- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Vigneux (91). Visite du Dasen à la maternelle REP Joliot-Curie et au collège REP Paul Eluard en présence du président du Département et du maire

2026-09-16T08:36:58Z

Ce 1er septembre, Solène Berrivin, nouvelle IA-DASEN de l'Essonne, s'est rendue sur le terrain à Vigneux-sur-Seine (91). De l'école maternelle Joliot-Curie au collège Paul Éluard , cette visite a été l'occasion d'échanger directement avec les élèves, les familles et les équipes éducatives.

🏫 À la maternelle [REP] Joliot-Curie, les échanges avec la directrice Sonia Ratto ont mis en lu upes, les tout-petits de petite section ont pu faire leurs premiers pas à l'école en toute sérénité.

📚 Au collège [REP] Paul Éluard, l'attention s'est portée sur les parents d'élèves de 6e. Les discussions ont tourné autour de sujets très concrets : le renforcement du soutien en lecture, en compréhension et en maths, mais aussi la sensibilisation au numérique et la prévention des dangers d'Internet.

🎯 Cette matinée rappelle deux cap essentiels pour l'année :
– Instruire : consolider la maîtrise du français, de l'écriture et du raisonnement scientifique.
– Protéger : garantir un bon climat scolaire, veiller au bien-être de chacun et accompagner les jeunes face aux écrans.

Merci à François DUROVRAY, Président du Conseil départemental de l'Essonne, Thomas Chazal, Maire de Vigneux-sur-Seine, Rachel Meynent, Directrice académique adjointe, Eric JAVOY, Adjoint à la directrice académique, Emilie M., IEN de la circonscription de Draveil, ainsi qu'aux équipes de l'école maternelle Joliot-Curie et du collège Paul Éluard, pour leur présence, leur accompagnement et la qualité de ces échanges au service de la réussite des élèves.

Extrait de linkedin.com du 02.09.26

B* DSDEN 94-Labellisation Edusanté de 2 collèges REP, 2 écoles REP et 2 maternelles REP et REP+

2026-09-10T08:25:02Z

Labellisation Edusanté

Lors de la session 2026, monsieur le recteur a accordé pour trois ans la labellisation Edusanté à 11 écoles et 5 établissements secondaires du Val-de-Marne. 3 écoles et un collège ont vu leur candidature reportée car elles ne répondaient pas aux critères du label.

Le label Édusanté se décline sur trois niveaux et a pour objectifs de :

mettre en valeur les actions et projets existants en matière de promotion de la santé en les adossant au projet d'école ou d'établissement ;
valoriser l'engagement des écoles et des établissements scolaires dans la démarche École promotrice de santé ;
certifier un certain niveau d'expertise des écoles ou établissements engagés ;
faciliter le développement d'une culture commune autour de la promotion de la santé et favoriser à terme les échanges inter-établissements.

Parmi les 17 Objectifs mondiaux de développement durable que les États membres de l'ONU se sont engagés à atteindre d'ici 2030 figure la bonne santé et le bien-être.

Deux exemples d'établissements labellisés Edusanté en 2026 :

– [...]

– Le collège [REP+] Lucie Aubrac à Champigny-sur-Marne obtient le niveau 2 Approfondissement pour son approche collaborative et formative : formation des élèves en 6ème aux CPS dès la rentrée scolaire, création et formation d'un groupe d'élèves ambassadeurs CPS sur la médiation par les pairs, expérimentation en sciences des émotions, des événements sur les CPS par période, l'inclusion et la sensibilisation au handicap, des dispositifs de soutien et de suivi des élèves à besoins particuliers, un tutorat entre pairs (les 3èmes envers les 6èmes), formation des enseignants, éducation à l'usage des réseaux sociaux, éducation à l'alimentation et au goût, promotion de l'activité physique, secourisme, sommeil.

Liste des labels Edusanté attribués en 2026

[...]
CLG Champigny-sur-Marne [REP] Lucie Aubrac Approfondissement
[...]
[...]
[...]
EM Créteil [REP] Savignat Engagement
EES Créteil [REP] Les Guiblets Engagement
EE Créteil [REP] Allezard Engagement
CLG [REP] Ivry-sur-Seine Molière Engagement
[...]
[...]
[...]
[...]
[...]
EM Villeneuve-Saint-Georges [REP+] Berthelot Engagement
[...]

La liste

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr du 04.09.26

B* La Réunion. Des écoles et collèges prioritaires au palmarès de projets valorisant le créole

Lacot, Brigitte — 2026-09-07T08:20:25Z

Journal Perkal n°13 - Mission LVR 1D - JUIN 2026

[...]

VIE DES BASSINS
Projets académiques phares

• DICTÉE BILINGUE CRÉOLE - FRANÇAIS

Profitant de la Journée Internationale de la Langue Maternelle (21 février), l'académie de la Réunion met en lumière la prise en compte de la langue créole dans les pratiques de classe.
Depuis 3 ans, la Dictée bilingue invite les élèves, les enseignants et le grand public à pratiquer la langue créole dans toute sa richesse linguistique mais également dans son imaginaire à travers la découverte de la littérature de jeunesse en langue créole.
Cette action académique, en partenariat avec la Région Réunion et Réunion la 1ère, permet aux élèves de développer des compétences linguistiques dans les 2 langues et en même temps des compétences métalinguistiques pour identifier chaque langue et comprendre ainsi leur fonctionnement.
Au-delà de la finalité pédagogique d'apprentissage des langues, cette action vise à rééquilibrer les représentations sur la langue créole qui est posée ici comme langue d'enseignement, langue enseignée et langue point d'ancrage pour la comparaison français/créole.

Textes et corrigés de la demi-finale

Textes et corrigés de la finale

Palmarès CM2
1er prix : LAUP Aliyah - [REP+] Leconte de Lisle (St-André)
2ème prix : DI LENA Wendy - [REP] M. Lorion (Le Tampon)
3ème prix : SAVRIAMA Léxy - [REP] M. Lorion (Le Tampon)
🏆 Palmarès CM1
1er prix : TAYO Gabrielle - [REP] A. Ferrand (St-Paul)
2ème prix : LEBLE Héva - [REP] F. Rivière (Le Port)
3ème prix : ZAKRI BERTAUT Rim - [REP] A. Ferrand (St-Paul)

• KABAR FONNKÈR MARMAY

Deuxième rendez-vous annuel pour célébrer une langue vécue, parlée et enseignée au coeur de l'École : le Kabar Fonnkèr Marmay. Ce projet, porté en partenariat avec le Département et la DAC-R, offre aux élèves de cycle 3 inscrits dans un parcours LVR, un espace de réflexion en langue
créole et en poésie. L'occasion de réfléchir, de débattre, d'argumenter et de faire travailler son imagination sur des questions de société. Cette année les élèves ont réfléchi à la notion d'humanité : Nout domounité.
Au-delà d'être une langue de réussite, la langue créole joue ici son rôle de passerelle entre les générations et les cultures

1ère édition
2e édition

Palmarès
1⃣ Collège [REP+] Montgaillard / École [REP+] Henry Dunant (S-Denis)
2⃣ Collège [REP] Terrain Fayard / École [REP] Suzie Bomel (St-André)
3⃣ Collège [REP+] Plateau Goyaves / École [REP+] Jean Macé (St-Louis)
💙 Prix Coup de Coeur : Collège Harry Gruchet / École [REP] La Chaloupe Centre (St-Leu) -

• PRI HONORÉ POU LÉKOL
Le Pri Honoré pou lékol a pour ambition de valoriser le créole réunionnais dans les établissements scolaires de l'île. Le concours sollicite la créativité des élèves et favorise le développement de leur imagination. La langue créole en est le vecteur et la culture locale le moteur. 1230 élèves répartis dans 63 classes des écoles, collèges et lycées ont concouru cette année à ce prix. Au total, 28 classes lauréates ont été distinguées, représentant environ 600 élèves.

Palmarès
[...]

1⃣ 4ème Galilée — Collège [REP] Bassin Bleu, Saint-Benoît
[...]

• [...]

Extrait de ac-reunion.fr

Un vademecum sur la scolarisation des enfants de moins de trois ans et les classes passerelles (Ac. de La Réunion)

2026-08-20T07:58:46Z

La scolarisation des enfants de moins de trois ans

Le développement de l'accueil et de la scolarisation des enfants de moins de trois ans en école maternelle est un aspect essentiel de la priorité donnée à la réussite des élèves à l'école.

L'accueil et la scolarisation des enfants de moins de trois ans en école maternelle constituent un enjeu clé de la priorité accordée au primaire dans le cadre de la refondation de l'école. Cette scolarisation précoce vise à réduire les inégalités dès le plus jeune âge en offrant un cadre éducatif structurant, à favoriser le développement global des enfants sur les plans cognitif, social, émotionnel et moteur, et à faciliter leur transition vers la scolarité en instaurant des repères et des habitudes d'apprentissage. Elle soutient également les familles en renforçant le lien entre l'école et les parents tout en permettant une meilleure conciliation entre vie professionnelle et vie familiale. Enfin, elle affirme le rôle fondamental de l'école maternelle comme premier maillon du système éducatif, contribuant ainsi à une école plus équitable et inclusive.
Le vade-mecum de l'accueil et de la scolarisation des enfants de moins de trois ans

Ce vade-mecum ainsi que les annexes associées visent à accompagner les professionnels dans la mise en œuvre d'un parcours scolaire sécurisant, cohérent et respectueux du rythme de développement de chaque enfant.
Maternelle- Vade-mecum de l'accueil et de la scolarisation des enfants de moins de trois ans

Annexes :
Maternelle- Annexe 1 Projet de scolarisation
Maternelle- Annexe 2 Contrat de scolarisation
Maternelle- Annexe 3 Fiche de poste enseignant-e classe passerelle
Maternelle- Annexe 4 Projet de fonctionnement de la classe passerelle
Maternelle- Annexe 5 Document d'évaluation intermédiaire finale
Maternelle- Annexe 6 Guide d'utilisation du livret d'accueil et d'accompagement des familles
Maternelle- Annexe 7 Livret d'accueil et d'accompagnement des familles
Maternelle- Annexe 8 Coordonnées des classes passerelles
Maternelle- Annexe 9 Compte-rendu de visite conseil

Les formes passerelles de scolarisation des enfants de moins de trois ans

L'Académie de La Réunion dispose de vingt-huit classes passerelles. Leur fonctionnement est régi par une convention tripartite associant l'Académie, la Caisse d'Allocations Familiales et chaque municipalité partenaire et porteur de projet.

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Note de présentation des classes passerelles janvier 2023
La présentation des classes passerelles sur le site de la CAF

Les objectifs

Les objectifs sont :

Faciliter la séparation progressive de l'enfant de son milieu familial pour améliorer les conditions d'entrée à l'école.

Proposer à l'enfant un accompagnement personnalisé vers les premiers apprentissages, en respectant son développement.

Permettre aux parents de tisser des liens avec l'école pour pouvoir accompagner l'enfant tout au long de sa scolarité.

Accompagner et soutenir l'exercice de la fonction parentale

Accompagner les familles dans leurs projets de développement personnel et professionnel.

Les effets attendus portent sur la réduction des écarts à l'entrée à l'école maternelle, par le développement des compétences de l'enfant, et notamment dans le domaine du langage et de la socialisation, un accompagnement des parents à la scolarité de leur enfant, un soutien à la fonction parentale et à la réalisation de leurs projets de vie
Évaluation académique des classes et dispositifs passerelles

Un comité de pilotage annuel procède à l'évaluation du dispositif. Il s'appuie sur les travaux d'un comité technique de pilotage trimestriel.

Les éléments qualitatifs d'évaluation traduisent une forte réussite sur tous les plans observés.

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2011-2012
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2012-2013
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2013-2014
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2014-2015
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2015-2016
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2016-2017
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2017-2018
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2018-2019
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2019-2020

Textes documentaires

La scolarisation des enfants de moins de trois ans à l'école maternelle, Eduscol
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Rapport IGEN Juin 20214

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Rapport IGEN mai 2017

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Agnès Florin- Les modes de garde

La circulaire N°2012-2002 du 18 décembre 2012 relative à l'accueil et à la scolarisation des enfants de moins de trois ans en école maternelle
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- La scolarisation à deux ans : Éducation formations numéro 82 - DEPP - décembre 2012

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Éducation et accueil de la petite enfance : permettre aux enfants de se préparer au mieux au monde de demain : Communication de la commission européenne - 17 février 2011

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Quel avenir pour l'accueil des jeunes enfants ?- Centre d'analyse stratégique- janvier 2012

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- l'accès à l'enseignement préprimaire permet-il d'améliorer les résultats scolaires ? PISA- OCDE2011

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Éducation et accueil de la petite enfance : permettre aux enfants de se préparer au mieux au monde de demain : Communication de la commission européenne - 17 février 2011

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Faut-il développer la scolarisation à deux ans ? DEPP décembre 2003

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Rapport sur les dispositifs passerelle 2010

Études et rapports dans le contexte local

Le rapport de l'Observatoire de la parentalité :
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans-Classes passerelles : ce que les bénéficiaires en pensent, en disent et en retiennent trois ans après le dispositif

Vers une société inclusive : exploration de la diversité des pratiques innovantes des acteurs de l'École à La Réunion et à Mayotte, Laboratoire Icare, EA 7389 à l'Université-ESPE La Réunion
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Le projet Interface « Ecole et société inclusives dans le projet du laboratoire 2020-2024

Les premiers résultats de la phase 1

Les actes du colloque d'octobre 2018 Vers une société inclusive, parus dans le dossier spécial 85 de la NR-Esi

L'article sur le dispositif des classes passerelles
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- :Le dispositif de la Classe passerelle à la Réunion ou comment développer le sentiment d'appartenance dans un espace intermétiers ?

Un reportage

En collaboration avec la CAF de la Réunion et la mairie du Tampon, la classe passerelle Edgard Avril présente ses actions.

Consultez nos ressources pédagogiques https://www.ac-reunion.fr/scolarisation-des-enfants-de-moins-de-trois-ans-ressources-pedagogiques-131341

Mise à jour : juin 2026 https://www.ac-reunion.fr/la-scolarisation-des-enfants-de-moins-de-trois-ans-128676

Retour sur le séminaire des classes passerelles : prévention, santé et éducation au cœur des échange

Le séminaire des professionnels des classes passerelles, organisé par la Mission Maternelle, s'est tenue le jeudi 19 juin 2025, sur le site nord de l'INSPE à Saint-Denis. Cet événement a réuni près d'une centaine de participants, professionnels des classes passerelles et parents, venus de l'ensemble du territoire.

La journée a débuté par une introduction de Mme Darlay (DAASEN), qui a souligné l'importance de ces rencontres dans le renforcement des compétences professionnelles, la prévention et la coordination des acteurs autour du bien-être des jeunes enfants. Elle a insisté sur la nécessité d'une démarche collective et partenariale pour répondre aux enjeux complexes de la petite enfance, valorisant l'investissement de chaque professionnel au sein des classes passerelles.

Le séminaire des professionnels des classes passerelles, organisé par la Mission Maternelle, s'est tenue le jeudi 19 juin 2025, sur le site nord de l'INSPE à Saint-Denis. Cet événement a réuni près d'une centaine de participants, professionnels des classes passerelles et parents, venus de l'ensemble du territoire.

Extrait de ac-reunion.fr mise à jour juin 2025

Grande Fontaine (Saint-Paul) : le recteur visite une classe passerelle (juin 2025

Le recteur de l'académie de La Réunion, M. Rostane Mehdi, a visité la classe passerelle [REP] de Grande Fontaine à Saint-Paul, soulignant l'engagement des équipes éducatives et de leurs partenaires en faveur d'une scolarisation précoce, bienveillante et inclusive.

[Extrait de ac-reunion.fr mise à jour 26 juin 2025 https://www.ac-reunion.fr/grande-fontaine-saint-paul-le-recteur-visite-une-classe-passerelle-131854

B* La Réunion. Maternelle : une Charte académique des collaborations PE/ATSEM (juin 2026)

2026-08-19T08:08:07Z

Maternelle- Charte académique des collaborations PE/ATSEM
À l'école maternelle, la qualité des relations entre les professeurs des écoles et les ATSEM constitue un facteur essentiel de réussite pour les jeunes enfants. Fondée sur la confiance, le respect des compétences de chacun et une communication régulière, cette collaboration favorise un accueil sécurisant, un accompagnement cohérent et des conditions d'apprentissage propices au développement de tous les élèves.
Cette charte (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Réunion (La)/, **MATERNELLE [Act.] (gr 4)/
, Atsem [Act.] (gr 3) /, Atsem [Gén.] (gr 3)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, Pilot. académique (gr 5)/ , BASE ACTIONS LOCALES EP, Co-enseignement (Act.) (gr 5)/

B* CARDIE. Orléans. Projet Cogito (sciences cognitives) au collège REP Alain-Fournier

2026-08-14T08:07:23Z

Projet Cogito
Collège [REP] Alain-Fournier ORLEANS
Campagne du 03.03.2025 au 01.03.2026
Type d'action Action d'innovation ou d'expérimentation (CARDIE)
Le projet Coordonnateur : Mme Lopez et M. El Malki - Lettres et SVT
Liens avec votre projet
Liens avec le projet de l'établissement
Le dispositif Cogito, en s'appuyant sur les apports des sciences cognitives « apprendre à apprendre », s'inscrit
pleinement le projet d'établissement et en devient un puissant levier. En offrant aux élèves de 6e des méthodes concrètes pour mémoriser, se concentrer et comprendre le fonctionnement de leur propre cerveau, il accompagne leur parcours scolaire dès son commencement, en les armant pour réussir. Cette approche commune, en donnant à tous les élèves les mêmes clés, participe à forger un collectif plus cohérent autour d'un langage et d'outils partagés. Enfin, en démystifiant les mécanismes de l'apprentissage et en renforçant la confiance en soi, Cogito peut briser les autocensures, favorise l'ambition de chacun et ouvre l'esprit
des élèves sur les potentialités de leur propre intelligence, contribuant ainsi à leur ouverture sur le monde et sur les savoirs.

Liens avec les 4 parcours éducatifs
Le dispositif Cogito établit une synergie essentielle avec les différents parcours éducatifs. Dans le cadre du parcours éducatif de santé, il fournit aux élèves des outils concrets pour gérer leur stress, organiser leur travail et adopter une hygiène de vie mentale bénéfique (sommeil, attention), contribuant directement à leur équilibre psychologique et à leur bien-être.
Le parcours d'éducation artistique et culturelle est quant à lui enrichi par les stratégies de mémorisation et d'analyse de Cogito ; en décryptant les mécanismes de leur propre apprentissage, les élèves acquièrent une culture scientifique sur le fonctionnement du cerveau, ce qui favorise une ambition et une réussite scolaire. Enfin, la méthodologie « apprendre à apprendre » s'inscrit pleinement dans une sensibilisation au développement durable, en incarnant concrètement certains de ses objectifs fondamentaux : elle promeut le bien-être mental, participe à une éducation de qualité et constitue un levier puissant pour réduire les inégalités face à la réussite scolaire.

Parcours éducatifs concernés - EDD / EMI (plusieurs choix possibles)
parcours d'éducation artistique et culturelle
parcours éducatif de santé
EDD

Les élèves 140 élèves (6ème)
140 Élèves en 6ème (Cohorte 2025_2026)

Objectifs du projet
Objectifs de l'action (élèves)
Objectifs pour les élèves :
– Acquérir une méthodologie de travail solide en comprenant les mécanismes fondamentaux de l'apprentissage
(fonctionnement du cerveau, mémorisation, oubli, rôle du sommeil).
– Développer des automatismes bénéfiques grâce à l'adoption de rituels d'apprentissage efficaces.
– Approfondir sa maîtrise des "4 piliers de l'apprentissage" pour la classe pilote : renforcer son attention, apprendre de ses erreurs, devenir un élève actif et consolider ses connaissances sur le long terme via des séances de réactivation
Plus-value attendue pour les élèves :
– Autonomie et confiance en soi : Les élèves deviennent acteurs de leur propre apprentissage. Ils comprennent
"comment apprendre" et ne subissent plus leurs difficultés, ce qui réduit l'anxiété et renforce l'estime de soi.
– Réussite scolaire durable : En utilisant des méthodes efficaces (comme la réactivation), ils améliorent leur
mémorisation et la qualité de leur travail, ce qui se traduit par de meilleurs résultats et une base solide pour tout leur parcours scolaire.
– Équité des chances : Le dispositif donne à tous les élèves, et particulièrement à ceux de la classe pilote, les mêmes clés pour réussir, nivelant ainsi les inégalités liées à la maîtrise des méthodes de travail ou à leur niveau social.

Objectifs de l'action (équipe éducative)
Objectifs du Projet :
– Structurer un discours et des pratiques communes autour des sciences cognitives pour l'ensemble de l'équipe, en partant d'un socle partagé en 6e.
– Outiller les professeurs, en particulier les professeurs principaux de tous les niveaux, avec des séquences "clé en main" pour animer les heures de vie de classe.
– Impulser une dynamique collective en s'appuyant sur un noyau de professeurs impliqués (la classe pilote) pour essaimer les pratiques et nourrir la réflexion pédagogique de l'établissement.

Plus-Value Attendue pour l'équipe pédagogique :
– Gain de temps et d'efficacité : Les séquences "clé en main" permettent aux professeurs principaux d'aborder des compétences transversales cruciales sans avoir à concevoir eux-mêmes les supports, assurant une continuité et une cohérence sur tous les niveaux.
– Culture pédagogique partagée : Le projet crée un langage
commun (les "4 piliers", la "réactivation") qui facilite le travail
en équipe et l'accompagnement cohérent des élèves par tous
les adultes.
– Enrichissement des pratiques professionnelles : Les enseignants disposent de nouveaux leviers concrets, issus des sciences cognitives, pour aider les élèves en difficulté et optimiser leur enseignement en classe, renforçant ainsi leur sentiment d'efficacité personnelle.

Phases significatives
Modifications des pratiques habituelles
L'action "Cogito" est un dispositif structuré et progressif d'éducation aux méthodes d'apprentissage, fondé sur les apports des sciences cognitives. Il se déploie sur trois niveaux :
1. Le socle commun adressée à tous les élèves de 6e : l'ensemble des élèves de 6e bénéficie d'une séance de 2 heures où ils découvrent les concepts fondamentaux : le fonctionnement de leur cerveau (mémoire de travail vs mémoire à long terme), les mécanismes de la mémorisation et de l'oubli (courbe de l'oubli d'Ebbinghaus), l'importance capitale du sommeil dans la consolidation des connaissances et les rituels efficaces pour bien apprendre (comme la révision espacée).
2. Un parcours approfondi pour la classe pilote : Une classe bénéficie d'un enseignement renforcé centré sur les "4 piliers de l'apprentissage" définis par les neurosciences :
◦ une séance de 2 heures sur « L'attention » : Comprendre et lutter contre les distracteurs.
◦ une séance de 2 heures sur « Le retour sur l'erreur » :
Apprendre à analyser ses erreurs comme un levier de progression.
◦ une séance de 2 heures sur « L'engagement actif » : Passer d'une posture passive à une attitude de questionnement et de participation.
◦ une séance de 2 heures sur « La consolidation » : Mettre en place des stratégies pour ancrer les savoirs dans la mémoire à long terme.
3. Un Outillage pour l'Ensemble de l'Établissement : Les coordonnateurs du dispositif élaborent des séquences "clé enmain" à destination de tous les professeurs principaux, de la 6e à la 3e. Ces ressources permettent d'aborder de façon systématique et cohérente les thématiques des sciences cognitives durant les heures de "vie de classe", assurant ainsi une continuité pédagogique sur l'ensemble de la scolarité au collège.

Comment cette action modifie les pratiques habituelles ?
1. D'un accompagnement implicite et disparate à un enseignement explicite et structuré des méthodes.
• Pratique habituelle : Les conseils méthodologiques ("Apprends tes leçons", "Sois attentif") sont souvent généraux, implicites et variables d'un enseignant à l'autre. Chaque élève doit deviner "comment faire" pour bien apprendre.
• Changement avec Cogito : L'apprentissage devient lui-même un objet d'enseignement explicite. Tous les élèves reçoivent le même socle de connaissances sur pourquoi et comment on apprend, basé sur des preuves scientifiques. Cela démocratise l'accès aux méthodes efficaces.
2. D'une gestion individuelle des difficultés à une responsabilité collective partagée.
• Pratique habituelle : Les difficultés d'apprentissage (manque d'attention, problèmes de mémorisation) sont souvent traitées comme un problème propre à l'élève, renvoyé à sa responsabilité individuelle ou à celle du professeur concerné.
• Changement avec Cogito : Le dispositif instaure un langage commun pour toute la communauté éducative. Les notions d'"attention", de "consolidation" ou de "retour sur erreur" deviennent des outils partagés par les professeurs de toutes les disciplines et le professeur principal. L'accompagnement
est co-construit et cohérent.
3. D'une innovation portée par des individus à une dynamique d'établissement systémique.
• Pratique habituelle : Les projets innovants reposent souvent sur l'énergie de quelques enseignants passionnés, avec un impact qui peut rester limité à leur classe.
• Changement avec Cogito : La logique de socle commun +classe pilote + ressources pour tous permet à la fois de tester en profondeur (classe pilote) et de diffuser largement (séquences "clé en main"). La conception de ressources pour tous les niveaux transforme une expérience ponctuelle en une véritable politique d'établissement pérenne.
4. D'un rapport à l'erreur négatif à une vision positive et formatrice.
• Pratique habituelle : L'erreur est souvent vécue comme un échec et sanctionnée par une mauvaise note.
• Changement avec Cogito : En faisant du "retour sur l'erreur" un pilier de l'apprentissage, le dispositif en fait un moment d'analyse et de progression essentiel. Il modifie le regard des élèves et des enseignants sur l'échec, en le dédramatisant et en le rendant constructif.

Précisions Cadred'expérimentation Non
Lien avec la recherche Partenariats S'agit il de la poursuite d'une
action ? oui

Quels sont les impacts sur les élèves (attendus ou apparus au cours du projet) ?
Impacts Attendus :
– Acquisition d'une méthodologie de travail solide et scientifique.
– Amélioration de l'autonomie, de la confiance en soi et des résultats scolaires.
– Réduction de l'anxiété liée à l'apprentissage grâce à une meilleure compréhension des mécanismes de mémorisation et d'oubli.
Impacts Apparus (preuves concrètes) :
– Amélioration du climat scolaire : L'apaisement constaté dans une classe de 6e est un résultat significatif. En donnant aux élèves des clés pour comprendre et gérer leurs difficultés de concentration, le dispositif a réduit les situations de frustration et de stress, créant un environnement plus propice aux apprentissages.
– Appropriation et transfert des méthodes : Le fait que des élèves de 5e déclarent spontanément utiliser des fiches de révision est la preuve que les méthodes enseignées ne sont pas perçues comme une simple "leçon" mais comme de véritables outils, qu'ils s'approprient et réutilisent de manière autonome dans leur parcours. Cela démontre un impact durable au-delà de l'année de 6e.
Quels sont les impacts sur les pratiques professionnels (attendus ou apparus au cours
du projet) ?

Impacts Attendus :
– Développement d'une culture pédagogique commune autour des sciences cognitives.
– Évolution des postures, avec un accent mis sur l'explicitation des méthodes et le retour formatif sur l'erreur.
– Mutualisation et partage des pratiques entre enseignants.

Impacts Apparus (preuves concrètes) :
– Développement d'une dynamique collective : L'intérêt manifesté par "plusieurs collègues" qui n'étaient pas
initialement impliqués est un indicateur fort de succès. Cela montre que le dispositif est perçu comme pertinent et inspire d'autres membres de l'équipe, créant un cercle vertueux d'innovation et de partage.
– Création d'un levier pour l'inclusion : L'utilisation de Cogito comme base pour un projet sur les troubles Dys est un impact majeur. Cela signifie que les outils cognitifs sont identifiés comme bénéfiques pour tous les élèves, y compris ceux à besoins éducatifs particuliers. Cela modifie profondément la pratique en encourageant une conception universelle des apprentissages (réflexe de rendre le savoir accessible à tous dès le départ).

Quels sont les impacts sur l'établissement (attendus ou apparus au cours du projet) ?
Impacts Attendus :
– Renforcement de l'identité et de la cohérence du projet d'établissement.
– Amélioration de l'image de l'établissement comme structure innovante et soucieuse de la réussite de tous.
Impacts Apparus (preuves concrètes) :
– Reconnaissance institutionnelle et valorisation externe : Le fait que l'établissement affiche Cogito dans son projet d'établissement est un signal clair. Cela signifie que le projet est considéré comme un atout et un élément marquant de l'identité de l'établissement, contribuant à son attractivité.
– Engagement des moyens et pérennisation : La mise à disposition des heures supplémentaires effectives (HSE) pour le mener à bien est la preuve tangible que l'établissement soutient le projet non seulement en paroles mais aussi en actes, garantissant sa viabilité et sa pérennité.
– Structuration d'une réponse pédagogique cohérente : Cogito n'est plus perçu comme une action isolée mais comme un "levier" pour d'autres projets structurants (comme l'inclusion). Il devient ainsi une colonne vertébrale pédagogique qui irrigue différentes politiques éducatives de l'établissement, renforçant sa cohérence globale.

Mode d'évaluation
1. Acquisition des connaissances, Score moyen à un quizz sur les sciences cognitives, Quizz anonyme en début et fin d'année
2. Amélioration des méthodes, Pourcentage d'élèves déclarant utiliser des stratégies actives (réactivation, auto-test), Questionnaire déclaratif en fin d'année 3. Impact sur le climat scolaire, Sentiment de confiance et de maîtrise des élèves, Entretiens avec le CPE / Professeurs principaux tout au long de l'année
4. Impact sur les résultats, Comparaison des moyennes générales et des résultats en contrôle, Chaque trimestre
5. Dynamique collective, Nombre de professeurs engagés et de professeurs principaux utilisant les séquences "clé en main", Recensement / Questionnaire Fin d'année
Les dépenses Total : 0,00 €
Les financements Total : 991,44 €
991,44 € pour 24 HSE pour les co-interventions (2h présentation générale, 2h
x 4 piliers, 2h réactivation)

Annexes -

Plus d'informations sur ce projet en cliquant sur le lien suivant (6 pages)

Extrait de ac-orleans-tours.fr

Description détaillée d'une expérimentation en REP sur la lecture orale en classe de 6e (plan lecture de l'ac. de Versailles)

2026-08-14T08:06:24Z

La lecture orale en classe de 6e
Expérimentation en REP

Dans le cadre des évaluations nationales, les professeurs de français ont dû évaluer très tôt la fluence des élèves. Le plan lecture [1] impulsé par l'Académie de Versailles a également permis un questionnement sur l'articulation entre maîtrise du code (relation graphophonétique, maîtrise de la chaîne syntaxique), fluence et compréhension (du mot, de la phrase, du texte).

• Mise en contexte

Les pistes de travail proposées dans cet article ont été réalisées avec une classe de 6e REP.

Lors de la rentrée scolaire, les élèves ont été invités à lire à voix haute afin d'évaluer le niveau auquel ils appartenaient. Ce niveau est déterminé par l'échelle d'évaluation proposée dans la fiche Eduscol « La fluidité de lecture », Lecture et compréhension de l'écrit - Travailler et évaluer la compréhension :
Echelle d'évaluation

– Le texte proposé aux élèves était le suivant :

[(Monsieur Pemberton-Oakes, le directeur d'une école a permis aux enfants de construire des cabanes dans le parc. Un jour il décide d'en visiter une, Benett et Mortimer, deux élèves le regardent.

Le directeur s'était déjà engagé jusqu'à mi-corps dans l'ouverture, quand il sentit soudain qu'il était coincé. Ce trou, destiné à laisser passer des garçons, était évidemment trop étroit pour un adulte assez corpulent. […]
Monsieur Pemberton-Oakes était pris au piège. Furieux, il essaya de se mettre debout pour se frayer un passage de force. Mais quand il se redressa, les murs se soulevèrent en même temps que lui, le toit s'effondra, et le tuyau de zinc s'abattit, clouant le directeur au milieu d'un éboulement de branches, de roseaux et d'ustensiles ménagers.
Dehors Benett et Mortimer regardaient ce spectacle avec une horreur grandissante. Un véritable tremblement de terre semblait se produire sous leurs yeux. La petite cabane se soulevant et retombait par secousses successives.

Anthony Buckeridge, Benett et sa cabane ,
Hachette, livre de poche jeunesse, 1973.)]

• Cas d'étude

**Les lectures
Ces deux enregistrements ont eu lieu le 8 septembre 2020. Les élèves venaient de faire leur rentrée scolaire. Entre les deux mois de vacances et le confinement qui a précédé, les élèves avaient donc très peu lu.

Lecture de Sabrina
Lecture de Leïla

**Constats

L'élève 1 rencontre un grand nombre de difficultés. Elle lit mot à mot ; les regroupements sont rares. Quelques mots sont parfois regroupés, mais il n'y a aucune logique syntaxique. L'élève lit sans aucune expression dans la voix. La lecture est lente, hachée et semble être douloureuse pour l'élève.

L'élève 2 lit de façon à peu près fluide (niveau 3). Cependant le code graphophonétique pose problème : lettres confondues, lettres rajoutées. La lecture des mots est trop rapide et fait obstacle à la compréhension. Ne sachant pas traiter les informations, l'élève ne comprend pas le texte.

Travail mené en AP

Face à ce premier constat, un travail de fond a été mené en AP pendant tout le premier trimestre avec une réelle différenciation. Ce n'est pas la fluence qui a été travaillée en premier mais l'articulation entre le déchiffrage et la compréhension.

**1. La compréhension des textes

Pour que les élèves développent le plaisir de la lecture à voix haute, il faut travailler la compréhension et le goût de la littérature. Cultiver ce plaisir, c'est permettre de diminuer le coût du décodage. Cette volonté d'améliorer la lecture orale des élèves passe avant tout par la compréhension.

En début d'année, nous avons privilégié la lecture de textes courts et complets. L'intérêt est de pouvoir pratiquer la lecture à voix haute sur un texte entier afin que les élèves perçoivent le plaisir du texte : lire, comprendre et interpréter.

En classe, nous avons démarré l'année par la poésie qui offre des textes complets et brefs. Cela permet d'avoir des textes complets et riches en sens. Ainsi, on ne néglige pas l'intérêt littéraire. Les textes ne sont pas des prétextes à la lecture à voix haute, mais de véritables supports littéraires qui nécessitent une lecture appliquée.

En accompagnement personnalisé, nous avons utilisé les textes suggérés par Lector & Lectrix Collège. Comme pour la poésie, les textes choisis suivent une trame narrative complète : on peut donc discuter de ceux-ci avec les élèves.

En plus du décodage, nous travaillons ici des compétences linguistiques (syntaxe principalement et lexique). Nous avons ainsi ciblé les traitements locaux (signification des mots et groupes de mots) et des traitements plus globaux (la représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte).
Cela permet de revenir à des points d'étude de la langue sans donner l'impression d'en faire :
(Phrase = Groupe nominal sujet + Groupe verbal prédicat [2] (ce qu'on dit du sujet) + complément de phrase (facultatif) )]

Au fil du premier trimestre, les textes se sont allongés au fur et à mesure que les bases de lecture devenaient plus solides.

Concernant les questions de compréhension, nous évitons au maximum les questionnaires de lecture.
À ce propos, Roland Goigoux, dans la présentation de Lector & Lectrix Collège, précise :

"Les études menées sur les élèves en grande difficulté de lecture montrent à quel point ceux-ci se méprennent sur les attentes de l'École, sur la nature des tâches de lecture, sur les procédures requises et sur l'activité intellectuelle à mobiliser pour y faire face. Ils pensent souvent qu'il suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre. La plupart du temps, ils mettent en œuvre des procédures inadéquates : ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent toutes les phrases comme autant de segments isolés. Ils ont surtout du mal à établir les relations qui assurent la cohésion du texte : reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux, etc.
Ils confondent ainsi la lecture-compréhension avec une simple recherche d'informations sollicitée par un questionnaire proposé a posteriori. Les observations que nous avons recueillies dans les classes de collège nous ont permis de voir que beaucoup d'élèves commencent à répondre aux questions posées sans avoir pris le temps de lire le texte. Leur lecture est souvent réduite à un repérage thématique et à la localisation des informations qui leur sont utiles pour répondre au dit questionnaire. À la fin de l'exercice, ils sont nombreux à n'avoir jamais lu le texte dans son intégralité́.
[…] Ils ont donc besoin qu'on les aide à comprendre, au sens étymologique de « saisir ensemble » (du latin comprehendere), et qu'on leur apprenne à organiser les données qu'ils recueillent pour fabriquer une représentation mentale cohérente."

Ce qui a permis une meilleure attention à la globalité des textes a été le débat de compréhension. Celui-ci repose sur une question ouverte : « Qu'avez-vous compris ? ». Pour de plus amples informations sur cette pratique, Sarah Bach propose sur la Page des Lettres une explication et une vidéo de démonstration en classe : [« Le débat de compréhension : travailler et évaluer les compétences d'oral et de lecture ».
https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1411

**2. Un travail sur le décodage

Comme nous venons de le voir, les élèves ont travaillé sur de nombreux textes courts. Cela leur a permis de saisir plus facilement le sens, de prendre plaisir à lire et de partager leur compréhension des textes avec leurs camarades (cf. le débat de compréhension). La lecture s'inscrit ainsi dans une démarche personnelle et collective. C'est en mettant en avant ces enjeux de la lecture avec les élèves que nous pouvons travailler le décodage sans réaliser des exercices fastidieux et décrochés des textes. Le décodage s'inscrit alors dans une démarche de compréhension globale.
La brièveté des extraits permet de faire lire tous les élèves de la classe à voix haute. On travaille donc plus facilement le déchiffrage ainsi que l'assemblage des groupes syntaxiques. L'objectif était que les élèves progressent dans le déchiffrage tout en prenant conscience de la cohérence textuelle.
Les compétences de décodage (automatisation des procédures d'identification des mots écrits ) étaient travaillées grâce aux lectures à voix haute. L'objectif était que les élèves acquièrent les stratégies nécessaires pour réussir leur lecture.
Ainsi, quand la lecture d'un mot est erronée (mot pris pour un autre, accent oublié, changement de lettres à l'oral…), j'arrête l'élève et lui demande de relire. S'il a bien relu, il continue. Si ce n'est pas le cas, nous nous arrêtons sur le mot en question qui a posé une difficulté. Ce mot est écrit au tableau et l'élève qui n'a pas réussi à le lire doit réinvestir les stratégies de déchiffrage vues en primaire. S'il n'y arrive pas, c'est un camarade qui peut donner la stratégie.
Dans cette phase, nous avons beaucoup travaillé la décomposition des mots en syllabes pour revoir certains sons (correspondance graphophonétique). Cela a été l'occasion de faire de l'orthographe sans s'en rendre compte grâce aux différents phonèmes des lettres -s-, -c-, -g- mais aussi grâce au doublement des consonnes qui font le son [e] quand un -e- est placé avant…

On le voit, le décodage s'inscrit dans l'étude des textes et a lieu tout au long de l'année. Ce travail, a priori fastidieux, porte rapidement ses fruits. Les « petits lecteurs » prennent plaisir à participer au débat de compréhension. Ils ont forcément compris quelque chose (le nom d'un personnage, un lieu, une action) et se réfèrent alors au texte qu'ils prennent soin de décoder pour mettre en avant la compréhension. Plaisir et fierté de progresser participent à cet ensemble. Ainsi, les élèves cernent de mieux en mieux les enjeux de la lecture.

Cette phase se poursuit toute l'année et revêt encore une importance cruciale pour certains. Les camarades ne doivent pas souffler la bonne lecture du texte pour que l'élève qui s'est trompé retrouve facilement la stratégie de déchiffrage qui convient.

Ce travail mené en A.P. se prolonge également dans les cours. Ainsi, après chaque étude de texte, la classe est invitée à relire le texte étudié (il est compris, certains mots ont été élucidés). La lecture est généralement faite en serpentin (chaque élève lit une phrase).

**3. Donner aux élèves l'envie de lire (à voix haute)

Dans son Webinaire 1 [https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1787#nb3], Claudie Péret insistait sur le fait que les élèves en difficulté doivent comprendre l'intérêt de la lecture pour franchir les obstacles.

Cécile Pivot, dans Lire !, précise :

"Lorsqu[e vos enfants] n'ont pas encore l'âge, vous devez leur donner le goût de la lecture en prenant le temps de leur raconter des histoires le soir avant qu'ils s'endorment, les tenir en haleine en leur promettant la suite le lendemain, puis, une fois qu'ils ont appris à lire, leur fournir des livres sur les thèmes qui leur sont chers."

En classe de 6e, c'est assez simple de développer cette appétence pour la lecture. Le programme, grâce aux récits mythologiques et aux romans d'aventures, propose des histoires qui passionnent les enfants : il est question de monstres, de héros, d'aventures grandioses, d'histoires d'amour merveilleuses, de questionnements sur soi et sur le monde… Tout un programme !
Pour susciter l'envie de lire (et de bien lire), nous sommes partis de récits contés. Ainsi les élèves ont pu découvrir des récits mythologiques par la voix de Claudie Obin :
Claudie Obin - Les titans -par Oui'Dire éditions

Les élèves ont été intrigués, puis subjugués par le ton, le rythme, le suspens de cette conteuse. Cela rappelle qu'entendre un texte est plaisant et que donc le dire peut susciter du plaisir.

**4. Vers la lecture expressive

Une fois ces fondations posées, nous pouvons passer à une autre étape : la lecture expressive.

Nous nous entraînons régulièrement à relire les textes après les avoir étudiés. Le sens facilite alors les choix opérés dans le ton ou le rythme ; les mots complexes ont été décortiqués. Les bases sont posées pour donner du sens par la voix. Les élèves ayant écouté des conteurs passent au processus d'imitatio.

– Les élèves sont amenés à réfléchir, seuls ou en groupe, aux mots sur lesquels ils devraient insister mais aussi à la ponctuation. Quelle émotion doit-on associer à telle ponctuation expressive dans tel cas ? Comment rendre compte des intentions des locuteurs par les discours directs ? Ce travail de réflexion est un prolongement du travail de compréhension et d'analyse mené en classe. Il est une manière intéressante de conclure une séance.

– Le temps de réflexion passé, les élèves se lancent dans leur lecture à voix haute. C'est le moment d'écouter attentivement et d'être entendu. Les propositions sont variées. Les élèves peuvent commenter les choix de lecture opérés par leurs camarades. La phase argumentative de la lecture à voix haute est tout aussi importante que la lecture. La lecture, pour être plaisante, doit être réfléchie. Cette réflexion, accessible à tous les élèves, leur permet de prendre confiance en eux et de proposer ainsi une lecture expressive plus solide, sans peur, car ils ont des arguments personnels et liés à l'étude textuelle.

**5. Un entraînement régulier

La lecture à voix haute est donc un entraînement régulier en classe de français. Les modalités données dans notre cours doivent être partagées avec les équipes pédagogiques pour que celle-ci devienne naturelle.

Il est possible de suivre des pistes simples :

faire lire les élèves en serpentin (une phrase chacun) afin que tous puissent lire au moins une fois pendant la séance ;
veiller à ce que l'élève puisse se reprendre si la lecture d'un mot est erronée sans être corrigé par un pair ou par le professeur ;
s'accorder sur une mise en page type des documents (police et taille d'écriture ; interlignes ; pour les 6e, au départ, faciliter la lecture des documents avec un ordre commun : texte(s) puis question(s) ;
ne pas hésiter à donner le sens d'un mot, si l'élève en a besoin immédiatement pour répondre à une question ou comprendre rapidement le sens d'une phrase ;
travailler les mots polysémiques (« aire », « figure », « sommet »...) et les consignes (Le vocabulaire est souvent différent dans les matières alors que plusieurs mots peuvent renvoyer à une même finalité) [4].

Mais la lecture ne s'arrête pas à la classe. Régulièrement, des exercices de lecture sont proposés à la maison. Les élèves peuvent s'enregistrer et déposer un texte étudié en classe sur l'ENT ou Quizinière ; cela permet de réviser et d'avoir un texte qui rassure.

Ce travail à la maison a plusieurs avantages :

Il permet de proposer des lectures plus longues pour tous les élèves. Les contraintes liées au temps (faire lire de longs extraits à toute la classe) disparaissent.
Les élèves s'entraînent avant de lire. Souvent, je leur propose de lire à un membre de leur famille pour qu'ils aient un retour extérieur et pour qu'ils se sentent fiers. Si la lecture enregistrée ne leur plaît pas, ils peuvent s'enregistrer à nouveau. L'effort d'application se ressent dans les enregistrements. Aussi, ils n'ont pas la pression de passer devant le groupe classe.
Les élèves reçoivent un avis personnalisé sur leur lecture. Les efforts sont mis en avant et certains points à privilégier peuvent être mis en avant. Cela permet de faire un suivi réellement intéressant.

Bilan

Ces dernières lectures datent du 4 mai 2021.

Lecture de Sabrina
Lecture de Leïla

Article connexe
⭢ Lecture chorale - Comment dire les choses pour qu'elles ne restent pas lettre morte ?

Mise en perspective

Interview réalisée avec Olivier Combault IA-IPR dans le cadre du travail académique sur la fluence.
⭢ Video

Notes

[1] Le parcours m@gistère auquel est adossé le Plan lecture est accessible en auto-inscription. Vous y retrouverez les enregistrements des 3 webinaires de l'année 2020-2021, conduits par Claudie Péret, et un certain nombre de ressources. L'action se poursuit en 2021-2022.

[2] Cf. Webinaires de Claudie Péret + programmes 2016 : parler de prédicat est plus simple. Si on ne veut pas nommer cette fonction de "prédicat", on peut paraphraser. Cela peut faire un parallèle intéressant avec le « parler briques ».

[3] Pour consulter le webinaire - Si vous n'êtes pas inscrit au parcours, le lien vous conduit à une page où vous pourrez procéder à une auto-inscription.

[4] Voir sur Odysseum « Comprendre les mots de mes disciplines »

Extrait de lettres.ac-versailles.fr du 11.09.25

École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien)

2026-08-13T07:30:29Z

École et pauvreté
Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde

La France est l'un des pays de l'OCDE où l'origine sociale pèse le plus sur la scolarité. En janvier dernier, ATD Quart Monde a publié les fruits de Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Cette recherche participative a, pendant six ans, associé des militants d'ATD Quart Monde à des universitaires. Ensemble, ils ont travaillé avec une dizaine d'écoles primaires. Ces chercheurs et ces personnes en situation de pauvreté sont allés dans les classes, ont échangé avec les enseignants pour comprendre les raisons de l'échec scolaire chez les enfants issus de familles précaires et réfléchir à une autre façon de faire école en ne laissant aucun élève de côté.

L'école n'accueille pas tous les élèves de la même façon ?

C'est la même école, mais on ne vient pas du même lieu et, surtout, on n'a pas le même bagage en arrivant. C'est une inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale qui le dit : à l'entrée en maternelle, il y a mille heures d'écoute d'histoires de différence entre un enfant de milieu favorisé et un enfant de milieu défavorisé. Cela ne veut pas dire que les parents de milieux défavorisés n'ont pas envie de lire des histoires à leurs enfants, mais, trop souvent, ils ne se sentent pas légitimes, n'osent pas ou ont trop de choses en tête pour le faire. Quand on vit dans la pauvreté, on a souvent derrière soi un parcours scolaire difficile. C'est compliqué, une fois parent, de remettre les pieds à l'école, même si l'on croit vraiment à l'importance de l'école pour permettre à son enfant d'avoir une vie meilleure. Bien souvent, on n'a ni le langage, ni les codes, et on a parfois du mal à comprendre ce que veut nous dire l'enseignant.

Les chiffres racontent un déterminisme social, une orientation précoce de ces enfants vers des filières spécialisées, voire des filières du handicap. En Ulis (unités localisées pour l'inclusion scolaire), classes permettant la scolarisation d'élèves en situation de handicap, 80 % des élèves sont issus de milieux défavorisés ; en Segpa (sections d'enseignement général et professionnel adapté), dont les horaires et les programmes sont aménagés, ils sont plus de 72 %. En sortie de Segpa, 37 % des jeunes sont dirigés vers un CAP et 63 % n'ont rien. C'est dramatique. Ils viennent rejoindre les rangs des 80 000 jeunes qui, chaque année, quittent le système scolaire sans diplôme. Pour ces jeunes-là, il faut organiser des accompagnements personnalisés, parce qu'il faut du temps pour oser reprendre une formation.

Pourquoi notre école se désintéresse-t-elle des enfants issus de milieux précaires ?

Il ne s'agit surtout pas d'accuser les enseignants. Si autant d'enfants de milieux défavorisés se retrouvent dans ces impasses, il s'agit d'un problème multifactoriel. Nous sommes à un moment où les plus pauvres sont montrés du doigt comme s'ils étaient responsables de leur situation. Dans l'Éducation nationale, on ne donne pas aux enseignants et aux personnels les moyens de formation (connaissance et compréhension de la grande pauvreté…), ni les moyens matériels pour organiser les actions nécessaires, adapter leur pédagogie pour que ces enfants-là soient pris en compte. Proportionnellement, beaucoup plus de moyens sont investis pour un jeune en classe préparatoire que pour un enfant en école primaire.

Peut-on lutter contre le déterminisme social ?

Bien sûr. C'est une question de volonté politique, de cap que l'on se donne. Je vais vous donner un exemple : il y a quelques années, dans l'académie de Reims, une rectrice avait donné pour mission à un cadre de l'Éducation nationale de prendre contact avec tous les jeunes qui, à 16 ans, sortaient du système scolaire sans diplôme. Il les rencontrait un par un pour comprendre ce qu'ils cherchaient, ce qui aurait pu les motiver à revenir à l'école. Cette expérience a porté des fruits. Mais, pour cela, il faut du personnel et des moyens.

À ATD Quart Monde, nous voulons une école qui ne laisse personne de côté, comme nous voulons une société qui ne laisse personne de côté. Cette recherche participative Cipes donne des pistes à l'Éducation nationale pour soutenir les enseignants dans leur quotidien et leur formation, pour faire en sorte que les moyens soient mis là où ils permettront à davantage d'enfants de réussir, mais aussi aux enseignants et parents de tisser une relation d'estime mutuelle. Car cette relation est essentielle. Les enseignants doivent oser aller à la rencontre de chaque parent pour mieux connaître leurs élèves. Il s'agit de tisser un lien dans lequel le parent est reconnu comme premier éducateur de son enfant et l'enseignant accepté dans son rôle d'éducateur dont la mission est d'instruire cet enfant. Ces adultes peuvent dès lors dialoguer ensemble au service de la réussite de l'enfant.

Propos recueillis par Stéphanie Gallet.

Extrait de temoignagechretien.fr du 17.07.26

B* Guémené-Penfao (44). Projet "Corps et graphie" au collège REP Bellevue dans le cadre du dispositif « Une création, un territoire »

2026-08-12T08:28:50Z

Une création, un territoire

« Une création, un territoire » est un dispositif académique visant à soutenir la mise en œuvre de projets singuliers et ambitieux en Éducation Artistique et Culturelle (EAC), portés par les idées de coopération et de mutualisation.

Le dispositif Une création, un territoire offre aux élèves et aux équipes pédagogiques la possibilité de collaborer avec des acteurs culturels locaux.
Les temps de rencontre et de pratique qui jalonnent l'année constituent des moments clés pour valoriser et confirmer les connaissances acquises par les élèves.

Les projets d'Une création, un territoire s'inscrivent dans une dynamique pluridisciplinaire et transversale, impliquant les équipes éducatives et des partenaires tels que des artistes ou des structures culturelles de proximité. Ils visent à permettre aux élèves de prendre part à la construction d'une démarche artistique. Tous les acteurs concernés sont invités à partager leur engagement et leurs apprentissages lors de temps de restitution et de présentation (spectacle, concert, exposition, etc.). Ces projets singuliers et ambitieux contribuent à la valorisation des réussites avérées des élèves et au rayonnement de l'établissement, tant au niveau local qu'à l'échelle régionale, en impliquant d'autres écoles ou lycées du territoire.

Depuis la rentrée de septembre 2025, la DRAEAC accompagne dix projets déployés dans des établissements du second degré, répartis sur l'ensemble du territoire régional. Chacun d'eux s'inscrit dans un partenariat avec une structure ou un artiste reconnu et relève d'un champ culturel spécifique : art contemporain, cinéma, danse, littérature, musique, patrimoine, sciences et techniques.

Une création, un territoire 2026 : Corps et graphie

COLLEGE BELLEVUE – GUEMENE-PENFAO - 044
Nom du chef d'établissement : François DORVAULT

Références au projet académique :
Axe 1. et 2. : Réussir ensemble – Parcours, ambition, accompagnement
Axe 3. : Améliorer l'égalité des chances

Priorités EAC concernées par le projet d'établissement :
Axe 1 : Favoriser la réussite de tous les élèves
Axe 2 : Identifier le collège comme lieu d'ouverture culturelle : amener les élèves vers des choix réfléchis et ambitieux d'orientation / garantir l'accès à la culture pour tous / comprendre les enjeux de la culture et éveiller la curiosité / permettre à l'élève d'investir la création d'œuvres culturelles.

LE PROJET « Une création, un territoire »

Titre : Corps et graphie

Description :
Explorer la trace et la mémoire des expériences sensibles à travers des créations plastiques (croquis, linogravure) et le langage corporel.
Le projet concerne 2 classes de 4e + 2 classes de 3e, avec des élèves ambassadeurs
Domaines artistiques Arts plastiques
Spectacles vivants : danse et théâtre
Partenaires / artistes concernés :
Quentin MASSE
Centre Chorégraphique National de Nantes / MIXT / la compagnie « 4 à corps »

LES PARTICIPANTS
Classe(s) engagées : 2 classes de 3ème / 4 classes de 4ème
Équipe éducative et pédagogique engagée :

LOYER Jeanne – EPS
REMAUD Etienne – Arts Plastiques
HERVOCHON NADEGE – Lettres Modernes
Liaison inter-degré : écoles de la commune de Guémené-Penfao (à préciser)

LE CONTENU
• Les 3 piliers de l'EAC :
FREQUENTER - Des spectacles et des artistes, des lieux de création et de culture
PRATIQUER - La danse
– Les arts plastiques via les techniques de représentation graphique bidimensionnelles
CONNAÎTRE - Les formes d'expression du sensible ; le processus de création des œuvres la question de « la trace » et du cheminement créatif
– Acquisition de nouveaux repères culturels (artistes, périodes, domaines, patrimoines artistiques) et un vocabulaire adapté pour exprimer sensations et émotions.
– Description et analyse des œuvres, en développant le jugement et en renforçant l'esprit critique

• Créations et productions envisagées :
X exposition
X productions visuelles
X production chorégraphique

• Calendrier prévisionnel :
Préciser les grandes étapes du projet intégrant également les rencontres professionnelles, les
dates de sorties culturelles, lesmodalités d'ateliers …
– Pour les deux classes de 3ème

Atelier Quentin Masse axé sur le processus de création (le brouillon et le carnet de croquis)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ (18 novembre)
Visite de l'imprimerie et du Musée des Beaux-Arts à Nantes (Janvier 2026)
Atelier de linogravure Quentin Masse (Février – mars)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Atelier de pratique Quentin Masse pour la création d'un fanzine micro-édition (Fin mars – début avril)
Danse encordée au collège avec les classes de 3ème (Avril – mai)

– Pour les classes de 4ème :

Corps et graphie en arts plastiques et en EPS, avec la création d'un grafitti résultant d'un mouvement dansant du corps
trace du mouvement Novembre)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ + autour de l'idée « comment faire trace ? » et la mise en place d'un carnet de bord construit en arts plastiques (18 nov)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Temps banalisé pour les classes de 4ème et lien avec les ambassadeurs de 3ème : réalisation du projet Danse Encordée avec la Cie « 4 à corps » et des ateliers fanzine avec Quentin Masse (après vac. d'avril)

– Pour les deux niveaux : 1ère semaine de juin : temps fort avec restitution du travail de création des élèves, à la fois par la danse et par l'exposition avec soirée vernissage.

VALORISATION
• Communication interne (ENT, supports visuels …)
Communication externe (Presse locale, ENT…)
Deux modes de communication :
– Interne : outils habituels avec site internet avec articles au fur et à mesure de l'année
– Externe : invitation du correspondant de la presse locale à mi-étape en mars prochain puis lors du vernissage de l'expo / vernissage avec invitation des élus et des partenaires ainsi que de la DASEN et la Rectrice (et des services de la DRAEAC).

• Mémoire du projet
(Objets réalisés, diffusion d'un livret, multiples, textes, vidéos photos en ligne …)
– captures vidéos à différents moments du parcours réalisées par les élèves.
– réalisation d'un fanzine micro-édition et d'objets pour l'exposition qui pourront ensuite être positionnés dans différents lieux de l'établissement pour faire trace après le départ des élèves.

EVALUATION ENVISAGEE
Outils suivi / supports évaluation continue (écrit,oral…)
Évaluation en continue par les enseignants : restitution corporelle et écrite.

PILOTAGE ET SUIVI DRAEAC DU PROJET
• Pilotage du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Académique DRAEAC : Christelle LAMBERT Christelle-Dani.Lambert@ac-nantes.fr
• Suivi du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Territoriale DRAEAC : Hélène HIVERT helene.hivert@ac-nantes.fr et Hélène QUERE helene.quere@ac-nantes.fr

Le projet

Les établissements 2025-2026 sont en contact régulier avec les coordonnateurs académiques de la DRAEAC. A ce titre, les projets ont vocation à s'amplifier au fil des mois pour rayonner au-delà des élèves concernés, sur l'ensemble de l'établissement et du territoire élargi.

S'inscrivant dans le cadre d'un appel à projet sur Adage, les projets lancés en début d'année bénéficient d'un financement assuré conjointement par la DRAEAC et les établissements.

Les projets mentionnés ci-dessus feront l'objet d'une valorisation prioritaire et d'une diffusion renforcée sur le site académique, afin de leur assurer une visibilité maximale. Cette communication académique vise à mettre en lumière des démarches ambitieuses, à en reconnaître l'excellence et à favoriser leur essaimage ainsi que leur transposition dans d'autres établissements et territoires.

Télécharger le cahier des charges(3 pages)

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 07.11.25

B* Hauts-de-Seine. Semaine de la persévérance avril 2026 : expression orale et théâtre en collèges en EP à Nanterre et à Bagneux

2026-08-07T09:10:14Z

Semaine de la persévérance scolaire 2026

Productions d'élèves, projets pédagogiques et ressources pour les enseignants sont proposés tout au long de la semaine afin de valoriser la prise de parole, renforcer la confiance et soutenir l'engagement des élèves.

Thème : L'oral pour persévérer à voix haute

Ouverture par M. Frédéric Fulgence, DASEN , DASEN 2
Vidéo

La semaine de la persévérance scolaire 2026, organisée du lundi 13 au vendredi 17 avril dans les Hauts-de-Seine, met à l'honneur l'oral comme levier de réussite et d'engagement des élèves. Tout au long de la semaine, productions, podcasts, reportages et actions pédagogiques seront diffusés sur cette page afin de valoriser la prise de parole sous toutes ses formes.

À suivre également sur X et Instagram à @Perseverance092

• Les productions des élèves

[...]

– « Minute papillon – paroles d'élèves »

À travers des créations sonores, les élèves explorent la parole, l'écoute et le débat dans des projets artistiques menés avec des professionnels.
Ces productions valorisent une approche sensible et collective de l'expression orale. Par Emmanuelle SOLER, une artiste du son et de la poésie des mots.

[...]

Ecoute N°2 : les ambassadeurs et ambassadrices culture du collège [REP+] Evariste Galois de Nanterre

[...]

• Dispositifs pédagogiques

- Le théâtre au service de la persévérance

Le collège [REP] Henri-Barbusse [Bagneux], en partenariat avec le théâtre Victor-Hugo, met en place une résidence d'artistes en immersion dans l'établissement, dans le cadre de l'ACTE La Semaison : Une saison de théâtre. Ce projet, soutenu par la DSDEN des Hauts-de-Seine, la DAAC et Vallée Sud, s'adresse à une classe de 5e, une classe de 3e ainsi qu'à une classe à projet théâtre.

La résidence est animée par deux comédien·nes du collectif Initinere, en collaboration avec quatre étudiant·es-comédien·nes du Conservatoire à rayonnement régional de Paris. Elle propose aux élèves une expérience artistique complète, fondée sur la pratique du jeu théâtral et la création collective.

En mobilisant le corps, la voix et le regard des autres, le théâtre constitue un levier puissant pour développer la confiance en soi et l'aisance à l'oral. Il favorise également l'engagement, la persévérance et la coopération, en plaçant les élèves au cœur d'un processus exigeant fondé sur l'écoute, la répétition et le travail collectif.

• Formation

[...]

Extrait de ac-versailles.fr de juin 26