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Présidentielle. Pour la défense des quartiers populaires visés par le projet de "préférence nationale" (tribune collective sur Mediapart)

2026-09-18T08:04:55Z

En 2027, la République se défend aussi dans les quartiers populaires
Les quartiers populaires et leurs habitant·es pourraient être les premiers visés par un projet politique qui remet en cause les fondements de notre République. Le discours de Marine Le Pen sur la « priorité nationale », le 13 septembre, rappelle ce péril. Un ensemble de personnalités engagées dans la défense des quartiers populaires refuse « que les quartiers populaires deviennent le laboratoire d'une République qui trie les personnes et leurs droits. »

Les invité·es de Mediapart

Dans cet espace, retrouvez les tribunes collectives sélectionnées par la rédaction du Club de Mediapart.

Avant même que la France ne s'éveille, beaucoup sont déjà là. L'aide-soignante. Le conducteur de bus. La femme de ménage. L'éboueur. L'ouvrier. Le chauffeur VTC. La gardienne d'immeuble. Ces travailleuses et travailleurs vivent souvent dans ces quartiers populaires que certains ne regardent qu'à travers les faits divers. C'est la France qui soigne, protège, éduque, construit, transporte.

Et pourtant, ces quartiers et leurs habitants pourraient demain être les premiers visés par un projet politique qui remet en cause les fondements de notre République. En 2027, les Français choisiront entre deux conceptions de notre société. L'une considère que la loi protège chacun de la même manière. L'autre accepte que certains disposent de moins de droits.

Les quartiers populaires seront le premier terrain de cette confrontation. Regarder en face ce que signifierait pour eux l'arrivée de l'extrême droite au pouvoir, ce n'est pas s'y résigner : c'est prendre la mesure de la menace pour mieux la combattre et empêcher qu'elle advienne.

Depuis des décennies, l'extrême droite les désigne comme responsables de tous les maux : « assistés », « étrangers », « délinquants ». Ils incarneraient l'insécurité, l'immigration incontrôlée, le déclin français. Ces contre-vérités préparent une politique visant les étrangers : la préférence nationale. Demain, l'accès au logement social, à certaines aides ou emplois pourrait dépendre non plus des ressources ou de l'urgence sociale, mais de la nationalité. Ce discours repose sur trois mensonges.

Le premier consiste à faire croire que les quartiers populaires ne seraient plus la France. C'est faux. Près des trois quarts de leurs habitants sont français. Surtout, ils n'ont pas à prouver qu'ils méritent les mêmes droits : en République, l'égalité ne se mérite pas, elle se garantit. Loin des caricatures, ils travaillent, entreprennent, paient leurs impôts et contribuent à notre économie.

Ils ne sont pas hors de la République. Ils la font vivre. La France s'est construite au fil des vagues d'immigration et ces quartiers ont beaucoup apporté à notre pays. Faire l'amalgame entre quartiers populaires, immigration et insécurité, c'est falsifier notre histoire autant que notre présent.

Le deuxième mensonge consiste à répéter que « des milliards y ont été déversés ». Les investissements publics dans ces quartiers ne sont ni une faveur ni un privilège. Parce que les inégalités s'y concentrent, il est normal que la République y investisse davantage pour garantir l'égalité.

Pourtant, le droit commun y reste insuffisamment mobilisé et les services publics y reculent. Les quartiers populaires restent ceux où le chômage est le plus élevé, les discriminations, notamment racistes, les plus fortes, l'accès à la santé, à l'emploi et aux services publics est le plus difficile.

Le troisième mensonge, le plus dangereux, consiste à faire croire que la préférence nationale serait compatible avec la République. Elle ne l'est pas. L'État de droit soumet le pouvoir au droit, garantit les libertés fondamentales, l'égalité devant la loi et la protection contre l'arbitraire. Faire de la nationalité un principe de hiérarchisation des droits, c'est trahir ce pacte républicain. Cette mécanique ne s'arrête pas aux seuls étrangers : dans les quartiers populaires, des millions de Français sont renvoyés à leur origine, leur nom, leur religion supposée ou leur adresse.

Toutes les démocraties qui vacillent commencent par distinguer ceux qui seraient légitimes à appartenir à la Nation de ceux auxquels pourraient s'appliquer des règles différentes. Les habitants des quartiers populaires seraient parmi les premiers à subir ce recul, mais pas les derniers. Affaiblir les droits de certains ouvre la voie au recul des droits de tous. Il faut « protéger tout l'homme et les droits de tous les hommes » rappelait René Cassin. La République se défend pour tous, ou elle finit par ne protéger plus personne.

C'est pourquoi le combat des quartiers populaires doit être le combat de toute la République.

Nous refusons que les quartiers populaires deviennent le laboratoire d'une République qui trie les personnes et leurs droits.

Nous refusons que l'on substitue la préférence à l'égalité, l'arbitraire au droit, la désignation de boucs émissaires à la fraternité.

Nous refusons toute forme d'exclusion comme d'assignation à une identité séparée. Notre universalisme ne connaît que des citoyens libres et égaux dans une même République.

Cette tribune est un appel au sursaut et à l'action. Notre objectif : résister. En alertant sur les dangers de l'extrême droite. En défendant une politique de la ville ambitieuse, l'accès effectif aux droits, le logement social, la lutte contre les discriminations, des politiques publiques qui garantissent l'égalité.

Les quartiers populaires sont une richesse et une force pour la France. Leur jeunesse, leurs talents et leur créativité font avancer notre pays. Ils sont des territoires de possibles, où la démocratie se construit par l'entraide, l'engagement, la vitalité associative. Loin d'être à ses marges, ils doivent être au cœur de la République, là où s'invente son avenir et s'éprouve notre idéal d'égalité, de fraternité et d'émancipation.

En 2027, les quartiers populaires seront le premier test de notre fidélité à la promesse républicaine. Mobilisons-nous, dans les quartiers populaires comme dans toute la société, pour faire de cet engagement une force pour toute la République.

Liste des signataires :

Camille VIELHESCAZE, vice-président de l'association Ville&Banlieue, 1er adjoint de Cachan
Mohammed MECHMACHE, président du collectif AC le Feu et de la coordination Pas sans nous
Nathalie TEHIO, présidente de la Ligue des droits de l'Homme
Christophe ROBERT, délégué général de la Fondation pour le Logement des Défavorisés
Rost, artiste, réalisateur, fondateur de Banlieues Actives
Gilles LEPROUST, président de l'association Ville&Banlieue, maire d'Allonnes
Emmanuelle COSSE, présidente de l'Union sociale pour l'habitat (USH)
Saïd HAMMOUCHE, entrepreneur social, président-fondateur de Mozaïk RH
Rachid BENZINE, politologue, écrivain
Cécile DUFLOT, directrice générale d'Oxfam France
Dominique SOPO, président de SOS Racisme
Patrice VERGRIETE, président de l'ANRU, maire de Dunkerque
Catherine ARENOU, 1ère vice-présidente de l'association Ville&Banlieue, maire de Chanteloup-les-Vignes
Mariam DIAWARA, présidente de Banlieue Femme
Benoît HAMON, président d'ESS France
Marie-Christine JAILLET, présidente du conseil scientifique du Comité d'histoire de la politique de la ville, professeure émérite, géographe et sociologue
Philippe RIO, vice-président de l'association Ville&Banlieue, maire de Grigny
Jean-Pierre MIGNARD, avocat, essayiste
Tarik TOUAHRIA, président de la Fédération des centres sociaux et socioculturels de France
Thierry REPENTIN, président de l'ANAH, Maire de Chambéry
Patrick KANNER, ancien ministre de la Ville, de la Jeunesse et des Sports
Renaud EPSTEIN, professeur de sociologie
Farid BENLAGHA LE HAZIF, entrepreneur, producteur de la comédie musicale La Haine
Estella KLEIN, co-présidente de l'IR-DSU
Reda DIDI, entrepreneur social, fondateur de Graines de France
Damien ALLOUCH, secrétaire général de l'association Ville&Banlieue, maire d'Épinay-sous-Sénart
Jamal KHAY, co-président de l'IR-DSU
Michel DIDIER, président du Comité d'histoire de la politique de la ville

Extrait de mediapart.fr du 17.09.26

Voir le mot-clé Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/

Ce que "l'autonomie des établissements" veut dire (Gabriel Perez au Café)

2026-09-15T07:50:45Z

Ce que « l'autonomie des établissements » veut dire

Face aux mauvais résultats des élèves en France au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l'ancien directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer et actuel ministre de l'Education nationale, Edouard Geffray, écarte toute responsabilité politique. Si les résultats déclinent, affirme-t-il, c'est en grande partie parce qu'il n'est pas allé au bout de « l'autonomie des établissements » (Le Monde, 8 septembre 2026). De quoi s'agit-il ? A quels principes de l'organisation du travail enseignant fait-il référence ? Quelles réformes à venir annonce-t-il dans ce langage sibyllin ? Analyse de Gabriel Perez, professeur de philosophie et psychologue du travail.

Conditionner les financements « aux objectifs poursuivis et à la performance »

Depuis 2017 et le Ministère Blanquer, l'Education nationale a connu une révolution organisationnelle semblable à celle menée dans les autres corps de la fonction publique – police, justice, hôpitaux. Cette transformation des organisations du travail a une histoire. Elle commence à la fin du XXe siècle, lorsque Laurent Fabius commande à Didier un rapport de transformation des lois de finance (5 février 2001) dans lequel il propose de réformer le mode de financement des services publics en conditionnant les crédits alloués « aux objectifs poursuivis et aux résultats attendus, afin d'articuler l'allocation des ressources avec la performance de l'action publique. »

Le 1 août 2001, la loi LOFL (loi organique aux Lois de Finance) ne posait pas seulement les fondations d'une réforme des Finances : elle signait l'acte de naissance d'une transformation des organisations du travail de tout le secteur public. Le siècle avait un an et le Nouveau Public Management venait de naître. Il reprenait à son compte un modèle d'organisation du travail directement inspiré de la « corporate governance », c'est-à-dire d'un modèle gestionnaire obnubilé par la « création de la valeur » dans les entreprises financiarisées[1].

On l'aura compris, la traduction de ce modèle dans la fonction publique prit la forme d'une « autonomie des établissements ». Une école doit pouvoir être gérée comme une entreprise. Un quart de siècle plus tard, comme l'admet lui-même le ministre, le déploiement de ce modèle n'a pas encore atteint son terme. Malgré l'inefficacité patente de ces transformations, les dogmes gestionnaires ne bougent pas d'un iota. Voici à quoi s'attendre.

Hétéronomie des objectifs, autonomie managériale

Qu'on ne se trompe pas, le mot d'ordre de « l'autonomie des établissements » a été brandi contre une fonction publique jugée inefficace, et « surprotégée » par ses statuts. Affaiblir ces derniers, afin de les rendre obsolètes sans trop subir de résistance sociale, était donc une réflexion au cœur de ces nouvelles techniques de pouvoir. De fait, la soumission du corps social passe aujourd'hui par les organisations du travail.

Derrière l'autonomie des établissements nous retrouvons ainsi dans toute la fonction publique les fondamentaux suivants : tout d'abord, l'instauration d'un « pilotage par objectifs », aujourd'hui présent dans les lettres de mission confiées aux chefs d'établissement, et dans la montée en puissance progressive des projets d'établissement ; deuxièmement, qui dit « pilotage » dit généralisation des évaluations (des chefs d'établissement, des établissements, des enseignants, etc.) ; enfin, pour que l'ensemble des travailleurs soient mobilisés à atteindre les objectifs, il faut conditionner les financements, les primes, les carrières au regard des résultats.

On l'aura compris, l'autonomie des établissements est une illusion. Dans la mesure où personne ne décide des objectifs, et que ceux-ci sont fixés dans des lois programmatiques ministérielles, les agents répondent d'un principe radical d'hétéronomie. L'autonomie dont il est question ne porte donc pas sur les objectifs, ni sur la liberté accordée aux enseignants afin qu'ils inventent des manières propres d'être efficaces : elle correspond seulement aux pouvoirs conférés aux chefs d'établissement pour « manager » leurs équipes. Pour reprendre le mot de Jean-Michel Blanquer dans son livre programmatique, L'école de demain (Odile Jacob, 2016), les chefs d'établissement « doivent pouvoir agir en patron ».

Le modèle Blanquer de l'autonomie

Dans ce même livre, Jean-Michel Blanquer commence par remercier le cabinet de conseil McKinsey (auquel il aura massivement recours, comme en témoigne commission d'enquête du Sénat sur L'influence croissante des cabinets de conseil privés sur les politiques publiques, publié en mars 2022), ainsi que l'Institut Montaigne, pour leurs conseils avisés sur la manière de réformer l'école.

Dans le modèle Blanquer-McKinsey-Institut Montaigne, voici comment il faut gouverner l'école. Tout d'abord, il est nécessaire d'instaurer un pilotage par objectifs ambitieux – Edouard Geffray estime ainsi qu'avec « l'autonomie des établissements, on pourrait en 2033 revenir dans la tête du classement (sic !) » (Le Monde, 8 septembre 2026). D'autre part, pour s'assurer leur autorité sur les équipes éducatives, les chefs d'établissement doivent pouvoir disposer de leviers pour contrôler leur rémunération, leur temps de travail et leur carrière – c'est dans cette perspective qu'il faut interpréter la montée en puissance des évaluations des chefs d'établissement au détriment des inspecteurs d'académie dans les fameux « rendez-vous de carrière » ; l'arbitraire de la distribution des pactes enseignants ; la contractualisation des agents au détriment des concours ; etc.

Dans ce modèle, affirme Blanquer, il sera possible d'imposer des objectifs aux chefs d'établissements qui, en bons managers, sauront instrumentaliser les leviers à leur disposition pour mobiliser les équipes à atteindre ces objectifs. Il sera ainsi possible, se réjouit l'ancien ministre, de mesurer « un effet chef d'établissement », quantifiant la progression des élèves dans son établissement ; un « effet maître » mesurant la contribution de chaque enseignant à la progression de chaque élève ; un « effet établissement » mesurant la performance globale des objectifs. C'est dans cette perspective qu'ont été instaurées sous son ministère les évaluations nationales et les tests de positionnement. Les fondations ont été posées.

A quoi s'attendre demain ?

Quand Edouard Geffray annonce qu'il n'est pas allé au bout de l'autonomisation, on peut se demander quelles réformes demeurent encore à accomplir. En effet, à quoi peut-on s'attendre ? On peut faire l'hypothèse, dans un contexte de décroissance démographique, que le financement de certains établissements sera précisément conditionné à leur capacité à atteindre les objectifs et qu'un « management par la peur », insidieux, expose les enseignants à de nouveaux périls psychiques.

Mais, encore une fois, la principale réforme est certainement contenue dans le livre de Blanquer. Pour s'assurer l'obéissance des enseignants, sous couvert d'une « réforme des mutations », déjà initiée par Elisabeth Borne le temps de son bref passage au Ministère, se dissimulera en embuscade une réforme davantage structurelle : celle d'un recrutement des enseignants directement par les chefs d'établissement avec un « contrat d'objectifs ». C'était, sans nul doute, le vœu le plus cher de Blanquer. Fort à parier qu'il est aussi celui d'Edouard Geffray.

Gabriel Perez

[1] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2014

Les verbatims des enseignants ont été prononcés dans le cadre de formation santé et conditions de travail, ou à la suite d'un accompagnement syndical individuel. Nous avons conservé leur anonymat.

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme (Pierre Merle au Café)

2026-09-10T08:18:59Z

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme
« Les profs résistent » écrit Pierre Merle au lendemain de l'emballement médiatique post-PISA. « La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitude de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! » lance-t-il. « L'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer » analyse le professeur émérite de sociologie qui pointe aussi des spécificités françaises du système éducatif.

Une présentation catastrophiste des résultats

Dès la publication des évaluations PISA 2025, le catastrophisme est le discours médiatique dominant. Il tient à une présentation des résultats PISA se limitant trop souvent à la situation des élèves français. En culture scientifique, le score constaté est de 483 points (- 4 points par rapport à 2022). Il est quasi identique à la moyenne de l'OCDE (482 points, – 3 points). Beaucoup d'autres pays connaissent des résultats en baisse, parfois plus sensibles. Il en est ainsi du Danemark (478, – 16 points), de Hong Kong (492, – 24 points), etc. La première économie européenne, l'Allemagne, ne fait pas mieux que la France (486, – 7 points). Les médias ont largement insisté sur le rang de chaque pays alors que, de l'Espagne (477) à la Tchéquie (490), les différences de score ne sont pas significatives. Pour les pays européens, les scores 2025 ne sont pas significativement différents des scores 2022, à l'exception du Royaume-Uni (+ 12 pts) et du Danemark (- 16 pts).

En compréhension de l'écrit, une dynamique comparable à celle de l'OCDE

En compréhension de l'écrit, le score des élèves français a suscité les propos les plus pessimistes. De nouveau, l'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer. Certes, avec un score de 456 et une baisse de 18 points, ce résultat suscite une inquiétude légitime. Mais cette dynamique baissière est comparable à celle de l'OCDE (461, – 15 points). Une partie des bons élèves des pays de l'OCDE se caractérise par des baisses comparables. Il en est ainsi du Japon (503, – 13 points), de la Corée du Sud (501, – 14 points), de l'Irlande (500, – 16 points), du Canada (490, – 17 points). Les difficultés en compréhension à l'écrit que les élèves français rencontrent ne sont nullement des spécificités nationales. Il existe un phénomène nouveau, probablement lié à l'usage intensif d'Internet et à la place croissante des réseaux sociaux, susceptible d'expliquer cette baisse quasi généralisée des compétences en lecture.

En mathématiques, un score statistiquement identique

Enfin, pour les mathématiques, troisième domaine évalué, les élèves français, avec un score de 458 (- 16 points), ont un score statistiquement identique à celui de l'OCDE (463, – 9 points). De nouveau, les bons élèves de l'OCDE connaissent des évolutions comparables. Il en est ainsi de Singapour (score de 563, – 12 points), du Japon (526, – 11 points) et de Hong Kong (522, – 18 points).

Une frénésie de réformes

Outre une présentation marquée par le catastrophisme et la quasi-absence des comparaisons internationales, les médias ont trop souvent présenté des explications faisant l'impasse sur les caractéristiques de l'école française, spécifiquement une frénésie de réformes. Il en a été ainsi de la formation des enseignants. En 2008, la réforme de X. Darcos a placé le concours d'accès au professorat à la fin du Master 2. Sous la présidence Hollande, le concours a été remis à la fin du Master 1. En 2017, dès sa nomination, le ministre Blanquer a engagé une nouvelle réforme largement contestée. La chute quasi immédiate des candidatures a nécessité une quatrième réforme, actuellement en œuvre, avec un concours situé en fin de licence. De telles réformes, réalisées de façon précipitée avec des concertations le plus souvent en trompe-l'œil, provoquent des grèves, mises en œuvre partielle et des incohérences préjudiciables à la formation des enseignants.

Et des questions négligées : pédagogie, formation continue

Pour toutes les générations d'enseignants ayant subi ces réformes successives, des questions aussi essentielles que la gestion de la classe, les pratiques pédagogiques les plus efficaces ou les modes d'évaluation des compétences les plus adaptées ont trop souvent été négligées, parfois même ignorées. De surcroît, nouvelle spécificité française, la formation continue est largement insuffisante. Les réformes des programmes scolaires ont également été multiples, parfois contradictoires, et souvent à l'opposé des propositions des associations professorales des diverses disciplines.

Pourtant, les profs résistent

La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitudes de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! Les profs résistent.

Des freins français : effectifs, semaine de 4 jours, répartition du budget

Les autres caractéristiques de l'école française sont également des freins aux acquisitions scolaires. Outre, en primaire, une semaine de travail très majoritairement réduite à quatre jours, la plus courte d'Europe et la moins adaptée aux apprentissages, la dépense par écolier est parmi la plus faible des pays européens alors même que les premières années de scolarité sont particulièrement déterminantes des progressions scolaires ultérieures.

À cette faiblesse de l'investissement s'ajoute, au niveau du primaire comme du collège, un nombre d'élèves par classe parmi les plus élevé d'Europe. Or, pour le début de la scolarité, il existe un consensus scientifique sur l'efficacité d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les progressions scolaires. Le dédoublement d'une partie des classes scolarisant les élèves inscrits dans les réseaux d'éducation prioritaire a été bienvenu. Mais il ne concerne qu'une partie limitée des élèves. Dans d'autres pays, notamment les pays nordiques, les classes avec moins de 15 élèves sont la règle.

Et une forte ségrégation

Enfin, une des particularités du système éducatif français est la forte ségrégation scolaire. Le collège unique est un mythe. Il existe trois catégories de collèges fortement différenciés socialement. Les établissements de l'éducation prioritaire ont un recrutement massivement populaire (Indice de Position Sociale moyen intérieure à 85) ; les établissements publics hors éducation prioritaire ont un recrutement moyen (IPS de 105). Les établissements privés ont un recrutement très favorisé (IPS moyen de 120). Cette ségrégation sociale est préjudiciable au bien-être des élèves, à la progression scolaire des élèves d'origine défavorisée, et ne profite pas significativement aux meilleurs élèves. Depuis l'élection d'E. Macron en 2017, les politiques de mixité sociale des établissements scolaires ont été largement délaissées.

Les problèmes de l'école française sont bien identifiés. La volonté politique fait toutefois défaut en raison d'une recherche constante d'une réduction des dépenses alors même que l'investissement dans l'éducation est considéré dans les analyses économiques comme un des leviers les plus efficaces pour assurer la croissance économique et la réduction du chômage.

Pierre Merle
Professeur émérite de sociologie
INSPE de Bretagne et université de Bretagne occidentale

Dernier ouvrage : Pierre Merle : L'enseignement privé, 2025, Repères, La Découverte.

Extrait de cafepedagogique.net du 10.09.26

Présidentielle. Les réactions au projet d"'internats disciplinaires" de Bruno Retailleau (20minutes)

2026-09-07T08:18:16Z

Bruno Retailleau veut créer des « internats disciplinaires »… Pourquoi la droite est obsédée par l'école-armée ?
L'école des fers • La nouvelle proposition de Bruno Retailleau de créer des « internats disciplinaires » s'inscrit dans une longue lignée d'expériences éducatives de droite, plus proche de l'armée que de l'école

L'essentiel
Bruno Retailleau, candidat de droite à la présidentielle, propose de créer des « internats disciplinaires » pour les élèves difficiles afin de leur « donner une seconde chance », mais cette idée est qualifiée de « démagogique et populiste » par Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation, qui rappelle que de tels établissements ont déjà existé et ont échoué.
Les experts en sciences de l'éducation affirment que ces établissements sont inefficaces et coûteux, avec Eric Debarbieux qui constate qu'ils « fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs », et Claude Lelièvre qui y voit un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN ».
Cette rhétorique autoritaire reflète selon les spécialistes une idéologie de droite qui vise à trier les élèves entre une élite et les autres, illustrée par la citation de Nicolas Sarkozy : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite. »

Candidat à la présidentielle en quête d'élan, Bruno Retailleau, le président des Républicains, a annoncé ce mardi ses propositions pour l'éducation nationale. Il veut « arracher l'école à l'idéologie du pédagogisme », qui a selon lui « affaissé le niveau » des élèves, et créer des « internats disciplinaires » où seront envoyés les élèves les plus difficiles.

Ces nouveaux établissements permettront selon lui de « donner une seconde chance » à ces jeunes, qui seront entourés d'enseignants « avec de la poigne » présents pour leur réapprendre « le respect des règles et des autres ».

Enfermer les élèves en difficulté scolaire et personnelle ensemble, avec pour seule perspective l'autorité et la répression, une idée « démagogique et populiste » pour Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation et à l'origine de nombreuses réformes pédagogiques majeures en France. Ces idées sont pour lui symboliques de l'obsession de la droite et de l'extrême droite française pour l'éducation autoritaire et répressive.

La droite réinvente ce qu'elle a déjà mis en place
« Cette annonce, qui a avant tout un but politique, et pas social, montre l'incompétence de Bruno Retailleau, assure le pédagogue. Il ignore, ou fait semblant d'ignorer, que ce type d'établissements a déjà existé, et a échoué. »

Philippe Mérieu fait référence à un grand nombre d'établissements, comme les internats de rééducation, les classes-relais, ou encore les internats de réinsertion scolaire, lancés par Nicolas Sarkozy. Tous sont des exemples d'une succession de tentatives françaises de résoudre le problème de l'élève « ingérable » en l'extrayant de l'école ordinaire.

Ces idées finissent même par s'immiscer dans le discours d'autres partis, comme l'idée de Gabriel Attal en 2024 de créer des « stages de rupture », ou quand Ségolène Royal souhaitait développer en 2007 les internats-relais.

Une solution qui ne fonctionne pas
Mais si ces solutions paraissent simples et efficaces, la majorité des spécialistes en sciences de l'éducation et en pédagogie s'accordent pour dire tout l'inverse, avec des décennies d'études pour prouver leur thèse.

Eric Debarbieux, professeur émérite en sciences de l'éducation, spécialiste de la violence et auteur de Zéro Pointé ? Une histoire politique de la violence à l'école, l'assure : en plus de coûter extrêmement cher, ces établissements sont inefficaces pour résoudre les problématiques de décrochage scolaire ou de délinquance. « Individuellement, il peut toujours y avoir un ou deux enfants qui s'en sortent, mais ces établissements fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs. » Il observe même des enfants « durs » qui tombent dans une rhétorique masculiniste : « Plus je suis puni, plus je suis un homme ! Un vrai, un dur. »

Veuillez fermer la vidéo flottante pour reprendre la lecture ici.

Un constat d'inefficacité partagé par l'historien de l'éducation Claude Lelièvre qui compare ces établissements à l'éternel fantasme de l'uniforme : « Ce sont des annonces porteuses, qui peuvent être populaires dans l'opinion, mais quand il s'agit de les mettre en œuvre, on se rend compte que cela ne fonctionne pas. » Parce que ces mesures sont populaires, le professeur en sciences de l'éducation Bruno Robbes voit même un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN », friands de ce genre d'initiatives.

L'école-armée en ligne de mire
Une autre dimension omniprésente dans l'idéologie scolaire de droite est aussi le rapprochement entre école et armée, entre pédagogie et militarisme. « Ils ont cette idée de l'armée, comme de l'école, de répression, de soumission, plus proche du dressage que de l'éducation », regrette Bruno Robbes.

Historiquement, Claude Lelièvre rappelle que l'école de droite a toujours été liée à la « culture du chef » : « Ce sont les Républicains, qui, avant l'extrême droite, ont mis en avant l'uniforme, le renforcement du rôle des chefs d'établissements, le rétablissement de l'autorité… » Il pointe du doigt cette obéissance « des rites », loin de l'obéissance intellectuelle, où l'on cherche à « faire plier l'intelligence ». « Veulent-ils former des citoyens ou des sujets ? » s'interroge l'historien.

L'école, « c'était mieux avant »
La rhétorique autoritaire de la droite portée par Bruno Retailleau est aussi, selon Claude Lelièvre, un appel à la « nostalgie » de son électorat pour une école dont l'institution et les professeurs sont « respectés », mais qui confond selon lui autorité et pouvoir : « Si les maîtres étaient respectés, ils n'auraient pas eu besoin de moyens contondants pour exercer ».

Pour Bruno Robbes, « ces propositions ignorent un événement majeur qui est le scandale de Bétharram, que l'on peut étendre aux polémiques visant le lycée Stanislas ». Il regrette que le camp de Bruno Retailleau ne tire pas des leçons de la violence, ancrée culturellement dans ces établissements, dont ces enfants ont été victimes.

« Ces nostalgiques oublient aussi que dans cette école "à l'ancienne", beaucoup arrêtaient l'école après le CM2, rappelle le professeur. Est-ce qu'un pays développé comme le nôtre peut se le permettre ? »

Bons élèves et mauvais élèves
Ce que pointe Bruno Robbes est une autre obsession de l'école de droite : trier les élèves entre ceux qui sont adaptés aux normes de l'école et les autres. « Ces propositions visent à dégager une petite élite qui se partagera les postes à hautes responsabilités, et laisser les autres se débrouiller », regrette le professeur. Il voit dans les autres propositions de Bruno Retailleau, dont celle d'avancer l'apprentissage à 14 ans, une continuité de cette idéologie de « castes ».

Pour illustrer ce propos, l'historien Claude Lelièvre se souvient d'un discours de Nicolas Sarkozy de 2010 sur l'éducation. Après avoir longuement loué les bienfaits des internats d'excellence, destinés aux élèves prodigieux, le président annonce l'ouverture du premier internat de réinsertion scolaire et assume : « Là, nous sommes dans une dimension totalement disciplinaire, je dirais exclusivement disciplinaire ». La pédagogie est abandonnée pour les élèves en difficulté, quand elle est louée pour les élèves qui réussissent.

Notre dossier sur la présidentielle 2027
En conclusion de son propos, Nicolas Sarkozy délivre l'incarnation de la pensée éducative de la droite : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite ». L'enfant est fait responsable de ses succès comme de ses échecs, sans considération pour les décennies de sociologie et de sciences de l'enseignement qui démontent cette affirmation.

Extrait de 20minutes.fr du 09.08.26

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique, par Djéhanne Gani et Philippe Meirieu, Editions de l'Aube, août 2026

2026-08-25T07:29:33Z

Parions sur l'École et l'éducation : Un manifeste pour une école du temps long

À quelques mois d'une échéance électorale majeure, nous avons lancé un appel dans Le Café pédagogique, à l'origine de ce manifeste pour l'École et l'éducation. C'est un projet qui nous tient à cœur, à nous qui consacrons notre quotidien à l'éducation. Un projet ambitieux, qui n'est pourtant que le début d'un chantier nécessaire, aussi urgent que durable : celui de la reconstruction de l'École. Cet appel veut redonner toute sa place à l'horizontalité et plaide pour une école du temps long, mais il renvoie aussi à un horizon démocratique et social, à une vision politique. On vous en dit plus là :

Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable

Aujourd'hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l'est après des années de gestion autoritaire et verticale, d'idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d'instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l'école au collège, du lycée général et professionnel, à l'enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d'une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l'expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l'institution.

Alors qu'une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l'École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L'enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s'estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s'installe, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l'opinion publique peinent à percevoir la cohérence d'un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l'École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l'École et l'éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l'enfance, les associations d'éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s'imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l'éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l'on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D'autant plus que cet horizon s'est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l'École, c'est faire de l'inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd'hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l'École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d'orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s'est intensifiée sous l'effet du recul de l'État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l'artisanat, de l'agriculture et de l'industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l'orientation subie ?

Car la défiance envers l'École s'est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L'échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l'éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C'est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d'éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l'École. Car aimer l'École, c'est promouvoir la démocratie. C'est refuser les assignations. C'est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d'apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d'abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l'exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L'« École des classes » nourrit des sentiments d'humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c'est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l'École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l'École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l'affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l'École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu'une autre École est possible.

Il s'agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l'émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d'accompagner ; une École qui s'inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l'urgence et la succession des réformes. C'est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s'agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s'ajouter à tant d'autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l'École pour passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu'avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l'intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu'il est encore temps d'agir.

Et parce que l'École, à l'image de la démocratie elle-même, est l'affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique

Editions de l'Aube Date de publication 21/08/2026

EAN13 9782815973663

ISBN 978-2-8159-7366-3

Informations

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.26

Trahir et venger. Paradoxes des récits de transfuges de classe, par Laélia Véron et Karine Abiven (nouvelle édition, août 2026)

2026-08-24T08:07:14Z

Trahir et venger
Paradoxes des récits de transfuges de classe
Laélia Véron, Karine Abiven
La Découverte, 2026

" Deux chercheuses, Laélia Véron et Karine Abiven, se penchent sur les récits de transfuges de classe français pour comprendre le succès de ces textes, mais montrer aussi leurs paradoxes et contradictions. Une passionnante analyse littéraire aux conséquences politiques. "
Mediapart

Les récits de transfuges de classe – c'est-à-dire des personnes ayant connu une forte mobilité sociale, souvent ascendante – se sont multipliés ces dernières années. Comment expliquer un tel succès ? Peut-on à la fois trahir les siens, en changeant de classe, en adoptant d'autres valeurs, tout en prétendant les venger, en leur offrant un espace de représentation ? Tel est le principal paradoxe du discours de transfuge qui prétend porter une parole populaire mais qui peut être accusé de la conﬁsquer.
À partir d'un large corpus (discours littéraires, sociologiques, médiatiques et politiques), cet ouvrage propose, de manière inédite, une analyse critique du récit de transfuge de classe. Il en montre l'intérêt, en dévoile les contradictions internes et les limites, et en interroge les ambitions. S'agit-il d'un contre-récit, qui s'oppose aux récits dominants, ou bien d'un récit devenu malgré lui mythique, récupéré par une idéologie libérale et méritocratique ? Peut-il encore être politique ?

Laélia Véron. Maitresse de conférences en stylistique et langue françaises à l'université d'Orléans, Laélia Véron travaille sur les liens entre langage et pouvoir. Après une thèse sur le trait d'esprit chez Balzac (Le Mot fatal, publié en 2025 aux éditions classiques Garnier), elle a écrit, avec Maria Candea, Le français est à nous ! (La Découverte/Poche, 2021) puis, avec Karine Abiven, Trahir et venger (La Découverte, 2024, 2026), et " T'es sérieuse ? " Problèmes politiques de l'ironie avec Guillaume Fondu (2026). Elle est également enseignante en milieu carcéral et propose des chroniques radiophoniques (anciennement sur France Inter et désormais sur Radio Nova).

Extrait de editionsladecouverte.fr d'août 2026

Voir aussi :
Trahir et venger. Paradoxes des récits de transfuges de classe, par Laélia Véron, avec Karine Abiven, La Découverte, avril 2024
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Allocation de rentrée scolaire et pauvreté : dossier de presse, études du Crédoc et de The Conversation (août 2026)

2026-08-19T15:55:38Z

Allocation de rentrée scolaire : ce que les familles modestes font de cet argent

L'ESSENTIEL

L'allocation de rentrée scolaire, ARS, est versée aux familles modestes ayant des enfants scolarisés de 6 à 18 ans. Son montant varie de 426 à 466 euros.

Cette allocation fait parfois l'objet de polémiques : que font les familles modestes de cet argent ?

Une enquête menée auprès de parents vivant sous le seuil de pauvreté nous renseigne sur l'usage de cette allocation.

Le 18 août 2026, près de trois millions de familles recevront l'allocation de rentrée scolaire (ARS). Créée en 1974, cette prestation est versée sous condition de ressources aux familles ayant des enfants scolarisés de 6 à 18 ans. Son montant varie, cette année, de 426 à 466 euros par enfant selon l'âge. Pour les familles modestes, cette somme constitue un apport important dans un budget contraint tout au long de l'année et son versement donne le signal de départ des courses de rentrée.

Mais cette allocation fait aussi, rituellement, l'objet de controverses. Les figures du soupçon ont évolué : au parent autrefois accusé de boire l'allocation au bistrot a succédé celui qui achèterait un magnétoscope, un écran plat, puis un smartphone ou encore une console de jeux. À ces procès en mauvais usage s'ajoute un autre débat, portant sur l'écart entre le montant de l'aide et le coût réel de la rentrée. Après tout, quelques cahiers, une trousse et un agenda ne devraient pas coûter si cher !

Avec l'Observatoire Emmaüs des budgets contraints et les associations SOS Familles Emmaüs, nous avons réalisé une enquête par entretiens auprès de 20 parents vivant sous le seuil de pauvreté. Dix-neuf enquêté·es sont des femmes et 12 élèvent seul·es leurs enfants. L'objectif : comprendre comment se prépare la rentrée lorsque le budget est contraint toute l'année et comment l'ARS est utilisée.

« C'est pour les enfants »
L'ARS n'est pas une prestation affectée, son usage n'est pas contrôlé, et les familles peuvent en disposer comme elles le souhaitent. Pourtant, sa destination ne fait guère de doute. Dimitry, ancien magasinier-cariste aujourd'hui sans emploi et père seul de deux enfants, le dit spontanément :

« Ah oui, c'est pour les enfants ! Dès que ça arrive, c'est “ça” pour les vêtements, “ça” les affaires scolaires (…). »

Cette séparation fait écho aux travaux de la sociologue états-unienne Viviana Zelizer sur le « marquage » de l'argent : toutes les sommes d'un ménage ne sont pas pensées comme fongibles ou interchangeables. Ici, l'ARS est d'abord de l'argent fléché vers les enfants.

Acheter du neuf pour la rentrée
Un résultat frappant de l'enquête concerne la « tenue de rentrée ». Pour les familles qui recourent autant que possible à la seconde main ou à la récupération, l'ARS permet d'acheter du neuf. Fatima, agente de service hôtelier en clinique et mère de trois enfants, explique :

« Je suis sur Vinted, mais pas pour la rentrée. Pour le premier jour de la rentrée, voilà, je lui fais plaisir. »

Il s'agit aussi d'éviter que les enfants se sentent en décalage avec leurs camarades. Samia, accompagnante d'élèves en situation de handicap (AESH) en arrêt maladie de longue durée et mère célibataire de trois enfants, résume :

« Presque la même chose que tout le monde, c'est pas plus bas, c'est pas plus haut, mais voilà, je reste raisonnable. »

Cette préoccupation s'accentue avec l'âge. Au collège et au lycée, vêtements, baskets ou cartable participent à la possibilité d'être « comme les autres ».

La sociologue états-unienne Patricia Berhau souligne que deux adolescents peuvent porter des baskets comparables alors que, pour l'un, l'achat a été banal et sans enjeu et que, pour l'autre, il a fallu économiser, arbitrer et trouver la bonne affaire. Dans les familles enquêtées, il a souvent fallu attendre l'ARS.

Beaucoup de calculs derrière les achats
Ces dépenses n'ont rien d'un achat compulsif. La rentrée suppose de trier, de récupérer, d'établir des listes, de comparer les enseignes, de repérer les promotions et de parcourir plusieurs magasins.

Les travaux d'Ana Perrin-Heredia sur les budgets populaires ont montré l'importance au quotidien de ces compétences budgétaires, très souvent mises en œuvre par les femmes. On les retrouve activées à propos du choix des fournitures, par exemple. Dominique, inventoriste de nuit à mi-temps et mère de deux enfants, sait par exemple que certains crayons d'une grande enseigne de loisirs créatifs s'usent trop vite. Les produits des marques distributeurs des hypermarchés sont particulièrement recherchées par les enquêté·es.

Les baskets, un achat fréquent
L'achat de baskets revient dans plusieurs entretiens. Mélanie, infirmière scolaire en mi-temps thérapeutique et maman solo de deux garçons adolescents, explique :

« Ils sont super raisonnables. Ils aiment bien avoir une bonne paire de baskets, sinon le reste ils s'en foutent. Je les ai élevés comme ça. »

Le prix élevé des baskets de marque est aussi parfois au cœur des controverses sur les usages de l'ARS. La sociologue Lindsay DuBois l'a observé en Argentine au sujet de l'Asignación Universal por Hijo, une allocation destinée aux familles pauvres créée en 2009. Cette dernière est souvent utilisée pour acheter des baskets et entraîne bien des discussions, elles peuvent être vues par les familles comme participant à la dignité et à l'intégration des enfants, mais par les détracteurs comme la preuve d'un mauvais usage de l'argent public.

L'anxiété de voir les enfants grandir
L'enquête met enfin en évidence une anxiété budgétaire liée à l'avancée dans la scolarité. Elle existe aussi dans les classes moyennes ou supérieures, mais se concentre souvent plus tard sur la période des études supérieures : logement, frais de scolarité, mobilité. Dans les familles rencontrées, elle apparaît dès l'école primaire ou le collège. Mariam, employée de ménage et maman solo de quatre enfants, explique :

« Je vois un peu plus loin, je vois que les enfants, ils vont grandir (…) de temps en temps, je me dis : “Est-ce que j'arriverai à être prête pour acheter les choses que, eux, veulent ou non ?” »

Les poussées de croissance rendent cette inquiétude très concrète. Daniela, qui effectue ponctuellement des missions d'intérim et élève quatre enfants, plaisante :

« Ah oui, je sais pas comment ils font pour grandir comme ça ! Surtout aussi les pieds. (…) j'ai dit [à mon fils] : “Mais arrête s'il te plaît, s'il te plaît arrête, j'en peux plus !” »

Ainsi, les dépenses de rentrée ne se réduisent pas aux seules fournitures scolaires, parfois prises en charge par les municipalités. Les usages de l'ARS décrits ici montrent comment les familles profitent du desserrement ponctuel de la contrainte budgétaire pour faire plaisir aux enfants, mais aussi pour atténuer les écarts matériels qui les séparent de leurs camarades.

L'étude a été réalisée par Hélène Ducourant, Fanta Koné, Nicolas Boisard, Léonie Clarac-Dutillieux, Margot Klein, Gwenaëlle Vincelle.

Extrait de theconversation.com du 18.08.26

Rentrée scolaire : des dépenses qui pèsent lourd sur le budget des familles
Août 2026
Marianne BLÉHAUT, Franck LEHUÉDÉ, Daphné PERRY

Résumé
Alors que la rentrée de septembre approche, le CRÉDOC a souhaité mettre en lumière la manière dont les Français anticipent les dépenses de ce mois particulier grâce à des questions posées dans son enquête Tendances de Consommation de juillet 2026. Pour plus d'une famille sur deux, septembre est synonyme de dépenses plus importantes que d'ordinaire ou que l'on ne réalise pas le reste de l'année. La rentrée pèse tout particulièrement sur le budget des familles les plus modestes. Ces dépenses supplémentaires sont avant tout liées à la rentrée scolaire. Fournitures, cartables ou livres scolaires arrivent en tête, suivis de l'habillement des enfants et des frais de cantine. Dans ce contexte, plus de la moitié des familles prévoient de limiter certaines de leurs dépenses en septembre. Pour réduire la facture, le recours aux promotions est presque généralisé. Les ménages qui redoutent une dégradation de leurs conditions de vie envisagent plus souvent des stratégies de restriction, comme réduire les quantités achetées ou renoncer à certains achats. Parmi les familles ayant au moins un enfant scolarisé, plus d'une sur quatre a perçu l'allocation de rentrée scolaire (ARS) l'année précédant l'enquête. Ses bénéficiaires appartiennent plus souvent à des foyers disposant de faibles marges financières. L'allocation est très largement consacrée aux dépenses directement liées à la rentrée des enfants : fournitures scolaires, vêtements et chaussures des enfants notamment. Pour deux bénéficiaires sur trois, l'ARS permet de financer des dépenses qu'ils ne pourraient pas assumer autrement. Elle apparaît ainsi comme un soutien particulièrement important pour les familles les plus contraintes financièrement.

Septembre, un mois de dépenses importantes pour les familles et les jeunes

La rentrée constitue surtout un moment particulier pour les familles. 51 % d'entre elles considèrent qu'à l'occasion de la rentrée, leur foyer doit engager des dépenses plus importantes qu'à l'ordinaire ou effectuer des achats qui ne sont pas réalisés le reste de l'année, contre 27 % en moyenne et seulement 13 % des personnes sans enfant. La pression s'accentue avec la taille de la famille : cette perception concerne 70 % des personnes vivant dans un ménage comptant au moins trois enfants. Elle représente aussi une période budgétaire particulière pour les 18-24 ans (50 %).

Des dépenses avant tout liées à la rentrée scolaire et aux études

Pour les personnes qui considèrent septembre comme un mois particulier, les dépenses supplémentaires sont d'abord liées à la scolarité des enfants. Près des trois quarts (73 %) citent les fournitures, cartables ou livres scolaires. Viennent ensuite l'habillement des enfants (65 %) et les frais de cantine (52 %). La rentrée concentre ainsi des dépenses nécessaires pour équiper les enfants pour l'année scolaire, mais aussi pour adapter leur habillement et leurs chaussures au changement de saison et à la reprise de l'école. Pour les 18-24 ans, les dépenses particulières de septembre sont plus diversifiées. Aux dépenses directement liées aux études s'ajoutent davantage celles consacrées au logement, aux assurances, à l'hygiène, aux télécommunications ou encore aux soins médicaux. La rentrée dans l'enseignement supérieur ou la vie active semble ainsi s'accompagner d'une installation ou d'une réorganisation plus globale des dépenses du quotidien.

Une lourde charge pour plus d'un Français sur quatre

Au-delà de leur caractère inhabituel, les dépenses engagées en septembre peuvent peser fortement sur le budget des ménages. 27 % des Français les considèrent comme une charge lourde, voire très lourde. Cette proportion atteint 55 % parmi ceux qui déclarent devoir effectuer à la rentrée des dépenses plus importantes ou inhabituelles. Les familles sont particulièrement concernées : 41 % des ménages avec enfant considèrent les dépenses de septembre comme une lourde ou très lourde charge. Les difficultés sont également plus marquées parmi les foyers disposant de peu de marges financières : 47 % des personnes qui ne parviennent pas à équilibrer leur budget portent ce jugement.

Face aux dépenses de rentrée, quatre Français sur dix prévoient de limiter leurs dépenses

De manière générale, les consommateurs sont contraints à des arbitrages budgétaires depuis la crise inflationniste de 2021. En juillet 2026, plus d'un Français sur deux estime être obligé de s'imposer régulièrement des restrictions budgétaires (56 %), et 28 % considèrent vivre sur leurs réserves ou doivent prendre un crédit pour boucler leur budget. Dans ce contexte, 43 % des Français envisagent de limiter leurs dépenses sur certains postes de consommation en septembre 2026. Cette proportion atteint 70 % parmi ceux qui considèrent septembre comme un mois de dépenses particulièrement importantes. Elle s'élève également à 57 % parmi les familles et à 64 % parmi les personnes qui ne parviennent pas à équilibrer leur budget. Pour contenir leurs dépenses, les personnes concernées envisagent de mobiliser simultanément plusieurs stratégies : en moyenne, six des neuf pratiques proposées dans l'enquête sont citées. Le recours aux promotions arrive très largement en tête (90 %), devant la réduction des quantités achetées (83 %) et la réutilisation du matériel ou des fournitures de l'année précédente (82 %). Les stratégies adoptées diffèrent toutefois selon la manière dont les ménages envisagent l'évolution de leur situation. Ceux qui redoutent une dégradation de leurs conditions de vie privilégient davantage des formes de restriction : acheter moins, choisir des produits de moindre qualité ou renoncer à certains achats. À l'inverse, les personnes plus optimistes recourent davantage à des stratégies d'anticipation ou d'optimisation, comme étaler leurs achats dans le temps, payer en plusieurs fois ou se tourner vers l'occasion.

Les familles se distinguent sur le réemploi des fournitures scolaires, auquel elles ont davantage recours que la moyenne.

Plus d'une famille avec enfant scolarisé sur quatre perçoit l'allocation de rentrée scolaire

Parmi les foyers comprenant au moins un écolier, collégien, lycéen ou étudiant, 27 % déclarent avoir perçu l'allocation de rentrée scolaire (ARS) en 2025. Les bénéficiaires se trouvent plus souvent parmi les ménages disposant de faibles marges financières. L'ARS a ainsi été perçue par 35 % des personnes en situation de désépargne, qui représentent près de la moitié des bénéficiaires (48 %). Elle concerne également 56 % des familles monoparentales. La perception de l'allocation augmente aussi avec le nombre d'enfants : 35 % des familles comptant au moins deux enfants déclarent en avoir bénéficié. Ces résultats confirment que l'ARS touche en priorité des familles pour lesquelles les dépenses concentrées au moment de la rentrée sont susceptibles de peser fortement sur le budget.

Une allocation prioritairement utilisée pour les dépenses directement liées à la scolarité

Les bénéficiaires utilisent avant tout l'ARS pour équiper leurs enfants à l'occasion de la rentrée. 84 % déclarent en avoir consacré tout ou partie à l'achat de fournitures scolaires, de cartables ou de livres, et 72 % à l'achat de vêtements ou de chaussures pour leurs enfants. Les familles qui rencontrent des difficultés pour équilibrer leur budget concentrent encore davantage l'allocation sur les dépenses les plus directement liées à la scolarité : 88 % l'utilisent pour les fournitures scolaires. Elles sont en revanche moins nombreuses à la consacrer à l'habillement des enfants. L'ARS contribue également au financement de dépenses récurrentes liées à la scolarité. Environ trois bénéficiaires sur dix l'utilisent pour les transports en commun ou scolaires (31 %) et une proportion comparable pour les frais de cantine (30 %). Les ménages modestes et les familles monoparentales y ont davantage recours pour financer ces postes. Les principaux usages de l'ARS correspondent ainsi étroitement aux dépenses que les Français identifient comme particulièrement importantes au mois de septembre : fournitures scolaires, habillement des enfants, transports et cantine. Une minorité de bénéficiaires déclare utiliser l'allocation pour des postes moins directement associés à la rentrée scolaire : 25 % pour des abonnements sportifs ou de loisirs, 9 % pour les dépenses courantes du foyer et 6 % pour les télécommunications. Ces usages concernent presque exclusivement de jeunes étudiants ou des jeunes en apprentissage, pour lesquels les dépenses liées à la rentrée s'inscrivent dans un budget plus global comprenant à la fois les études et les dépenses de la vie quotidienne.

Pour deux bénéficiaires sur trois, certaines dépenses seraient impossibles sans l'ARS

L'ARS joue un rôle déterminant dans la capacité de certaines familles à faire face aux dépenses de rentrée. Deux tiers des bénéficiaires (66 %) déclarent qu'elle leur permet de couvrir des dépenses qu'ils ne pourraient pas financer autrement. Cette proportion atteint 71 % parmi les personnes qui ne parviennent pas à équilibrer leur budget. L'allocation permet également aux familles d'organiser différemment leurs achats. 65 % des bénéficiaires indiquent qu'elle leur permet de constituer des stocks ou d'acheter certains produits à l'avance, 48 % d'acheter des produits de meilleure qualité et 40 % de financer un achat important. Ces possibilités concernent davantage les ménages disposant de marges budgétaires. Parmi les personnes qui parviennent à mettre de l'argent de côté, 47 % déclarent que l'ARS leur permet de réaliser un achat important. L'achat de produits de meilleure qualité est également plus fréquent parmi les couples avec enfant que parmi les familles monoparentales, et parmi les familles avec un seul enfant (55 %) que parmi celles qui en comptent trois ou plus (45 %). Ces résultats mettent ainsi en évidence deux fonctions de l'ARS. Pour les ménages les plus contraints, elle permet d'abord de rendre possibles des dépenses qui ne pourraient pas être assumées autrement. Pour ceux qui disposent de davantage de marges de manœuvre, elle permet aussi d'anticiper les achats, d'investir dans des produits de meilleure qualité ou de financer une dépense importante.

Extrait de credoc.fr d'août 2026

Septembre, un mois redouté pour le budget d'une grande partie des familles
La période est, pour la majorité des parents, perçue comme propice aux augmentations de dépenses. Pour nombre de ménages, le versement de l'allocation de rentrée scolaire est une aide indispensable.
Par Béatrice Madeline

Quiconque a déjà vécu une rentrée scolaire ne peut l'ignorer : après la période estivale, qui peut avoir occasionné des frais de déplacement et des dépenses de loisirs, septembre est un mois redoutable pour le budget familial. Fournitures, livres, tenues de sport ou professionnelles pour certains lycéens, facture de cantine, inscriptions aux activités sportives ou culturelles s'additionnent rapidement.

Dans son enquête bisannuelle sur les tendances de consommation, réalisée en juillet 2026, encore à paraître, le Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie (Crédoc) a interrogé les Français sur leur perception de la période. Sans grande surprise, 27 % d'entre eux, mais 51 % parmi les familles avec enfants et 70 % parmi celles qui en comptent au moins trois, répondent que septembre est « synonyme de dépenses plus importantes que d'ordinaire ou que l'on ne réalise pas le reste de l'année ».

Les familles ne sont pas seules à redouter la rentrée. Parmi les jeunes de 18 à 24 ans, un sur deux voit aussi arriver cette période avec inquiétude, pour des raisons budgétaires. Les étudiants et ceux qui ont quitté le foyer parental doivent notamment s'acquitter des [...]

Extrait de lemonde.fr du 18.08.26

Fournitures La rentrée scolaire, un moment difficile pour les familles contraintes de réduire leurs dépenses Si les prix des fournitures scolaires sont en baisse selon une enquête de la Confédération syndicale des familles publiée ce mercredi 14 août, la période reste source d'inquiétudes pour de nombreuses familles qui rivalisent de stratégies pour diminuer leur budget.
La diminution des dépenses repose essentiellement sur les changements de consommation des familles.

« Deux cahiers à grands carreaux de 96 pages », « Porte-vue, 80 vues, « 2 classeurs, format 24x32 », « 1 vieux tee-shirt », « 1 paire de bottes », « 1 maillot de bain »… Il est des listes de fournitures scolaires qui sonneraient presque comme des inventaires, à la Prévert. Ces exemples viennent de la Confédération syndicale des familles (CSF), qui publie ce 14 août sa 51e enquête sur le coût de la scolarité. Avec un chiffre clé : les dépenses en fournitures baissent de 6,8 % à la rentrée 2024 par rapport à l'année dernière.

« Vous allez dire que cette diminution est bien ? Nous ne partageons pas ce point de vue », annonce Annie Giroud, responsable du pôle éducation de l'association, qui soutient les familles populaires. Cette diminution repose essentiellement sur les changements de consommation des familles et fait suite à une augmentation de 11,3 % des dépenses à la rentrée 2023. Cette année encore, « la rentrée reste un moment difficile qui génère de l'inquiétude pour les familles », appuie la bénévole.

« Si ça continue, je vais devoir faire un crédit »
Une inquiétude palpable au rayon fournitures du Leclerc de Clichy-sous-Bois (Hauts-de-Seine), où les têtes de gondole sonnent déjà le glas de l'été. « On fait les courses exprès maintenant car si on attend l'arrivée de l'allocation de rentrée scolaire (ARS), il n'y aura plus rien », précise Smahane venue avec sa fille, qui rentre le 2 septembre en CE1. Avant le dépôt du produit dans le chariot, passage au scan pour en vérifier le prix. Comme chaque année, les courses de rentrée constituent un sacré budget. « Si l'ARS ne comprenait que les fournitures ça irait, le problème c'est le reste : le cartable, les activités extrascolaires, l'habillement, le survêt… » poursuit Smahane. Des propos qui font écho à ceux lancés par une autre mère à son fils : « Si ça continue, je vais devoir faire un crédit pour payer tes fournitures. »

De son côté, la Fondation des familles de France a constaté une baisse de 1,12 % du coût moyen des fournitures scolaires pour un élève de sixième. La Fondation calcule ce chiffre à partir des prix des enseignes et les listes de fournitures délivrées par les établissements scolaires.

A l'inverse, la CSF a interrogé 141 familles sur leurs dépenses réelles. Nombre d'entre elles ont adopté diverses stratégies : « Elles achètent moins, récupèrent plus, réutilisent le matériel d'une année à l'autre. Elles optent pour des marques de distributeurs plutôt que des marques nationales. Certaines se regroupent pour acheter en lot et ensuite se redistribuer le matériel. D'autres font plusieurs enseignes », explique Annie Giroud. Ce faisant, les familles parviennent à réduire la facture, même si certaines charges demeurent : « On constate que les dépenses en “matériel divers” augmentent et ce pour l'ensemble des niveaux : primaire, collège, lycée », précise l'enquête. Dans cet ensemble, on trouve les blouses, calculatrices et autres matériels adaptés pour les filières professionnelles. Dès le collège, il faut compter près de 130 euros pour ce poste de dépense contre 162 euros au lycée.

Inégalité territoriale
Autre évolution à rebours de la tendance globale : le prix des fournitures en école élémentaire affiche une augmentation de 2,6 %. Une hausse qui s'explique « par le surinvestissement des familles populaires, à l'entrée à l'école de l'enfant, pour qu'il ne se fasse pas remarquer pour défaut de matériel », explique la CSF.

Extrait de liberation.fr du 14.08.26

« Qu'imagine-t-on des plus pauvres pour penser qu'ils se contrefichent de la rentrée scolaire de leurs enfants ? »
Entretien L'allocation de rentrée scolaire (ARS) est versée ce mardi 18 août à quelque 3 millions de familles aux revenus modestes. Et non, cet argent ne sert pas à « acheter des écrans plats », s'énerve Tarek Daher, délégué général d'Emmaüs France, en dégainant une enquête très documentée.

Chaque année, c'est la même rengaine. Avant que n'apparaissent les reportages colorés sur les vadrouilles au Leclerc du coin pour choper agendas, feuilles à grands carreaux et autres lots de crayons HB « toujours plus chers », surgit la polémique sur l'ARS, cette allocation annuelle (entre 426 à 466 euros par enfant scolarisé de 6 à 18 ans) versée sous condition de revenus. « On sait bien qu'il y a parfois des achats d'écrans plats plus importants au mois de septembre qu'à d'autres moments », s'interroge ainsi en 2021 sur France 3 (et au doigt mouillé) Jean-Michel Blanquer. Tandis qu'Emmanuel Macron, pour clore la polémique, assure dans la foulée : « Nous serions aveugles ou naïfs de penser que la totalité de ce que chaque ménage touche en allocation de rentrée scolaire est reversée pour acheter des fournitures ou les livres des enfants. »

Des perles de comptoir ? Une fake news parmi d'autres, répond aujourd'hui L'Observatoire Emmaüs des budgets contraints en publiant une remarquable enquête sur le sujet. Réalisé sous la supervision de la sociologue Hélène Ducourant et de l'université Gustave-Eiffel, ce document de 42 pages fait la pa… [...]

Extrait de nouvelobs.com du 18.08.26

Rentrée scolaire 2026 : derrière les préjugés autour de l'allocation versées aux ménages modestes

Les familles bénéficiaires reçoivent 426 à 466 € par enfant, selon l'âge de celui-ci.

Mardi 18 août 2026, près de 3 millions de familles vont recevoir l'allocation de rentrée scolaire (ARS). Si son utilisation fait l'objet de critiques régulières, des enquêtes, comme celle publiée ce même jour par Emmaüs France, montrent que cette aide est avant tout dépensée pour les enfants.

La rentrée scolaire, c'est toujours une période de stress pour le porte-monnaie de Naoile. Cette maman solo de quatre enfants installée dans le petit village de Viriat, à côté de Bourg-en-Bresse (Ain), doit bien faire ses calculs afin d'optimiser un budget qu'elle estime à 2 000 €. « Entre une tenue neuve pour chaque enfant, les fournitures spécifiques à chaque classe et l'inscription à un cours de sport, les dépenses grimpent vite », expose cette mère de 47 ans, en reconversion professionnelle et bénéficiaire de l'allocation de [...]

Extrait de la-croix.com du 18.08.26

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École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien)

2026-08-13T07:30:29Z

École et pauvreté
Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde

La France est l'un des pays de l'OCDE où l'origine sociale pèse le plus sur la scolarité. En janvier dernier, ATD Quart Monde a publié les fruits de Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Cette recherche participative a, pendant six ans, associé des militants d'ATD Quart Monde à des universitaires. Ensemble, ils ont travaillé avec une dizaine d'écoles primaires. Ces chercheurs et ces personnes en situation de pauvreté sont allés dans les classes, ont échangé avec les enseignants pour comprendre les raisons de l'échec scolaire chez les enfants issus de familles précaires et réfléchir à une autre façon de faire école en ne laissant aucun élève de côté.

L'école n'accueille pas tous les élèves de la même façon ?

C'est la même école, mais on ne vient pas du même lieu et, surtout, on n'a pas le même bagage en arrivant. C'est une inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale qui le dit : à l'entrée en maternelle, il y a mille heures d'écoute d'histoires de différence entre un enfant de milieu favorisé et un enfant de milieu défavorisé. Cela ne veut pas dire que les parents de milieux défavorisés n'ont pas envie de lire des histoires à leurs enfants, mais, trop souvent, ils ne se sentent pas légitimes, n'osent pas ou ont trop de choses en tête pour le faire. Quand on vit dans la pauvreté, on a souvent derrière soi un parcours scolaire difficile. C'est compliqué, une fois parent, de remettre les pieds à l'école, même si l'on croit vraiment à l'importance de l'école pour permettre à son enfant d'avoir une vie meilleure. Bien souvent, on n'a ni le langage, ni les codes, et on a parfois du mal à comprendre ce que veut nous dire l'enseignant.

Les chiffres racontent un déterminisme social, une orientation précoce de ces enfants vers des filières spécialisées, voire des filières du handicap. En Ulis (unités localisées pour l'inclusion scolaire), classes permettant la scolarisation d'élèves en situation de handicap, 80 % des élèves sont issus de milieux défavorisés ; en Segpa (sections d'enseignement général et professionnel adapté), dont les horaires et les programmes sont aménagés, ils sont plus de 72 %. En sortie de Segpa, 37 % des jeunes sont dirigés vers un CAP et 63 % n'ont rien. C'est dramatique. Ils viennent rejoindre les rangs des 80 000 jeunes qui, chaque année, quittent le système scolaire sans diplôme. Pour ces jeunes-là, il faut organiser des accompagnements personnalisés, parce qu'il faut du temps pour oser reprendre une formation.

Pourquoi notre école se désintéresse-t-elle des enfants issus de milieux précaires ?

Il ne s'agit surtout pas d'accuser les enseignants. Si autant d'enfants de milieux défavorisés se retrouvent dans ces impasses, il s'agit d'un problème multifactoriel. Nous sommes à un moment où les plus pauvres sont montrés du doigt comme s'ils étaient responsables de leur situation. Dans l'Éducation nationale, on ne donne pas aux enseignants et aux personnels les moyens de formation (connaissance et compréhension de la grande pauvreté…), ni les moyens matériels pour organiser les actions nécessaires, adapter leur pédagogie pour que ces enfants-là soient pris en compte. Proportionnellement, beaucoup plus de moyens sont investis pour un jeune en classe préparatoire que pour un enfant en école primaire.

Peut-on lutter contre le déterminisme social ?

Bien sûr. C'est une question de volonté politique, de cap que l'on se donne. Je vais vous donner un exemple : il y a quelques années, dans l'académie de Reims, une rectrice avait donné pour mission à un cadre de l'Éducation nationale de prendre contact avec tous les jeunes qui, à 16 ans, sortaient du système scolaire sans diplôme. Il les rencontrait un par un pour comprendre ce qu'ils cherchaient, ce qui aurait pu les motiver à revenir à l'école. Cette expérience a porté des fruits. Mais, pour cela, il faut du personnel et des moyens.

À ATD Quart Monde, nous voulons une école qui ne laisse personne de côté, comme nous voulons une société qui ne laisse personne de côté. Cette recherche participative Cipes donne des pistes à l'Éducation nationale pour soutenir les enseignants dans leur quotidien et leur formation, pour faire en sorte que les moyens soient mis là où ils permettront à davantage d'enfants de réussir, mais aussi aux enseignants et parents de tisser une relation d'estime mutuelle. Car cette relation est essentielle. Les enseignants doivent oser aller à la rencontre de chaque parent pour mieux connaître leurs élèves. Il s'agit de tisser un lien dans lequel le parent est reconnu comme premier éducateur de son enfant et l'enseignant accepté dans son rôle d'éducateur dont la mission est d'instruire cet enfant. Ces adultes peuvent dès lors dialoguer ensemble au service de la réussite de l'enfant.

Propos recueillis par Stéphanie Gallet.

Extrait de temoignagechretien.fr du 17.07.26

Lutter contre le sexisme : trois familles de programmes éducatifs en Europe (blog Médiapart)

2026-08-12T08:24:54Z

De l'empathie au consentement : ce que l'école ose — ou non — enseigner
À l'approche de la rentrée, le débat revient : faut-il protéger les jeunes des plateformes, des influenceurs toxiques, du porno, des discours masculinistes ? En Europe, certains pays tentent autre chose : enseigner l'empathie, l'égalité, le consentement et, parfois, nommer enfin la misogynie.

crochefolle
Observateur indépendant des mutations du monde contemporain

Dans un précédent billet, j'interrogeais l'illusion d'une protection par l'interdiction des plateformes. Dans un autre, je rappelais que le danger pour les femmes et les enfants n'est pas d'abord dehors, mais souvent au plus près, dans l'espace privé que notre imaginaire continue de sanctuariser. En regardant ce que font plusieurs pays européens, une ligne de fracture apparaît nettement : certains essaient d'outiller les enfants pour comprendre les rapports de pouvoir, les stéréotypes, le consentement et les violences ; d'autres parlent d'empathie sans toujours oser nommer le sexisme ; d'autres encore avancent puis reculent au premier emballement politique.

Cartographier ce chaos-là, c'est peut-être chercher un peu de sérénité. Non pas pour croire à une solution miracle, mais pour sortir de cette paresse politique qui préfère bannir une application plutôt que financer, structurer et assumer une éducation relationnelle ambitieuse.

Trois familles de programmes
Sous des noms différents, les programmes européens actuellement visibles se rangent en réalité dans trois grandes familles.

La première travaille le climat relationnel : empathie, expression des émotions, coopération, prévention de l'exclusion. C'est le cas du programme danois Fri for Mobberi ou, en France, des séances d'empathie mises en avant contre le harcèlement. La deuxième vise plus directement les rapports de sexe et les stéréotypes, comme l'ABCD de l'égalité en France ou les politiques de coéducation en Espagne. La troisième assume d'entrer dans le dur : sexualité, consentement, misogynie, violences, comme le fait désormais plus explicitement l'Angleterre avec la révision du RSHE ou la Suède avec son enseignement de la sexualité, du consentement et des relations.

Cette distinction compte. Car apprendre à reconnaître la tristesse d'un camarade n'est pas la même chose qu'apprendre à repérer une injonction sexiste, une pression sexuelle, une humiliation de groupe ou une propagande masculiniste. L'empathie peut aider. Elle ne suffit pas.

Ce que les pays européens osent — ou n'osent pas — enseigner
Le Danemark occupe souvent, dans le débat français, la place du pays modèle que l'on convoque dès qu'il est question de harcèlement scolaire. Mais Fri for Mobberi n'est pas un simple cours de gentillesse. Le programme travaille très tôt l'inclusion, les émotions, l'appartenance au groupe et le refus de l'exclusion. Il agit surtout comme une infrastructure relationnelle : créer un cadre dans lequel l'humiliation devient moins tolérable socialement.

La Finlande va plus loin avec KiVa. Ici, le centre de gravité n'est pas seulement l'enfant qui harcèle ou l'enfant harcelé, mais le groupe qui observe. Tant que les témoins rient, relaient ou se taisent, la violence garde un rendement social. KiVa cherche donc à modifier cette économie symbolique : former les adultes, structurer la réponse de l'établissement, retirer au harcèlement son public et sa récompense.

La Norvège, avec les programmes Olweus et Zero, adopte elle aussi une logique systémique. Règles claires, enquêtes régulières, présence des adultes, travail avec les familles, protocoles de suivi : il ne s'agit pas d'un atelier ponctuel mais d'une organisation de l'établissement contre la banalisation des violences. Ce type de programme parle moins explicitement d'égalité femmes-hommes, mais il rappelle une chose essentielle : sans continuité institutionnelle, la prévention reste un décor.

La Suède se situe sur un autre versant. Elle ne se contente pas de travailler l'ambiance scolaire ; elle assume un enseignement explicite de la sexualité, du consentement et des relations. Les normes de genre, l'intégrité corporelle, le respect d'autrui, la pornographie ou encore certaines formes de violences y sont pensés comme des objets légitimes de l'école. Cela ne signifie pas imposer aux enfants des contenus qui ne seraient pas de leur âge : il s'agit au contraire de construire, progressivement, des repères adaptés à chaque étape, du droit de dire non au respect du corps d'autrui. Ce déplacement est décisif : il ne s'agit plus seulement d'apaiser les conflits, mais de donner des mots pour comprendre des rapports de pouvoir.

L'Angleterre a récemment déplacé encore davantage cette frontière. Avec la révision de la guidance RSHE publiée en 2025, les écoles doivent traiter explicitement la misogynie, les violences envers les femmes et les filles, les mythes propagés en ligne, la manosphère, les deepfakes sexuels et l'influence de certains créateurs de contenus sur les représentations des relations. Là encore, la différence est nette : on ne parle plus seulement de respect en général, mais de formes précises de domination, de désinformation et d'apprentissage de la violence.

L'Espagne, de son côté, s'est souvent appuyée sur la coéducation et sur des dispositifs territoriaux plus hétérogènes. Le cœur de ces politiques est la déconstruction des rôles sexués, la prévention des violences machistes et l'élargissement des possibles pour les filles comme pour les garçons. Le tableau y est moins lisible à l'échelle nationale, mais l'enjeu est clair : empêcher que les normes de sexe dictent d'avance les corps, les ambitions et les libertés.

La France, enfin, condense à elle seule presque toutes les tensions de cette cartographie. L'ABCD de l'égalité, lancé en 2013, cherchait à travailler les stéréotypes de genre, le respect mutuel et la liberté d'orientation. Il a été torpillé par une campagne de désinformation sur la prétendue « théorie du genre ». Le pouvoir a alors choisi de reculer sur le symbole tout en conservant une partie du fond. Plus récemment, l'éducation à la vie affective et relationnelle, puis sexuelle, a repris plusieurs de ces questions avec des formulations plus explicites sur le consentement, les limites et la prévention des violences.

Le premier enseignement de cette carte est simple : plus les programmes nomment clairement le sexisme, le consentement et les violences, plus ils rencontrent de résistances idéologiques. Ce n'est pas un hasard si l'empathie passe mieux politiquement que l'égalité, et si l'égalité passe mieux que la critique explicite de la misogynie.

Le Pays de Galles ou la leçon oubliée
Le cas gallois mérite qu'on s'y arrête, précisément parce qu'il casse le récit trop facile du copier-coller nordique. L'essai du programme KiVa dans 22 écoles primaires n'a pas permis de conclure à une baisse statistiquement significative de la victimisation déclarée par les élèves, même si la tendance allait dans ce sens.

Ce résultat n'invalide pas l'idée du programme. Il montre autre chose : un dispositif ne voyage pas seul. Au Pays de Galles, une partie importante de la mise en œuvre a été inégale, avec des leçons plus courtes que prévu et des composantes « école entière » appliquées de manière variable. Le problème n'est pas dans le principe. Il est dans ce qu'il devient quand on l'importe sans son infrastructure.

On retrouve ici une constante politique : face à des violences systémiques, l'institution adore les kits, les circulaires, les affiches et les slogans. Elle aime beaucoup moins financer du temps, de la formation, du suivi et des adultes identifiés pour traiter réellement les situations. Pourtant, c'est là que se joue l'efficacité.

Nommer ce qui dérange
Pendant longtemps, les institutions scolaires ont préféré parler de respect en général, comme si le sexisme n'était qu'un sous-cas du manque de civilité. Or ce n'est pas la même chose de demander aux élèves d'être gentils et de leur apprendre que certaines filles sont ciblées en tant que filles, que certaines violences sont sexuées, que certains discours apprennent aux garçons à mépriser, contrôler ou punir les femmes. Nommer, ce n'est pas exagérer. C'est sortir du brouillard.

C'est aussi pour cela que les oppositions suivent des motifs remarquablement stables. D'abord la dénégation du problème : le sexisme serait marginal, la misogynie ne serait qu'une provocation, le harcèlement une affaire entre enfants. Ensuite la panique morale : l'école « sexualiserait » trop tôt, brouillerait les repères, s'attaquerait à la famille, imposerait une idéologie. Puis la réduction au symbole : on caricature un programme complexe en slogan absurde, « théorie du genre », « cours de misogynie », « honte d'être un garçon ».

À cela s'ajoute un réflexe très contemporain : déplacer le problème vers la technique. Interdire TikTok, filtrer un site, bloquer un contenu, réclamer davantage de contrôle. Tout cela peut parfois avoir une utilité partielle, et la régulation des plateformes n'est pas en soi illégitime. Mais ce déplacement a aussi un avantage politique évident : il évite d'affronter les normes relationnelles elles-mêmes et ne peut pas tenir lieu d'éducation.

Ce que montrent vraiment les résultats
Il faut résister à deux tentations symétriques.

La première consisterait à vendre ces programmes comme des vaccins parfaits. Aucun programme ne supprime à lui seul le sexisme, le harcèlement ou les violences. Les effets dépendent de la formation des adultes, du temps disponible, de l'appropriation locale et de la cohérence entre discours, protection et sanctions.

La seconde serait de conclure que, puisqu'il n'existe pas de miracle, tout se vaut. C'est faux. Les résultats disponibles montrent au minimum trois choses : les approches systémiques font mieux que les interventions ponctuelles ; l'action sur les témoins et sur les normes de groupe est décisive ; les programmes les plus explicites sur le consentement et la misogynie ont le mérite de traiter le problème à son niveau réel, même lorsqu'il est trop tôt pour en mesurer pleinement les effets statistiques.

Le problème n'est donc pas dans l'idée d'éduquer. Il est dans ce que nos systèmes politiques acceptent ou refusent d'éduquer. Former des enfants à reconnaître la tristesse d'un autre semble encore acceptable. Leur apprendre à identifier une domination masculine, une coercition sexuelle, une humiliation de genre ou une propagande antiféministe devient immédiatement plus conflictuel. Pourtant, c'est précisément là que se joue la prévention réelle.

Interdire TikTok ou éviter d'éduquer ?
Lorsqu'un gouvernement se montre plus à l'aise pour réglementer une plateforme que pour assumer un enseignement explicite du consentement, du respect des femmes et de la critique des masculinités toxiques, il ne choisit pas la protection la plus efficace. Il choisit la solution la moins politiquement coûteuse.

Interdire, filtrer, contrôler, retarder l'accès, tout cela peut parfois avoir une utilité partielle. Mais aucune digue technique ne remplacera une culture démocratique enseignée, répétée et incarnée. Aucun dispositif de contrôle ne remplacera ce que l'école doit pouvoir garantir à chaque enfant, y compris lorsque la famille ne peut pas, ne sait pas ou n'ose pas le transmettre : que son corps lui appartient, qu'un refus se respecte, que l'humiliation n'est pas de l'humour, qu'une fille n'est pas une cible légitime, qu'un garçon n'a rien à prouver par la domination et qu'il peut construire sa place autrement, qu'un groupe qui rit participe déjà.

Cela bouge pourtant. Lentement, inégalement, parfois sous des noms différents, parfois après des reculs ou des paniques morales, mais cela bouge. Des pays mettent désormais noir sur blanc ce que d'autres n'osaient formuler qu'à demi-mot : le consentement s'enseigne, la misogynie se nomme, les violences sexistes ne relèvent pas d'un simple déficit de politesse.

Il ne faut ni idéaliser ces mouvements ni les mépriser. Ils restent fragiles, contestés, inégalement appliqués. Mais ils disent au moins une chose : l'école n'est plus condamnée à ne parler que de discipline, de résultats et de contrôle. Elle peut aussi devenir un lieu où l'on apprend à ne pas dominer, à ne pas humilier, à ne pas confondre pouvoir et relation. Et dans le climat actuel, ce n'est déjà pas si peu.

Quelques sources
Fri for Mobberi : https://www.huffingtonpost.fr/life/article/contre-le-harcelement-a-l-ecole-une-institutrice-danoise-revele-les-secrets-des-cours-d-empathie_223316.html
Danemark, reportage TF1 : https://www.tf1info.fr/education/video-lutte-contre-le-harcelement-scolaire-comment-fonctionnent-les-cours-d-empathie-au-danemark-2272452.html
KiVa, présentation générale : https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22504790/
KiVa, essai contrôlé finlandais : https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21291444/
KiVa au Pays de Galles : https://link.springer.com/article/10.1007/s11121-020-01103-9
Programme Zero en Norvège : https://link.springer.com/article/10.1007/s11218-009-9096-0
Suède, sexualité, consentement et relations : https://www.skolverket.se/kompetensutveckling/stod-i-arbetet/sexualitet-samtycke-och-relationer
Suède, profil d'éducation à la sexualité : https://education-profiles.org/europe-and-northern-america/sweden/~comprehensive-sexuality-education
Angleterre, guidance RSHE 2025 : https://www.gov.uk/government/news/misogynistic-myths-kicked-out-of-classrooms-to-protect-children
Angleterre, texte de guidance : https://assets.publishing.service.gov.uk/media/6970e7e67e827090d02d42e0/Relationships_education_relationships_and_sex_education_and_health_education_-_statutory_guidance.pdf
France, ABCD de l'égalité : https://www.lot.gouv.fr/Actions-de-l-Etat/Egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes/Egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes/ABCD-de-l-egalite
France, mise en perspective de l'ABCD : https://journals.openedition.org/diversite/4349
France, programme EVAR / EVARS : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Programme%20d%E2%80%99%C3%A9ducation%20%C3%A0%20la%20vie%20affective%20et%20relationnelle%20%C3%A0%20l%E2%80%99%C3%A9cole%20maternelle%20et%20%C3%A9l%C3%A9mentaire.pdf

Extrait de blogs.mediapart.fr du 10.08.26