jamais strictement ce qui est écrit ; elle nous oblige à considérer la parole comme une production intime et personnelle de la part de l'individu : le Notre père chrétien est récité à moitié en lisant, à moitié de mémoire, et toute modification du texte est interprétée « soit comme une erreur involontaire soit comme une tentative délibérée de modifier un modèle hautement ritualisé de discours ».

La raison graphique désigne de la sorte une rupture technique mais aussi ontologique : si la société de l'oralité est bel et bien composée d'individus, ceux-ci ne se singularisent pas par la parole mais par le ton de leur voix, leur comportement ou leur apparence. La distinction apparemment évidente et universelle que fait la linguistique entre la parole (qui serait le propre de l'individu) et la langue (qui désigne le code commun que nous partageons) n'est pas vérifiée partout et toujours : il y a des sociétés dans lesquelles les individus parlent une langue qui ne leur appartient pas.

L'écriture transforme donc les contours de l'individualité : être individu, désormais, c'est exprimer par la parole un quant-à-soi, une intention propre (nous connaissons des auteurs et ce n'est que chez nous que la parole du fou est tellement la sienne qu'elle le retranche de ses semblables – elle l'exclut de la communauté).

La langue scolaire est accessible à tous
En conséquence de quoi, la langue des milieux populaires, par sa proximité avec l'imaginaire de l'oralité, n'est pas plus spontanée ou plus liée à l'expérience personnelle des individus que la langue savante ; en réalité, elle n'est pas différenciante parce que la parole n'est pas la propriété des individus. La langue savante, quant à elle, grâce à la maîtrise technique de l'écriture, est le moyen d'exprimer par la parole une puissance personnelle.

Cette distinction, qui peut paraître bien manichéenne, appelle quelques remarques. D'abord, la rupture entre oralité et écriture, qui la sous-tend, n'est pas que technique. En d'autres aires culturelles, la diffusion de l'écriture s'accompagne d'une expression de la subjectivité très limitée par rapport à celle que connaît la modernité occidentale.

Par ailleurs, la diffusion de l'écriture, désormais massive dans notre société, recompose l'expression orale : il va de soi désormais que ce que l'on dit est intimement produit. L'écriture a bel et bien transformé ce que parler veut dire en faisant de nous des auteurs.

Enfin, les enfants, à présent, sont considérés comme des individus disposant dès leur naissance d'une parole propre alors même que cette transformation est le produit de l'apprentissage de l'écriture.

Par voie de conséquence, les inégalités scolaires doivent pour beaucoup à la fracture entre lettrés et non (ou moins) lettrés. On ne les résorbera pas sans se convaincre qu'il ne manque rien à l'enfant de milieu populaire pour réussir à l'école : s'il parle une autre langue, celle-ci n'est pas un obstacle aux apprentissages scolaires, à la condition que l'école se donne les moyens de le convertir à la langue savante.

Cela passe notamment par la reconnaissance du fait que la difficulté intellectuelle propre aux apprentissages scolaires est notre lot commun, et par la lutte contre l'assimilation systématique d'une difficulté dans les apprentissages à un trouble du développement.

Extrait de theconversation.fr du 24.08.26

Voir aussi :

Manifeste pour l'éducation vocale à l'école
H. Jan

La voix a une telle importance dans la vie sociale que le fonctionnement de l'appareil phonatoire devrait être aussi important que la coordination motrice acquise par la pratique du sport. Pour que l'enfant soit en mesure de faire autant choeur que corps social.

[Extrait de blogsmediapart.fr du 05.07.26-https://blogs.mediapart.fr/h-jan/blog/050726/manifeste-pour-leducation-vocale-lecole]

PISA 2025 : qu'apprend-on à l'école et qui y apprend quoi ? (The Conversation)

2026-09-10T08:23:35Z

PISA 2025 et classements scolaires : nous posons‑nous les bonnes questions ?
Confronter plusieurs sources, évaluer une information… ces compétences en compréhension de l'écrit sont celles dont nous avons besoin dans un contexte d'information saturé. Shutterstock France (no reuse)

Auteurs
Claude Diebolt
Directeur de Recherche au CNRS, UMR BETA, Université de Strasbourg

Romain Diebolt
Doctorant, University of Southampton

L'ESSENTIEL
En France comme dans les autres pays de l'OCDE, le niveau des élèves décroche en maths et en lecture.
La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, montre que cette baisse touche autant les élèves défavorisés que favorisés.
Les comparaisons internationales interrogent plus la capacité des systèmes éducatifs à se réformer qu'elles n'érigent de modèle d'enseignement à copier.

La publication de l'enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA 2025, le 8 septembre, a suscité moult commentaires, comparaisons et classements. La France recule, certains pays progressent, d'autres résistent mieux. Comme toujours, chacun regarde son rang.

Ces classements sont utiles, mais ils risquent de masquer une question plus importante : que faisons-nous vraiment des années que nous passons à l'école ?

Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, mesurer les progrès de l'éducation paraissait relativement simple. On comptait les élèves, les années d'études et les diplômes. Il y avait de bonnes raisons de le faire : l'allongement et la démocratisation de la scolarité font partie des transformations sociales majeures du siècle passé.

Mais lorsque la très grande majorité des enfants fréquente désormais l'école pendant de nombreuses années, le problème se déplace. Il ne suffit plus de savoir combien de temps ils y restent. Il s'agit de comprendre ce que nous faisons de ces années et ce qu'elles nous permettent de devenir.

C'est précisément l'objet du travail que nous avons mené avec notre collègue Nadir Altinok dans Edumetrics : Measuring Human Capital for the 21st Century. En reconstruisant sur une longue période des mesures comparables de la qualité et de la distribution des apprentissages, nous cherchons à déplacer l'analyse du capital humain des années de scolarité vers les compétences effectivement acquises.

Derrière le classement, regarder la trajectoire
Les résultats de PISA 2025 donnent une acuité nouvelle à cette question. Dans les pays de l'OCDE, les performances moyennes sont les plus faibles enregistrées depuis le début de PISA dans les trois grands domaines évalués. Entre 2015 et 2025, elles ont notamment diminué de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l'écrit. Ainsi, 20 % des élèves de 15 ans sont désormais peu compétents dans les trois principaux domaines d'évaluation, contre 16 % en 2022.

La France obtient 483 points en sciences, pratiquement la moyenne de l'OCDE (482). Elle se situe légèrement en dessous en compréhension de l'écrit (456 contre 461) et en mathématiques (458 contre 463). Mais le plus intéressant est peut-être moins sa position que son mouvement : depuis 2022, elle a encore perdu 18 points en compréhension de l'écrit et 16 en mathématiques.

Être vingt-cinquième, vingt-septième ou trentième nous apprend finalement moins de choses que de savoir d'où l'on vient, dans quelle direction on se déplace et quels élèves progressent ou régressent.

C'est aussi ce que suggère le récent rapport du Haut-Commissariat à la stratégie et au plan sur le niveau scolaire en France. Il apporte une nuance importante au diagnostic habituel. La France connaît de fortes inégalités scolaires, mais ces difficultés ne concernent pas uniquement les élèves défavorisés. Elles touchent également les élèves favorisés et, dans certains domaines, les meilleurs élèves.

Il existe donc à la fois un problème d'inégalités et, au moins jusqu'au collège, un problème de niveau général relativement faible, notamment en mathématiques et en sciences. Regarder seulement la moyenne ne suffit pas, regarder seulement les inégalités non plus.

Massifier n'est pas encore démocratiser les apprentissages
La France a considérablement élargi l'accès à l'éducation. C'est une réussite historique qu'il ne faudrait pas minimiser. Mais lorsque l'accès devient presque universel, la démocratisation doit aussi devenir qualitative. La question n'est plus seulement : qui entre à l'école ? Elle devient : qu'y apprend-on, et qui y apprend quoi ?

Nos séries de long terme montrent qu'après une phase de convergence internationale des niveaux scolaires, jusqu'aux environs de 1990, les trajectoires ont recommencé à diverger et que, depuis 2000, relativement peu de pays enregistrent une amélioration durable de la qualité des apprentissages. PISA 2025 ne termine évidemment pas cette histoire. Il en ajoute un nouveau point d'observation.

Un podium fait de livres
Les résultats des classements n'ont d'intérêt que si on les remet en perspective dans le temps pour éclairer les tendances d'évolution. Shutterstock France (no reuse)
Cette perspective permet également de regarder autrement les inégalités scolaires. Lorsque certaines compétences potentielles ne sont pas développées, ce ne sont pas seulement des trajectoires individuelles qui sont affectées : une partie du capital humain collectif n'est jamais constituée.

Nos simulations sur la France suggèrent ainsi que la croissance économique aurait pu être environ 0,5 % plus élevée si une politique efficace de réduction des inégalités éducatives avait été engagée depuis la fin des années 1970.

Dépenser plus ne suffit pas
La question des moyens est évidemment incontournable. Le Haut-Commissariat rappelle certaines fragilités françaises : dépense relativement modérée dans le primaire, nombre considérable d'élèves par enseignant dans le contexte européen, difficultés croissantes de recrutement des professeurs. Les ressources comptent, mais elles n'expliquent pas tout.

PISA 2025 souligne que la pertinence des politiques et de l'allocation des ressources semble davantage associée aux performances que le seul niveau de dépense par élève. C'est également l'un des enseignements d'Edumetrics : dépenser davantage ne suffit pas ; il faut investir mieux.

Mais, entre un euro consacré à l'éducation et un apprentissage effectivement acquis se trouve tout un monde : enseignants, élèves, familles, programmes, pratiques pédagogiques, établissements et institutions… et du temps. Les moyens ne produisent pas mécaniquement des résultats. Ils doivent être transformés en capacités.

Cela conduit à une question que nous posons moins souvent : les élèves apprennent, mais les systèmes éducatifs savent-ils, eux aussi, apprendre ? Une réforme produit des effets attendus et d'autres qui le sont moins.

Qui plus est, trop de réformes tue les réformes. Une pratique peut fonctionner dans un contexte et échouer dans un autre. Des dispositifs doivent être corrigés, approfondis, parfois abandonnés. Une politique éducative est donc aussi une capacité collective à observer, à expérimenter, à mesurer, à corriger et à apprendre.

Les comparaisons internationales sont précieuses, de ce point de vue, moins parce qu'elles nous indiqueraient ce qu'il faudrait copier que parce qu'elles nous permettent de poser de meilleures questions.

Puis est arrivée l'intelligence artificielle
Cette question prend une dimension nouvelle avec l'intelligence artificielle (IA). En quelques secondes, un élève peut désormais obtenir une traduction, une explication, un résumé, la résolution d'un exercice ou une rédaction apparemment convaincante.

On pourrait en conclure que certaines connaissances fondamentales deviennent moins importantes. PISA souligne que certaines des compétences en compréhension de l'écrit qui diminuent sont précisément celles dont nous avons besoin dans un environnement informationnel saturé : évaluer une information, confronter plusieurs sources, interpréter et exercer son jugement critique.

Le capital humain du XXIᵉ siècle ne pourra probablement plus être conçu comme un stock de connaissances acquis une fois pour toutes. Il devra également intégrer une capacité plus fondamentale : apprendre à apprendre. La formation initiale reste essentielle parce qu'elle construit les fondations permettant ensuite de réviser ses connaissances, de se former et de s'adapter tout au long de la vie.

Mesurer pour comprendre, non pour classer
Il faut pourtant conserver une précaution essentielle : les tests ne sont pas l'éducation et PISA n'est pas l'école. Aucun indicateur ne pourra résumer tout ce qu'un enfant apprend en grandissant. Les données peuvent éclairer nos décisions ; elles ne peuvent décider à notre place de ce que nous souhaitons transmettre ou devenir collectivement.

C'est aussi pourquoi les résultats de PISA 2025 ne doivent probablement pas être lus comme l'annonce d'un déclin inéluctable. Certaines trajectoires s'améliorent. Le Royaume-Uni et la Turquie, par exemple, progressent en sciences.

Il n'existe évidemment aucun modèle qu'il suffirait de reproduire. L'histoire n'offre jamais de recette, elle offre parfois des possibilités. PISA nous invite donc peut-être à poser la question éducative dans un ordre légèrement différent.

Nous demandons combien nous dépensons, combien d'élèves réussissent, quel pays progresse et lequel recule. Toutes ces questions sont légitimes. Mais elles viennent peut-être après une autre : qu'est-ce qu'un système éducatif parvient réellement à transformer ?

Du temps en apprentissage, des connaissances en compétences, des compétences en capacité d'adaptation et, peut-être, ces capacités individuelles en possibilités collectives. C'est cela que nous devrions chercher à mesurer, non pour réduire l'éducation à quelques chiffres, mais pour distinguer autant que possible l'illusion du progrès de sa réalité.

Extrait de theconversation.com du 09.09.26

2 notes du Conseil d'Analyse Economique (sept. 2026) : - Chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités - Un plan d'action pour rattraper le retard scolaire

2026-09-08T08:01:01Z

Conseil d'analyse économique
Focus #139, septembre 2026
Réformes éducatives : chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités
Matis Aubin, CAE, Clio Dintilhac, John Hopkins SAIS et Gates Foundation,
Xavier Jaravel, LSE et CAE, Marie Maublanc, CAE, Rose Salaün, CAE

[page 8)
Chiffrer les effets agrégés d'une série de mesures sur les inégalités
On distingue traditionnellement deux types d'inégalités en matière d'éducation, les inégalités de niveau scolaire (les élèves les plus en difficulté ont des scores plus faibles que les autres) et les inégalités sociales (les élèves les plus défavorisés socialement ont des scores plus ou moins faibles et plus ou moins éloignés de ceux des élèves les plus favorisés).
Nous cherchons à évaluer l'impact d'ensembles de mesures sur deux indicateurs d'inégalités issus du classement international PISA (mathématiques, élèves de 15 ans)13 : la part d'élèves n'ayant pas acquis les compétences fondamentales (part d'élèves sous le seuil 2 de PISA : « Below Level 2 ») et l'écart entre le score moyen des élèves dans le quartile le plus défavorisé et le plus favorisé de l'indice socio-économique.
Nous faisons l'hypothèse que seules les mesures ciblées ont un impact différencié sur les publics les plus en diifficulté/les plus défavorisés14. De la même manière, nous faisons l'hypothèse qu'une mesure qui touche tous les élèves améliore autant le niveau des élèves les plus en difficulté/défavorisés que celui des élèves les plus à l'aise/favorisés.
Cette hypothèse est relativement conservatrice pour l'atteinte des objectifs de réduction des inégalités, en effet un certain nombre de mesures semblent avoir des effets plus forts pour les élèves défavorisés ou en difficulté15.
Pour calculer les effets des mesures ciblées sur ces indicateurs, nous utilisons les données individuelles PISA 2022 en mathématiques et simulons l'augmentation des résultats par les mesures en supposant un ciblage réussi des publics (la remédiation touche bien les 15 % d'élèves les plus en difficulté, etc.). Pour l'objectif de réduction de l'écart interquartile, seules les mesures ciblées contribuent à la réduction et il est possible de calculer la contribution de chacune de ces mesures (contributions additives). Elles sont détaillées ci-dessous et sont à mettre en perspective avec les écarts actuels entre la France et la moyenne de l'UE ou de L'OCDE, qui sont respectivement de 15 et 20 points (l'écart interquartile en France étant actuellement de 113 points)

La part d'élèves sous le seuil est influencée aussi bien par les mesures ciblées que par les mesures générales.
En effet, si le niveau de tous les élèves augmente, certains élèves en difficulté progresseront suffisamment pour dépasser le seuil. Cependant, l'impact de l'ensemble des mesures sur la part d'élèves sous le seuil n'est pas la somme des impacts des mesures prises individuellement à partir de la situation actuelle16. Nous ne chiffrons donc pas l'effet des mesures prises individuellement mais uniquement les effets des ensembles de mesures agrégées. Le tableau 5 donne quelques évolutions d'augmentations ciblées, générales ou combinées du niveau scolaire. Les effets estimés des bouquets de mesures sur la part d'élèves sous le seuil sont détaillés dans le tableau 9. [...]

(page 20)
Conclusion
Cette analyse permet de montrer qu'en combinant des leviers efficaces, il semble réaliste d'augmenter significativement le niveau scolaire et de réduire significativement les inégalités de réussite dans le système éducatif, pour un coût inférieur au dividende démographique lié à la réduction du nombre de classes à horizon 2035. De plus, même si ce coût est négligeable à court terme (que ce soit pendant la montée en charge de la réforme ou dans une situation d'arbitrage avec d'autres dépenses publiques en 2035), la quasi-totalité des leviers étudiés sont autofinancés à long terme : les recettes fiscales couvriront le coût de la politique. Ces mesures ont des indices infinis d'efficacité de la dépense publique (EDP). Le choix d'un bouquet de mesures doit se baser sur plusieurs critères : le coût par écart-type d'augmentation du niveau, que ce soit à court terme ou en fin de scolarité, mais aussi le niveau de certitude quant aux effets (nombre d'études robustes, implémentations à grande échelle ou dans des réformes internationales probantes, etc.), les complémentarités entre différentes mesures (formation + coaching) ou, au contraire, les redondances, ainsi que les contraintes pratiques de mise en œuvre et l'adhésion des enseignants. Dans nos estimations, l'application des mesures ayant fait leurs preuves ailleurs permet au système éducatif français d'atteindre un niveau scolaire proche
de celui des pays ayant le plus progressé. La différence résiduelle peut être liée à l'incertitude du calcul, à l'ampleur de l'implémentation, à une possible complémentarité des leviers, aux leviers récurrents non évalués par la recherche causale telle que la mesure fréquente des résultats ou aux leviers non récurrents. Ceci nous conforte dans le fait que nos hypothèses sont probablement relativement réalistes.

Extrait de cae-eco.fr de septembre 2026

Voir aussi du 03.09.26 Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Conseil d'analyse économique, # 93
Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Le système éducatif français se caractérise par une baisse préoccupante du niveau des élèves, particulièrement marquée en mathématiques, depuis les années 1990 et par de fortes inégalités sociales et territoriales. Au-delà de ses conséquences individuelles et sociales, cette baisse des acquis scolaires pèse durablement sur la productivité, la capacité d'innovation et le potentiel de croissance.

Les comparaisons internationales offrent un éclairage sur la possibilité de redresser les résultats éducatifs. Confrontés à des difficultés similaires, plusieurs pays sont par venus, en une dizaine d'années, à rehausser le niveau scolaire jusqu'à gagner l'équivalent d'une année d'apprentissage en fin de scolarité, tout en réduisant fortement la part des élèves sous le seuil minimal de compétences.

L'examen comparé des politiques suivies fait ressortir un ensemble de leviers convergents : formation continue intensive et accompagnement des enseignants, amélioration des approches pédagogiques, tutorat pour les élèves en difficulté, usage des évaluations des élèves pour mieux cibler certains moyens, et objectifs d'apprentissage pré cis par niveau et matière. Alors que le système français tarde à les mettre en œuvre, la littérature en économie de l'éducation permet de quantifier les effets potentiels de ces leviers et d'identifier des mesures complémentaires, comme la baisse de la taille des classes au primaire.

Cette Note montre qu'un ensemble de mesures prioritaires, inspirées par les comparaisons internationales et adaptées au contexte français, permettrait d'atteindre des objectifs ambitieux (hausse du niveau moyen et réduction des inégalités) à l'horizon de dix ans, pour un coût de 4 milliards d'euros par an. Ce montant est inférieur aux économies liées à la réduction du nombre d'élèves au cours des dix prochaines années, du fait de la baisse de la natalité. Nous recommandons ainsi d'utiliser ce « dividende démographique » pour financer un ensemble de mesures dont l'efficacité a été démontrée par la recherche et les pratiques internationales.

L'atteinte de ces objectifs de performance et d'équité nécessite une stratégie de transformation crédible pour les acteurs de terrain. Cette crédibilité est aujourd'hui difficile à construire, dans un contexte marqué par la défiance à l'égard des réformes et par le découragement d'une partie de la communauté éducative. La Note propose plusieurs pistes pour une transformation concrète du système scolaire : en passant à une logique de long terme via une loi de programmation décennale qui fixe un cap national avec des objectifs chiffrés et garantisse des financements aux réformes ; en développant des liens entre les pratiques de classe, la recherche et les évaluations ; et en renforçant le rôle des établissements dans la mise en œuvre des mesures. Un sondage mené auprès de 800 enseignants montre un niveau d'adhésion élevé à ces réformes.

Extrait de cae-eco.fr du 03.09.26 (12 p.)

Une histoire de la cour de récréation entre 1881 et 2018 [enjeux pédagogiques, sociaux, idéologiques, politiques], par Francis Oudot (Le Café)

2026-09-03T06:34:21Z

La cour de récréation aussi fait sa rentrée !

Que nous apprend l'histoire de la cour de récréation ? Alors que depuis 24 heures, entre cris, rires, courses et bousculades, les cours d'école reprennent vie, Francis Oudot, co-fondateur de l'ANDEV (association nationale des Directeurs de L'Education des Villes) nous invite dans La traversée de la cour entre 1830 et 2018 à en parcourir l'évolution, de la naissance de l'école communale à aujourd'hui. Et c'est passionnant. Au carrefour d'enjeux pédagogiques, sociaux, idéologiques, politiques, la « cour de récré », loin d'être un espace marginal, a en effet beaucoup à raconter de l'histoire de l'institution scolaire, et du rôle que chaque époque lui a assigné. Francis Oudot répond aux questions du Café pédagogique.

Pour cette « traversée de la la cour entre 1830 à 2018 », vous avez accompli un travail de recherche, y compris iconographique, que l'on devine considérable. D'où est né ce projet un peu « fou » et quels étaient vos objectifs ?

Ce projet prend sa source dans une école rurale des années 60 où mon père était à la fois l'instituteur, le moniteur d'activités sportives périscolaires, le directeur de colonie de vacances, mais aussi secrétaire de mairie ; dans ce contexte, la cour de récréation a été pour moi et mes frères, un espace qui changeait de statut, de destination et d'usage, de règles et de compagnons de jeux, selon l‘heure, le jour et la période de l'année.

Par la suite, j'ai travaillé durant plus de 40 ans comme cadre territorial dans des grandes villes sur le champ de l'éducation ; dans les années 90, j'ai créé avec quelques collègues et présidé l'ANDEV (association nationale des directeurs de l'éducation des villes) ; à ce titre nous avons tous été confrontés à l'absence de culture commune entre les grands acteurs institutionnels, les « usagers » et les chercheurs en éducation, mais également au manque de vision « transversale » de l'histoire et de l'évolution des missions de l'école ainsi que de ses rapports avec son environnement.

Le choix de la cour de récréation n'a donc rien de conjoncturel, même si l'actualité l'a poussée sur le devant de la scène durant ces dernières années (réchauffement climatique, Covid, violence …), parce qu'elle parle avant tout des enfants, de leur construction et de leur socialisation, de leurs jeux et de leur imaginaire, de leur santé et de leur rapport au genre, du temps et de l'espace qui caractérisent ce « sas » que la « cour de récré » constitue pour eux, « à cheval » entre la classe, l'espace public local et la famille.

La méthode repose sur une recherche « multimodale » historique, sociologique, politique, psychopédagogique et iconographique, mais aussi sur des rencontres et échanges avec des acteurs « de tous bords » impliqués sur le terrain éducatif et scolaire.

Petit point historique pour commencer : la récréation et les cours de récréation ont-elles toujours existé ?

A la naissance de « l'école communale », un demi-siècle avant les lois Ferry, ni la récréation, ni la cour n'existaient véritablement : les enfants se regroupaient, jouaient dans la rue ou dans les champs à proximité, avant de rentrer dans la salle qui servait de classe, à l'intérieur de laquelle ils restaient confinés, y compris quelquefois pour manger, jusqu'au soir.

La récréation est apparue notamment sous la pression de « médecins hygiénistes » et de pédagogues qui prônaient une « pause récréative » en milieu de matinée et d'après-midi, afin de permettre aux jeunes enfants de se reposer du travail intellectuel et de leur donner l'occasion de s'ébattre après de longues stations assises, immobiles.

Quant à la cour de récréation elle-même, elle est apparue aux fins d'empêcher les enfants de quitter la classe (et de ne plus y revenir) pour s'ébrouer dans les rues du village ou de la ville, en y causant diverses nuisances et dégradations. C'est le début d'une conception d'un espace « carcéral », situé à la frontière entre l'école et son environnement local.

Votre livre montre parfaitement que « la cour n'est pas un espace marginal ou insignifiant » et qu'en étudier l'histoire permet de comprendre comment chaque époque a défini la place, le rôle, les fonctions de l'école. Pourriez-vous ainsi nous expliquer à quels objectifs répond la transformation, dans les années 1830, de la « Maison d'école » en une large enceinte scolaire dotée d'espaces extérieurs ?

La « maison d'école » qui abritait la classe et le logement de l'instituteur communal, a été confrontée à la question de l'apprentissage de l'hygiène corporelle des enfants, élément constitutif de leur santé. Après avoir été dotées d'une cour de récréation par les communes, les maisons d'écoles vont progressivement être équipées de trois « annexes », et en premier lieu des « privés » (c'est-à-dire de lieu de défécation -WC).

L'adjonction d'un préau permet par la suite de mettre à l'abri les enfants durant les récréations en cas de mauvais temps, pour jouer et pour se livrer aux « exercices physiques » préconisés par les programmes scolaires. Le préau offre également aux enfants un abri pour prendre leur repas de midi.

Enfin, la cour fut prolongée par un « jardin scolaire » qui servait à la fois à des séquences « pédagogiques » sur les sciences de la terre et de l'agriculture, mais aussi de garde-manger du (ou des) instituteur(s) qui le cultivaient.

La cour de récréation devient donc un lieu où l'on se dépense, pas seulement pour décompresser, mais aussi pour des enjeux de bonne santé. A tel point qu'elle est obligatoire et que certaines activités y sont même interdites ?

L'activité physique et l'exercice sportif dans la cour de récréation se sont développés à la fin du XIXe siècle, comme un moyen de lutte contre la mortalité enfantine des enfants chétifs ou/et atteints de maladies infectieuses, (en particulier la tuberculose), qui sévissaient dans les banlieues ouvrières insalubres des villes, surpeuplées par l'effet de l'exode rural massif.

En 1882, la commission d'hygiène scolaire publique du ministère « exige des maîtres qu'ils interdisent aux élèves de lire ou de se livrer à un travail quelconque dans la cour ou dans une salle de classe durant la récréation […]. Ils doivent jouer […]. Sauf impossibilité absolue, tout doit se passer en plein air, et sous le préau par temps de pluie ». Aucune punition ne peut être exécutée durant la récréation, les enfants étant incités à courir, jouer, crier et même se « bagarrer ». Il s'agissait également d'utiliser la cour de récréation pour faire des garçons de futurs bons soldats, dotés d'un corps sain, en leur apprenant à nager ou à tirer au fusil (dans les « bataillons scolaires »).

C'est aussi une cour où l'on tolère, voire encourage certains jeux violents, où la victime de harcèlement est parfois même tenue comme fautive : comment est-ce possible ? L'école porte-t-elle encore aujourd'hui des traces de cette époque ?

La violence scolaire est aussi vieille que l'école ; les jeux violents sont même préconisés (selon le Dr Maurin du ministère de l'instruction publique en 1895) « pour activer la respiration », les « exercices violents » occupant la première partie de la récréation, les mouvements d'ensemble occupant l'autre partie.

Ainsi, la conception que l'on a aujourd'hui de la violence entre pairs est très différente de celle des années 1850-1950. La cour de récréation a toujours été le lieu de jeux et de rapports de groupe violents, comme en témoignent les manuels scolaires de l'époque qui ne dénoncent que les plus dangereux d'entre eux. La violence psychologique à l'encontre des enfants le plus « faibles », victimes expiatoires de harcèlements, se produit également dans la cour, le plus souvent dans des phénomènes d'exclusion de groupes, de mise à l'écart, de dénigrements et de culpabilisation des victimes dont on trouve également la trace dans les manuels scolaires.

Tout cela existe encore aujourd'hui, y compris dés la maternelle, et constitue selon certains analystes, un élément permanent de la construction individuelle et collective de l'enfant. Pour autant, l'institution de l'éducation nationale cible désormais la lutte contre ces phénomènes, centrés dans un premier temps sur la cour de récréation puis élargis aux réseaux sociaux, comme un objectif majeur de l'école, mais hors de la classe.

C'est donc toute une histoire des mentalités que raconte la cour de récréation ? Par exemple, la construction à partir des années 1950 de grands groupes scolaires primaires aux cours panoptiques, avec terrains de foot, buts et panneaux, « renvoyant à la périphérie » toute autre activité, montre bien qu'on ne concevait pas l'espace en termes d'égalité entre les filles et les garçons !

La cour de récréation urbaine, issue de l'exode rural, a perdu son milieu naturel et son environnement qualitatif pour se concentrer, particulièrement à partir des années 1950, dans un milieu urbain dense, minéral, atteint d'une urgence à bâtir selon les plans et méthodes imposées par le ministère de l'éducation nationale, des bâtiments vite construits industriellement, insécures, passoires thermiques, dotés de cours de récréation panoptiques : celles-ci sont désormais occupées en bonne partie par des équipements et des traçages de terrains bitumés « sportifs » (foot, athlétisme, basket…) dont le développement des pratiques a été imposé par des réformes des programmes scolaires.

La question de la mixité et des rapports filles-garçons tout au long de l'histoire de la cour de récréation est sans doute le thème le plus significatif des enjeux éducatifs, sociaux, politiques et donc sociétaux, qui se jouent dans la cour de récréation : « érigée en symbole », la cour est dotée de règles, de modes opératoires, de caractéristiques matérielles, spécifiques dont la genèse relève de l'obligation pour les communes de construire une école pour assurer le droit à la scolarisation primaire des filles.

L'école primaire, fût-elle républicaine, a développé une conception de « l'égalité dans la différence » qui sépare les salles de classe, les programmes, les conditions d'encadrement, mais peut-être surtout les cours de récréation et les jeux, des garçons et des filles.

Dans les années 1960, la mixité a levé la barrière physique entre la cour des filles et celle des garçons, sans modifier leurs jeux, avec un nouveau traçage, des équipements et un partage de l'espace récréatif « bitumé » qui donnent la priorité aux activités « sportives » de groupe (foot, basket, course…), principalement pratiquées par les garçons, au détriment des activités plus calmes (marelle, cerceau, corde à sauter, élastique…) sans confrontation, principalement pratiquées par les filles. La mise en valeur de ce « stéréotype des genres » au sein de la cour de récréation est développée dans certaines communes dans les années 2010 : elles dénoncent cette discrimination au nom de critères sexués, légués de génération en génération, qui amène les enfants à se séparer « naturellement » dans leurs activités récréatives. Des projets d'aménagements nouveaux de cours d'écoles intègrent cette notion de lutte contre les stéréotypes de genres, au motif qu'ils entretiennent l'inégalité entre les femmes et les hommes.

On a aussi fait disparaitre les arbres, et « oublié » de penser les cours en tant qu'espaces verts. Aujourd'hui cette question est cruciale : cours bitumées, manque de points d'eau… la récente canicule remet tout l'espace scolaire, y compris la cour de récréation, au centre des débats. Où en est-on aujourd'hui ?

Dans les anciennes écoles, souvent avec des cours étroites, les nécessités liées à l'entretien des plantations et de la végétation (assuré au XIXe siècle par les couples d'instituteurs et désormais par les services communaux), n'a pas permis aux arbres de survivre : considérés progressivement comme des « obstacles nuisibles à la sécurité » des enfants, ils accroissent la difficulté pour les enseignants du service de surveillance des cours de récréation de plus en plus juridicisées.

Le lancement du « verdissement des cours de récréation urbaines », ne relève pas d'une demande éducative des enseignants, ni des parents : initialement, c'est un moyen pour les plus grandes villes de multiplier (à coût maitrisé) leur surface d'espaces verts dans le cadre des « plans climats » dès 2018, afin de lutter contre le réchauffement climatique.

La canicule de 2003, de loin la plus meurtrière, n'a donné lieu à aucune réaction de l'éducation nationale dans toutes ses composantes, car elle a été centrée entièrement sur une période de vacances scolaires. Désormais, en particulier en 2025-2026, ce phénomène largement médiatisé, déborde sur la fin de l'année scolaire et (dans certaines régions) au début de la suivante.

Si le verdissement des cours de récréations est largement présent dans les programmes des élections municipales de 2026, il reste la partie visible de l'iceberg des effets prévisibles, et désormais admise du réchauffement climatique sur l'habitat (particulièrement des logements collectifs hlm), sur le patrimoine public, ainsi que sur la végétation et l'approvisionnement en eau.

Un second ouvrage, suite de cette première publication, devrait voir bientôt le jour : quels en seront les objectifs ?

Le second tome débute avec l'arrivée de l'épisode du Covid19, et ses enjeux de santé publique, des événements climatiques dont nous venons de parler, de l'accroissement de la segmentation et de la violence sociale (et de l'échec scolaire), des évolutions technologiques mal maitrisées, d'un éclatement de la cellule familiale et de la baisse de la natalité, le tout dans un contexte économique et de conflits internationaux complexes.

Les incantations à agir, « vite et pas cher », (les conseilleurs n'étant pas les payeurs), se multiplient de toute part en direction des communes confrontées à des budgets publics ultra tendus et à un Etat largement surendetté.

Tous ces phénomènes, cumulés au retour de pratiques pédagogiques comme « la classe dehors », laissent des traces spécifiques dans les cours de récréation qu'il convient aujourd'hui d'identifier, de décrire et de comprendre.

Ces mêmes phénomènes produiront des effets dont certains sont déjà très prévisibles, pour les 25 années à venir ; d'autres sont réduits, pour le moment, à des hypothèses qui devraient sous-tendre les programmes politiques nationaux à venir et, pourquoi pas enfin une vraie décentralisation éducative ?

Propos recueillis par Claire Berest

La cour de récréation de 1830 à 2050, une place singulière dans l'histoire des sociétés : Tome 1 La traversée de la cour entre 1830 et 2018
Oudot Francis,
Editeur : Francis Oudot
ISBN : 979-10-984740-0-2

Extrait de cafepedagogique.net du 02.09.26

Les demi-pensionnnaires et internes dans le second degré selon l'origine sociale (RERS 2026)

2026-09-03T06:32:32Z

2.09 L'hébergement des élèves dans les établissements du second degré
(RERS 2026, pages 48-49)

[...] Les élèves d'origine sociale très favorisée ou favorisée sont plus fréquemment demi-pensionnaires (respectivement 76,7 % et 72,9 %) que les élèves d'origine sociale moyenne ou défavorisée (respectivement 68,1 % et 58,4 %) (3). À l'inverse, les élèves d'origine sociale défavorisée sont plus fréquemment externes
(38,6 % contre 29,3 % en moyenne). Les écarts entre les filles et les garçons sont faibles.

Les élèves en collège sont très rarement internes (0,4 %). Ils sont plus nombreux à l'être au lycée, notamment dans les lycées professionnels (12,3 %) et les EREA (4). Les EREA accueillent en effet davantage d'internes (33,6 %) car ces établissements, peu nombreux, conduisent à une scolarisation plus souvent éloignée du domicile familial. Enfin, 12,3 % des élèves qui suivent une formation post-bac dans un établissement du second degré sont internes.

RERS 2026

RERS 2026 (2. ETABLISSEMENTS)

Une vaste étude dans des écoles REP relativise les effets de l'éducation musicale sur la réussite scolaire (La Vie des idées)

2026-09-02T08:49:52Z

La musique fait-elle de bons élèves ?
Promesses et limites de l'éducation artistique et culturelle
par Philippe Coulangeon, Julie Pereira, le 1er septembre

Depuis une dizaine d'années, les programmes d'éducation musicale sont souvent justifiés par l'idée qu'ils pourraient favoriser les apprentissages scolaires. L'évaluation d'un programme d'apprentissage intensif du violon dans l'éducation prioritaire invite pourtant à nuancer ces attentes.

L'éducation artistique occupe aujourd'hui une place croissante dans les politiques éducatives françaises. L'éducation et la pratique musicales y sont particulièrement valorisées. De l'ambitieux « plan chorale » du ministère de l'Éducation nationale en 2017 au dispositif « Orchestre à l'École », visant à encourager la pratique musicale collective dans les établissements scolaires, les initiatives soutenues par les pouvoirs publics se sont multipliées, souvent en partenariat avec des institutions culturelles ou des fondations privées. L'objectif affiché dépasse la plupart du temps la seule ambition de démocratiser l'accès à la musique, mais entend aussi contribuer à la réussite scolaire et au bien-être des élèves.

Cette double promesse n'est pas nouvelle, popularisée notamment depuis une vingtaine d'années par les travaux du psychologue canadien Glenn Schellenberg sur les bienfaits cognitifs génériques de la pratique et de l'écoute musicale [1]. Les conclusions de ces travaux ont toutefois été ultérieurement nuancées par leur auteur lui-même. Dans une synthèse publiée en 2024, Schellenberg conclut ainsi que « les preuves que l'entraînement musical cause des bienfaits non musicaux sont faibles ou inexistantes » [2]. La musique continue pourtant d'être investie d'un pouvoir éducatif particulier : elle améliorerait la mémoire, l'attention ou encore les capacités d'apprentissage. Dans cette perspective, les programmes d'enseignement musical apparaissent non seulement comme des éléments de politique culturelle, mais aussi — et parfois davantage — comme des instruments potentiels de lutte contre l'échec scolaire.

Ces attentes sont particulièrement fortes lorsque les dispositifs visent les enfants issus de milieux populaires. L'accès aux pratiques artistiques est alors pensé comme une forme de compensation culturelle, susceptible de corriger les inégalités de ressources entre les familles. Inspirées notamment par des programmes internationaux comme El Sistema, de nombreuses initiatives cherchent ainsi à introduire la pratique instrumentale intensive dans les écoles situées dans les territoires les plus défavorisés.

Mais ces programmes remplissent-ils réellement les objectifs qu'on leur assigne ? La question mérite d'être posée, tant les justifications avancées reposent souvent davantage sur des convictions partagées que sur des évaluations empiriques rigoureuses. L'étude que nous avons menée à ce sujet dans le cadre de l'évaluation d'un programme d'apprentissage intensif du violon mis en place dans des écoles élémentaires et préélémentaires de l'éducation prioritaire en banlieue parisienne invite à nuancer certaines idées reçues sur les vertus éducatives de la musique et, plus largement, à réfléchir aux arbitrages qui structurent aujourd'hui les politiques éducatives.

Car au-delà de la question spécifique de la musique, c'est un enjeu plus général qui se dessine : dans un temps scolaire limité et soumis à des attentes toujours plus nombreuses, comment articuler les objectifs de réussite académique, de démocratisation culturelle et de formation globale de l'élève ?

La promesse cognitive de la musique
L'idée selon laquelle la musique favoriserait le développement intellectuel est largement diffusée dans l'espace public. De nombreuses études ont en effet montré que les musiciens obtiennent en moyenne de meilleurs résultats dans différents domaines cognitifs — mémoire, attention ou fonctions exécutives [3].

Mais cette corrélation ne signifie pas nécessairement que la musique en est la cause. Les individus qui choisissent d'apprendre un instrument possèdent souvent déjà certaines dispositions favorables à la réussite scolaire : ressources familiales, capital culturel ou environnement éducatif stimulant.

La question centrale est donc celle du transfert cognitif : les compétences acquises dans la pratique musicale peuvent-elles réellement améliorer des compétences scolaires comme la lecture ou les mathématiques ?

Les travaux de psychologie cognitive distinguent à cet égard deux types de transfert. Le transfert proche désigne le cas où les compétences acquises dans une activité sont réutilisées dans une situation très similaire. Le transfert lointain, en revanche, correspond à l'application de compétences dans un domaine très différent. C'est précisément ce type de transfert qui est nécessaire pour que la musique améliore substantiellement les performances scolaires. Or il est assez rarement mis en évidence dans la littérature scientifique consacrée à ces questions [4].

Une expérience à grande échelle dans des écoles du réseau d'éducation prioritaire (REP)
L'étude que nous avons menée à ce sujet s'appuie sur l'évaluation du programme « Un violon dans mon école », qui propose aux élèves de suivre pendant quatre ans, de la moyenne section de l'école préélémentaire au CE1, un enseignement intensif du violon pendant le temps scolaire. Cette configuration présente un intérêt particulier pour la recherche. Contrairement aux cours de musique extrascolaires, souvent suivis par des enfants déjà favorisés, le programme est obligatoire pour tous les élèves d'une classe, ce qui limite les biais de sélection.

Entre 2020 et 2024, plus de 1 800 enfants issus de 57 écoles situées en réseau d'éducation prioritaire (REP) dans la banlieue nord de Paris ont été suivis dans le cadre d'une quasi-expérience [5]. Certaines écoles participaient au programme (groupe traité), tandis que d'autres écoles comparables ne le mettaient pas en place (groupe de contrôle).

Les enfants du groupe traité bénéficiaient d'environ 1 h 45 de cours de violon par semaine, dispensés par des musiciens professionnels, pendant quatre ans. L'objectif affiché par les promoteurs du programme était clair : améliorer la réussite scolaire des enfants défavorisés grâce à la pratique musicale.

Nous avons suivi ces élèves pendant plusieurs années en mesurant régulièrement leurs compétences en mathématiques et en langage, grâce à des tests standardisés utilisés par l'Éducation nationale dans le cadre de ses évaluations nationales.

Des effets ambivalents, particulièrement prononcés pour les enfants les plus défavorisés
Au milieu de la grande section, le programme Un violon dans mon école produit des effets positifs significatifs sur certaines compétences scolaires des enfants, notamment sur la maîtrise du geste d'écriture et les compétences de segmentation syllabique (figures 1 et 2). Par ailleurs, les enfants les plus défavorisés semblent bénéficier davantage du programme.

Figure 1 : Effet du programme Un violon dans mon école sur les compétences en français (scores aux tests standardisés des évaluations nationales et départementales)
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Note : Les effets sont exprimés en écart-types. Ainsi, un effet de +0,15 signifie que le gain associé au programme représente environ 15 % de la dispersion des scores observée entre les élèves. À mi-grande section (GS), l'effet du programme sur les compétences en français est ainsi estimé à +0,15 écart-type. Les segments verticaux représentent les intervalles de confiance ; un effet est statistiquement significatif lorsque cet intervalle ne recoupe pas la valeur 0.
Note : Les effets sont exprimés en écart-types. Ainsi, un effet de +0,15 signifie que le gain associé au programme représente environ 15 % de la dispersion des scores observée entre les élèves. À mi-grande section (GS), l'effet du programme sur les compétences en français est ainsi estimé à +0,15 écart-type. Les segments verticaux représentent les intervalles de confiance ; un effet est statistiquement significatif lorsque cet intervalle ne recoupe pas la valeur 0.

Figure 2 : Effet du programme Un violon dans mon école sur les compétences en mathématiques (scores aux tests standardisés des évaluations nationales et départementales)
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Toutefois, ce bénéfice initial ne dure pas. Dès le CP, les coûts d'opportunité du programme deviennent apparents, et l'on observe des effets négatifs sur les résultats des enfants en mathématiques. En CE1, l'impact négatif du programme sur les compétences en mathématiques se dissipe et devient négligeable (figure 2), tandis que l'effet sur les compétences linguistiques devient significativement négatif (figure 1), particulièrement en lecture. De plus, l'effet socialement redistributif visible au milieu de la grande section s'est inversé, et ce sont désormais les enfants les plus défavorisés qui sont les plus négativement impactés par le programme (figure 3).

Figure 3 : Effets différenciés du programme Un violon dans mon école sur les compétences en français et mathématiques en fin de CE1 selon le milieu social d'origine des élèves
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Note : Le milieu social est mesuré par l'IPS (indicateur de position sociale) de la famille des enfants calculé à partir de la profession déclarée des parents. La distribution des valeurs de l'IPS est divisée en trois parts égales (terciles)

Le coût d'opportunité du temps scolaire
Pour comprendre ce résultat paradoxal, il faut prendre en compte une contrainte souvent négligée : le temps scolaire est une ressource limitée. Introduire une nouvelle activité dans l'emploi du temps implique nécessairement de réduire le temps consacré à d'autres apprentissages. Or dans ce programme, les cours de violon se déroulent pendant le temps scolaire, et non en supplément.
Dans les premières années de scolarité, cette substitution peut rester relativement indolore. Les apprentissages sont encore peu spécialisés et certaines compétences mobilisées par la musique peuvent recouper celles développées à l'école. Mais à mesure que les élèves avancent dans le primaire, les programmes deviennent plus exigeants et plus spécialisés. Le temps consacré à la musique entre alors en concurrence avec celui dédié aux apprentissages fondamentaux, notamment en lecture et en mathématiques.

Le cas étudié rappelle ainsi un principe bien connu de l'évaluation des politiques éducatives : les activités pédagogiques innovantes doivent toujours être évaluées en tenant compte du coût d'opportunité des activités qu'elles remplacent, surtout lorsque cette contrainte pèse plus fortement, comme cela semble être le cas ici, pour les élèves les plus défavorisés pour lesquels le temps des apprentissages fondamentaux mécaniquement réduits au profit des activités d'apprentissage musical a moins de chances d'être compensé dans l'environnement familial et extra-scolaire.

De quelle démocratisation scolaire et culturelle parle-t-on ?
Cette étude invite plus largement à interroger les présupposés de nombreux programmes d'éducation artistique. Dans la tradition des politiques de démocratisation culturelle et éducative, l'accès aux œuvres et aux pratiques artistiques est souvent conçu non seulement comme un moyen de réduire les inégalités d'accès à la culture, mais aussi comme un moyen indirect de réduire les inégalités scolaires, du fait du rôle prêté au capital culturel dans la reproduction des inégalités scolaires. L'impact des ressources et des habitudes culturelles des familles, en particulier de celles liées aux livres et à la lecture, mais pas seulement, sur les apprentissages et la réussite scolaire des enfants est abondamment documenté. Dans cette optique, exposer les enfants de milieux populaires à des pratiques culturelles dont ils sont en général particulièrement éloignés, — comme c'est le cas de la musique classique — permettrait de compenser l'absence de ces ressources dans leur environnement familial.

Les résultats de notre étude questionnent cependant cet effet compensateur des programmes d'éducation artistique et culturelle, dans la mesure où le déploiement dans le temps scolaire de ces dispositifs peut avoir des effets redistributifs contre-intuitifs. Dans un temps scolaire fini — et qui tend du reste historiquement, en tout cas en France, à se réduire —, le temps dédié à des activités nouvelles se fait nécessairement au détriment des temps alloués aux apprentissages préexistants. De plus, les élèves issus des milieux les plus favorisés semblent alors mieux à même de compenser les éventuelles pertes d'apprentissage liées à la réorganisation du temps scolaire, grâce aux ressources éducatives disponibles dans leur environnement familial. Dans ce cas, un programme conçu pour réduire les inégalités peut paradoxalement contribuer à les renforcer.

Repenser les finalités de l'éducation artistique
Ces résultats ne signifient évidemment pas que la musique à l'école est inutile — ni qu'elle ne devrait pas être encouragée. Ils invitent plutôt à reconsidérer les justifications qui lui sont souvent associées et, plus largement, à clarifier les objectifs assignés aux politiques d'éducation artistique.
Depuis plusieurs décennies, les défenseurs de l'enseignement artistique mettent souvent en avant ses bénéfices scolaires indirects : amélioration des résultats scolaires, développement des compétences sociales ou prévention de l'échec scolaire. Or, les données scientifiques montrent que ces effets sont faibles et incertains, surtout lorsqu'il s'agit de compétences éloignées de la pratique artistique. L'accent mis sur les bénéfices indirects de l'éducation artistique et culturelle en fragilise de ce fait la pérennité, lorsque les bénéfices attendus ne se matérialisent pas, ou ne se manifestent pas à la hauteur escomptée. Les résultats de cette étude invitent ainsi plutôt à défendre les vertus intrinsèques de l'éducation artistique et culturelle : l'accès à des formes d'expression esthétique, le développement de la sensibilité ou la formation d'une culture commune.

Dans cette optique, la question n'est plus de savoir si la musique améliore les résultats scolaires, mais plutôt quelle place une société souhaite accorder à la culture dans l'éducation. Répondre à cette question suppose de reconnaître que les politiques éducatives ne relèvent pas seulement de l'efficacité empirique des dispositifs. Elles reposent aussi sur des choix normatifs concernant la formation des individus et la définition de ce que l'école doit transmettre.

De la place des arts aux missions de l'école
Les résultats de cette étude invitent à tempérer les attentes placées dans les vertus éducatives de l'enseignement musical. Au-delà du cas de la musique, ils mettent en lumière une question plus fondamentale : celle de l'inflation des missions assignées à l'école, qui est aujourd'hui appelée non seulement à transmettre les savoirs fondamentaux, mais aussi à démocratiser l'accès à la culture, développer les compétences sociales et civiques, renforcer la cohésion sociale, combattre les préjugés et réduire les inégalités, notamment entre les filles et les garçons. Cette extension continue de ses finalités repose souvent davantage sur des convictions normatives que sur des preuves empiriques. Nos résultats rappellent qu'il ne suffit pas d'introduire une activité éducative dans le cadre scolaire pour qu'elle produise les effets sociaux et cognitifs qu'on lui prête. Car toutes ces ambitions doivent être poursuivies dans un temps scolaire limité. Introduire de nouvelles activités implique donc nécessairement des arbitrages et des choix politiques qui rappellent que la réduction des inégalités d'accès à l'éducation et à la culture peut difficilement s'envisager à moyens et budget temps constant, et ce d'autant plus lorsque la définition des objectifs s'enrichit sans cesse de missions nouvelles. Les résultats en demi-teinte de cette étude rappellent ainsi que l'École seule ne peut pas tout et que tout ne relève pas du temps scolaire. L'efficacité des politiques culturelles et éducatives est en partie conditionnée par celle des temps extra-scolaires et périscolaires, à l'égard desquelles les enfants et leurs familles sont très inégalement dotés, et qui demeurent insuffisamment investis dans le champ des politiques publiques.

Extrait de laviedesidees.fr du 01.09.26