- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Présidentielle. Daniel Auverlot dans News Tank : quel que soit le résultat, l'éducation prioritaire restera un sujet épineux (article réservé aux abonnés)

2026-09-21T08:47:30Z

Une éducation prioritaire pas si prioritaire (Daniel Auverlot)
Analyse n°454128
« Quel que soit le gouvernement issu de l'élection présidentielle de 2027, le sujet de l'éducation prioritaire restera épineux », écrit Daniel Auverlot, administrateur de l'État, inspecteur général honoraire et ancien recteur, dans une nouvelle chronique pour News Tank
[...]
Extrait de education.newstank.fr du 18.09.26 (article réservé aux abonnés)

PISA 2005. L'une des raisons des bons résultats de l'Angleterre : l'aide aux très jeunes enfants des familles les plus pauvres ? (Les Echos)

2026-09-14T08:44:19Z

Classement Pisa sur le niveau des élèves : comment le Royaume-Uni a redressé la barre
Le Royaume-Uni se retrouve désormais dans le Top 10 du classement Pisa de l'OCDE sur le niveau des élèves de 15 ans. Les premières réformes datent des années Blair mais c'est le ministre de l'Education conservateur Michael Gove qui récolte le plus d'éloges.

[...] Les relativement bons scores anglais sont en partie attribués aux efforts de l'administration Blair à la fin des années 1990, avec ses écoles constituées en « académies » bénéficiant de davantage d'autonomie par rapport à l'administration centrale. Le New Labour est aussi crédité de la réussite de son programme « Sure Start » de 1999, un dispositif de soutien aux très jeunes enfants focalisés sur les familles les plus pauvres, qui n'existe plus aujourd'hui dans sa forme initiale.

Mais c'est Michael Gove, ministre de l'Education nationale sous le gouvernement de David Cameron au début des années 2010, qui recueille aujourd'hui le plus de lauriers pour la bonne performance de l'Angleterre, alors que l'Ecosse et le Pays de Galles, gouvernés par l'opposition, ne l'ont pas suivi. Il a d'abord élargi le mouvement d'autonomisation des écoles, notamment avec ses « free schools ».

Il a ensuite encouragé à mettre l'accent sur les sujets centraux comme l'anglais et les mathématiques en incitant l'inspection (l'Ofsted) à évaluer rigoureusement le niveau. L'Ecosse et le Pays de Galles ont privilégié les « savoir-faire » aux connaissances. Daisy Christodoulou, directrice éducation au sein de l'ed tech No More Marking, estime sur X que l'Angleterre a été « un des rares pays à ne pas succomber aux modes passagères » en matière pédagogique.

Importance du BEPC à l'anglaise
Une des grandes différences que constatent tous les Français vivant en Grande-Bretagne est que l'école primaire est essentiellement consacrée au bien-être de l'enfant dans son éveil à l'apprentissage - il n'y a pas de devoirs avant la sixième. En revanche, la pression monte très fort au collège avec un GCSE déterminant, contrairement au BEPC, son équivalent.

L'Angleterre grimpant surtout dans le classement parce que les autres régressent, personne ne nie outre-Manche qu'il y ait des marges de progression. L'accent que veut mettre l'administration travailliste sur les filières professionnelles, avec un projet de loi en cours d'examen, fait d'ailleurs consensus.

Les propos de la ministre de l'Education, Lucy Powell, sur « l'usine à examens » que serait devenu le système plutôt qu' « une usine à talents » suscite en revanche des inquiétudes. De même que l'idée de rendre moins prioritaires les mathématiques et l'anglais pour redonner du poids aux arts. Le Labour ne veut plus non plus soutenir le mouvement des « free schools », même si les conservateurs mettent en avant leurs bons résultats sur le critère de progrès entre le primaire et la fin du secondaire (« Progress 8 »).

L'administration Burnham a toutefois promis de protéger les acquis des réformes des quinze dernières années. « Ce qui a marché et qui a été profondément intégré par le corps enseignant, nous voulons nous en servir et le poursuivre », a dit Georgia Gould, secrétaire d'Etat aux écoles après la publication du classement Pisa.

Nicolas Madelaine (Correspondant à Londres)

Extrait de lesechos.fr du 10.09.26

Note de l'OZP Rappelons à ce propos que dès le milieu des années 60 avaient été créées en Angleterre les EPA (Educational Priority Areas) qui ont été à l'origine de la création des ZEP en France.
Lire le témoignage d'Alain Bourgarel, fondateur de l'OZP
Voir aussi :
– page 5 de son entretien avec la Revue de l'Iréa (page 5)
– La fiche de Wikipedia

L'autre facteur mis en valeur par l'article des Echos, l'autonomie des établissements, est beaucoup plus problématique aux yeux de l'OZP.

Niveau scolaire des élèves et politiques de l'enseignement : une sélection d'une quinzaine de rapports sur le site Vie publique depuis 2005

2026-09-11T08:32:35Z

Niveau scolaire des élèves et politiques de l'enseignement

Quelques jours après la rentrée scolaire 2026, deux publications alertent sur le niveau scolaire des élèves en France. Le Haut Commissariat à la stratégie et au Plan souligne des performances éloignées des standards européens, notamment en mathématiques et en sciences. L'édition 2025 du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), publiée le 8 septembre, montre une baisse des scores des élèves scolarisés en France par rapport à 2022 de 16 points en mathématiques et de 18 points en compréhension de l'écrit. Pourtant, la lutte contre l'échec scolaire et le décrochage des élèves figure dans les priorités de la politique de l'enseignement depuis de nombreuses années.

Niveau scolaire : éléments de diagnostic et propositions
Rapport
2 septembre 2026

Le temps d'enseignement perdu par les élèves au collège
Rapport
8 janvier 2026

L'enseignement primaire : Une organisation en décalage avec les besoins de l'élève
Rapport
21 mai 2025

L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Rapport
7 mai 2025

Mise en place des groupes de besoins en français et mathématiques au collège
Rapport
18 juin 2025

Réussite à l'École, réussite de l'École
Rapport
22 juillet 2024

Analyse d'un système de prévention et de lutte contre le décrochage scolaire : la démarche TDO (tous droits ouverts)
Rapport
20 novembre 2023

Suivi du Plan mathématiques
Rapport
29 avril 2022

La place des mathématiques dans la voie générale du lycée d'enseignement général et technologique - Étude et propositions du comité de consultation
Rapport
22 mars 2022

L'organisation, le fonctionnement et l'évaluation des effets des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté
Rapport
5 janvier 2022

Les évaluations nationales du second degré (sixième et seconde)
Rapport
28 juillet 2020

Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée
Rapport
28 novembre 2016

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire
Rapport
14 janvier 2014

L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves
Rapport
12 mai 2010

Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école
Rapport
2 octobre 2005

Extrait de vie-publique.fr de septembre 2026

Parole d'une IEN dans sa mission d'accompagnement des enseignants débutants en EP (Votre parole est prioritaire, CAREP Créteil, 2026)

2026-09-09T08:37:50Z

Entretien avec Céline Poisson, inspectrice de l'Education nationale
Durée : 00:30:45

Dans cet entretien, enregistré le 29 juin 2026, Céline Poisson, inspectrice de l'Education nationale, dans le département du Val de Marne et en charge par ailleurs du pôle Egalité des Chances, revient dans cet entretien sur son parcours professionnel qui l'a menée de la salle de classe aux fonctions qu'elle occupe actuellement. D'aussi loin qu'elle se souvienne, cette fille d'enseignants a toujours voulu devenir "maîtresse", ce qu'elle est devenue en 2001, en faisant ses débuts dans le métier en éducation prioritaire. Elle évolue progressivement dans ses missions, devenant conseillère pédagogique de circonscription, puis coordonnatrice. C'est tout naturellement qu'elle s'oriente vers le concours d'inspectrice, portée par son ambition pour les élèves et son désir d'accompagner au plus près les enseignants. Elle explique dans cet entretien de quelle façon, au fur et à mesure de ses expériences professionnelles, elle a progressivement pris de la hauteur sur les tenants et les aboutissants du métier d'enseignant. Cette prise de hauteur l'a amenée à considérer avec bienveillance et exigence les enseignants qu'elle accompagne au quotidien, notamment ceux qui débutent en éducation prioritaire, essayant de les amener à reconsidérer, pour certains, les préjugés qui biaisent leur compréhension des dynamiques relationnelles entre l'école et les familles notamment.

Extrait de podeduc.apps.education.fr du 01.07.26

Sauts de classe à l'école élémentaire : une pratique sociale et institutionnelle, par Hector Girard (article de la RFP, sept. 2026)

2026-09-07T08:19:28Z

Quand la scolarité s'accélère : l'enracinement social et institutionnel des passages anticipés
Par Hector Girard
Revue Française de Pedagogie, septembre 2026
Pages 49 à 66

Résumé
En prenant pour objet les passages anticipés (ou sauts de classe) réalisés au cours de l'école élémentaire, cet article analyse l'avance scolaire comme un fait social et institutionnel plutôt que comme la simple manifestation de capacités cognitives exceptionnelles. À partir de l'exploitation secondaire de données issues de la statistique publique, il montre que l'accélération des scolarités constitue une pratique socialement située, à laquelle les différentes fractions de l'espace social ont un accès inégal selon les ressources dont elles disposent pour obtenir cette dérogation à l'ordre temporel ordinaire des carrières scolaires. L'avance scolaire apparaît ainsi comme le produit conjoint d'aptitudes socialement héritées, de pratiques familiales spécifiques et de configurations territoriales et institutionnelles particulières.

Extrait de shs ?cairn.info de septembre 2026

Le sommaire du numéro

Varia
Revue française de pédagogie
2025/4 n° 229

ENS Éditions, 177 pages

Sommaire

Pages 9 à 32
Les usages scolaires du yoga en EPS : entre « corps sensible » et « corps performant ». Socialisations, appropriations et transpositions didactiques

Par Lucie Forté, Myriam Jacolin-Nackaerts, Hélène Brunaux et Émilie Salaméro
Pages 33 à 47
Mobilisation improbable sous le régime de la laïcité, les ressorts d'une protestation lycéenne
Par Julien Garric

Pages 49 à 66
Quand la scolarité s'accélère : l'enracinement social et institutionnel des passages anticipés
Par Hector Girard

Pages 67 à 87

Quelle(s) pédagogie(s) au lycée professionnel ? Prescriptions institutionnelles, consensus et diversité des pratiques liées aux profils enseignants
Par Noémie Olympio, Caroline Hache et Éric Tortochot

Pages 89 à 103
Régénérer les élites par l'enseignement moral dans les lycées et collèges ? L'échec d'une réforme inspirée de l'éducation nouvelle (1944-1948)
Par Yves Verneuil

Positions, débats et controverses
Pages 107 à 123
Dans quelle mesure la science peut-elle guider les politiques éducatives ? Réflexions à partir de l'ouvrage The Dyslexia Debate
Par Stanislas Morel

Note de synthèse
Pages 127 à 168
Pratiques d'enseignement en classes à plusieurs cours : un regard international
Par Marie Gabriel

Notes critiques
Pages 169 à 172
Compte rendu
Coppe Thibault, Baye Ariane & Galand Benoit (dir.). Transformer les pratiques en éducation. Quelles recherches pour quels apports ?
Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2024, 226 p.
Par Julien Netter

Pages 172 à 173
Compte rendu
Garric Julien. La fabrique quotidienne du décrochage. Aux portes de la classe
Paris : PUF, 2024, 264 p.
Par Pierre-Yves Bernard

Pages 174 à 175
Compte rendu
Montmasson-Michel Fabienne. Petite histoire de la maternelle
Paris : La Dispute, 2025, 240 p.
Par Ariane Richard-Bossez

Pages 175 à 177
Compte rendu
Plaisance Éric. De la raison inclusive à une éthique de la reconnaissance. Défis internationaux des politiques et pratiques d'éducation inclusive
Toulouse : Érès, 2025, 168 p.
Par Philippe Mazereau

Page 179
Article de revue
La revue a reçu…

Date de parution : 28/08/2026
Date de mise en ligne : 02/09/2026

Littérature. La solitude des professeurs est infinie, roman, par Yannick Haenel [longtemps enseignant en banlieue], Gallimard, août 2026

2026-09-07T08:17:03Z

Yannick Haenel
La solitude des professeurs est infinie
Collection Blanche
Gallimard
Parution : 20-08-2026
Présentation

Jean Deichel, jeune professeur de français, fait son stage dans un collège de la banlieue parisienne. La nuit, il loge dans un club de tennis à Deuil-la-Barre ; le jour, il découvre les difficultés du métier en même temps que ses joies profondes, la violence de l'École en même temps que sa beauté.
Jean est aussi un poète ivre d'aventure, attentif à trouver la lumière de la « vraie vie » au cœur du quotidien le plus gris : dans des jardins réels ou rêvés, au bord d'un lac, lors d'évasions à Pompéi et à Tarquinia, mais surtout dans la grâce fragile d'un cours réussi.
Entre réalité politique et mystère existentiel, la vie des profs est un roman.

Extrait de gallimard.fr du 20.08.26

Si Yannick Haenel est comme le héros récurrent de ses livres, on ne doit pas s'ennuyer avec lui. Jean Deichel est le genre de type à s'écraser dans les cadeaux au pot de départ d'une collègue prof en dansant le rock, à hurler de bonheur quand un élève retient un poème de Gérard de Nerval… Deichel, c'est moi en mieux et en pire, en plus illuminé, reconnaît Yannick Haenel.

Jean Deichel prend différents visages au fil des livres, chômeur anarchiste dans « Les Renards pâles », voyageur sans attaches dans « Cercle », scénariste loser dans « Tiens ferme ta couronne » (prix Médicis 2017). « La solitude des professeurs est infinie », brillant roman présélectionné pour le Goncourt 2026, le voit évoluer comme prof de collège débutant en région parisienne. Ce que fut Yannick Haenel dans les années 1990.

L'écrivain de 58 ans, qui habite Montreuil en Seine-Saint-Denis, [a enseigné en banlieue de Mantes-la Jolie (Yvelines) à Villiers-le-(Val-d'Oise)]

Extrait de ouest-france.fr du 06.09.26

B* La Réunion. Actes du séminaire Éducation prioritaire sur le thème "Faire du plurilinguisme un levier de persévérance scolaire" (21 mai 2026)

2026-09-04T09:11:13Z

Actes du séminaire Éducation prioritaire
Lycée Vue Belle, Saint-Paul — 21 mai 2026

Notre école au défi du plurilinguisme : Faire du plurilinguisme un levier de persévérance scolaire
Ce que le séminaire du 21 mai 2026 change pour nos pratiques de pilotage

Document rédigé par

Philippe CHATONNAY, IA-IPR Correspondants académiques pour l'Éducation prioritaire
David MEGRET , IEN Référent départemental pour l'Éducation prioritaire
Sangari TIROUGNANASAMBANDAME Conseillère éducation prioritaire et politique de la ville

Intervenants du séminaire

Directrice du CASNAV de La Réunion Viviane Ben Hamida
Personnels d'inspection LVR Nadège Cantalia-Tégali (excusée), Virginie Pfeifer
Équipe des Chargés.es de mission et référents LVR Laurence Daleau-Gauvin, Michèle Nebot, Thomas Nalem, Isabelle Testa

Note liminaire
Ces actes ne sont pas un compte rendu chronologique du séminaire. Ils en proposent une lecture orientée vers l'action, depuis le positionnement de la coordination académique EP. Leur destination est explicite : fournir aux pilotes de l'éducation prioritaire — IEN, IA-IPR, personnels de direction et coordonnateurs de l'éducation prioritaire — des éléments de compréhension et des leviers opérationnels pour faire entrer le plurilinguisme au cœur des projets de réseaux REP/REP+ à la rentrée 2026.

Le séminaire a réuni le 21 mai 2026, au Lycée Vue Belle (Saint-Paul), les pilotes et coordonnateurs EP de l'académie. Il a articulé une conférence de Viviane Ben Hamida, directrice du CASNAV, et de deux ateliers pilotés par Nadège Cantalia-Tégali, IEN et Viriginie Pfeifer, IA-IPR conduits par les équipes 1D et 2D de la mission académique LVR. Les documents des intervenants sont disponibles en annexe.

1. Pourquoi ce séminaire : une question de pilotage, pas seulement de pédagogie

La réalité sociolinguistique de La Réunion n'est pas une donnée de contexte parmi d'autres. C'est une condition structurelle de l'activité scolaire dans chacun de nos réseaux. Les élèves de nos REP et REP+ grandissent dans des environnements où coexistent le créole réunionnais, le français, et souvent d'autres langues familiales : shimaoré, malgache, tamoul, gujarati, hindi, mandarin, arabe, pour les populations les plus représentées dans nos établissements.
Cette réalité est bien connue. Ce qui a changé avec ce séminaire, c'est la proposition adressée aux pilotes, formulée sans détour à l'occasion de ce séminaire : il s'agit de passer, dans nos institutions, d'une posture d'acceptation des langues à une posture de valorisation des langues.
En effet, les recherches en didactique et en sociolinguistique nous montrent que le plurilinguisme est un levier puissant pour faire progresser les élèves. Reconnaître et valoriser la langue maternelle ou la langue de socialisation d'un élève, c'est lui offrir un point d'appui pour construire ses apprentissages, notamment en français. C'est aussi un moyen de renforcer son estime de soi, sa confiance, et donc son engagement dans les apprentissages. Ainsi au-delà des progrès académiques, nous sommes convaincus que le plurilinguisme joue un rôle clé dans le climat scolaire.
A travers ce prisme du plurilinguisme conçu comme un levier de persévérance scolaire, ce séminaire nous engage à repenser le projet du réseau d'éducation prioritaire, la relation aux familles, la formation des équipes, les pratiques d'observation et d'inspection.

Le cadre de référence : ce que les textes autorisent et prescrivent

– Article 75-1 de la Constitution française : les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France.
– Article L312-10 du Code de l'éducation : l'enseignement des langues et cultures régionales est favorisé dans les régions où elles sont en usage, et peut être proposé tout au long de la scolarité.
– BO n° 47 du 16 décembre 2021 : l'enseignement des langues régionales participe à la construction du citoyen, à la transmission des valeurs de la République et à la réussite des élèves.
– Plan stratégique académique 2025-2029,

Priorité 2 : s'emparer de la démarche contrastive comme outil d'amélioration des résultats en français, en mathématiques et en éducation prioritaire.
Priorité 4 : Une école ancrée dans la société et rayonnant dans l'océan Indien
Action 23 : Poursuivre la valorisation du créole dans les écoles et les établissements pour une meilleure connaissance et prise en compte du contexte territorial dans les apprentissages

2. Plurilinguisme et persévérance : les fondements pour piloter autrement

2.1 Multilingue / plurilingue : une distinction qui change le regard
Le séminaire a posé d'emblée une distinction conceptuelle utile aux pilotes, car elle conditionne la manière d'analyser un réseau, une école, une classe.
Un espace est multilingue quand plusieurs langues y coexistent. La Réunion est multilingue — et nos réseaux EP sont parmi les plus multilingues de l'île, avec des concentrations de familles mahoraises (shimaoré), malgaches, tamoules, gujaraties dans certains secteurs.
Un individu est plurilingue quand il dispose, à des degrés divers, de plusieurs langues dans son répertoire. C'est le cas de la très grande majorité de nos élèves. Ce plurilinguisme n'est pas un handicap : c'est un capital langagier et culturel, au sens du CECRL, que l'École peut choisir d'ignorer ou de mobiliser.
Piloter en comprenant cette distinction, c'est regarder différemment les données de réseau : un taux élevé d'élèves allophones ou créolophones ne peut être considéré comme un facteur de difficulté, c'est d'abord une ressource pédagogique si les équipes sont outillées pour la mobiliser.

2.2 Le consensus scientifique : trois chaînes causales que le pilotage doit activer
Le CASNAV a présenté les résultats consolidés de la recherche en sociolinguistique éducative, formulés en trois propositions enchaînées qui témoignent du lien entre plurilinguisme et persévérance scolaire :
– Quand les langues de l'enfant sont reconnues à l'école, l'enfant s'engage plus volontiers dans les langues enseignées. La reconnaissance est une condition d'entrée dans les apprentissages.
– Quand les langues de l'enfant sont valorisées et que les liens entre les langues sont travaillés avec lui, le bi/plurilinguisme se développe mieux. La valorisation n'est pas un supplément culturel — c'est un levier cognitif.
– Quand les parents maintiennent leur(s) langue(s) dans leurs échanges avec leurs enfants et quand les enseignants valorisent ces langues familiales, le développement plurilingue est optimal. Cela implique une coéducation qui intègre la dimension linguistique.
Ces trois chaînes causales définissent trois niveaux d'action : la posture enseignante en classe, le projet pédagogique de l'école / de l'établissement ou du réseau, et la relation aux familles. Le pilote intervient sur les trois niveaux.

2.3 Portrait de l'élève créolophone réunionnais : un élève plurilingue, capacitaire
Le document LVR présenté en séminaire propose une formulation qui doit devenir un repère de pilotage : pour de nombreux élèves de nos réseaux, le français scolaire fonctionne comme une langue seconde, avec des écarts réels entre la langue de la maison et la langue de l'École.
Ces écarts ne sont pas des manques. Ils sont les effets normaux et prévisibles d'une situation de contact de langues. Les interférences entre créole et français (lexicales, syntaxiques, phonologiques) ne signalent pas un déficit cognitif — elles signalent une compétence plurilingue en construction qui, mal accompagnée, produit des erreurs récurrentes, et bien accompagnée, produit des compétences métalinguistiques supérieures.
C'est précisément ce que l'EFMC — Enseignement du Français en Milieu Créolophone — vise à outiller : enseigner le français en travaillant explicitement les zones de friction entre les deux systèmes linguistiques

3. Les dispositifs : ce que chaque pilote doit savoir de leur articulation

Le séminaire a présenté l'offre institutionnelle dans sa diversité. Pour les pilotes, ce qui importe n'est pas la description exhaustive de chaque dispositif, mais la compréhension de leur complémentarité — et la conscience que leur articulation ne se fait pas automatiquement : elle se construit au niveau du réseau.

Dispositif
– UPE2A / CASNAV
Élèves allophones nouvellement arrivés (dont élèves mahorais avec dispositifspécifique). Test de positionnement, prise en charge 1-2 ans. 30 bases UPE2A, 20 au 1er degré.
30 bases à La Réunion. Vérifier la couverture de son réseau. L'UPE2A n'est pas un sas — c'est une passerelle. L'inclusion en classe ordinaire est l'horizon dès le premier jour.
– LVR 1D (Langue Vivante Régionale)
Le créole réunionnais comme objet d'enseignement et vecteur culturel à l'école primaire. 579 enseignants habilités, +8 000 élèves bénéficiaires, 231 écoles engagées, 56 classes bilingues.
Connaître le taux de couverture LVR dans ses écoles. Identifier les enseignants habilités. Encourager
l'extension de l'habilitation. Les classes bilingues (19 parcours) méritent d'être valorisées dans les projets de réseau. Des ressources (projets et séquences) pédagogiques disponibles en ligne sur le site de l'académie.
– LVR 2D (Collège /Lycée)
LVB, LVC, spécialité LLCR au lycée. 32 collèges avec LVR, DNB valorisant la langue régionale (5 min. sur l'oral). 227 élèves au DNB, 358 au BTS.
Assurer la continuité LVR 1D → 2D dans les parcours bilingues. La LVR au DNB est un levier de valorisation concret pour les élèves de REP.
Des ressources (projets et séquences) pédagogiques disponibles en ligne sur le site de l'académie.
– EFMC
Enseignement du Français en Milieu Créolophone — ce n'est PAS un enseignement du créole. C'est un dispositif d'enseignement du français qui s'appuie sur la langue première des élèves comme ressource pour réduire les interférences et renforcer la maîtrise syntaxique et textuelle.
L'EFMC concerne tous les enseignants, pas seulement les habilités LVR. Sa mise en œuvre nécessite une
sensibilisation à la langue et à la culture. C'est un outil de formation d'équipe, pas un dispositif individuel.
L'EAMC enseignement de l'anglais en milieu créolophone est aussi une possibilité à ne pas négliger.
– OEPRE
Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants. Ateliers langue et culture françaises, compréhension du monde scolaire, préparation à l'emploi. 187 parents diplômés DELF en 2025.
L'OEPRE est un levier de coéducation plurilingue. Il agit sur la relation école- famille dans sa dimension linguistique. Sa présence dans les réseaux EP est inégale — la rentrée 2026 est l'occasion
de l'étendre

4. Ce que le séminaire change pour le pilotage : quatre leviers

Chaque levier est formulé comme une question d'action adressée aux pilotes. Il ne s'agit pas de prescriptions uniformes, mais de directions de travail que chaque réseau peut s'approprier selon son contexte.

– Levier 1 — La cartographie langagière : un outil de pilotage, pas seulement de classe
Le CASNAV a présenté la cartographie langagière comme un outil de classe : recenser les langues parlées à la maison pour reconnaître les répertoires des élèves. Les ateliers en ont montré les usages pédagogiques concrets.
Mais cet outil a une dimension de pilotage que le séminaire n'a pas complètement explicitée, et que nous voulons nommer ici. Un réseau qui connaît réellement le répertoire linguistique de ses familles peut :

adapter son projet de réseau aux réalités sociolinguistiques de son territoire plutôt qu'à des catégories génériques ;
cibler ses alliances éducatives (associations de quartier, structures culturelles, partenaires de l'OEPRE) en fonction des communautés présentes ;
mesurer l'écart entre ce répertoire et les pratiques déclarées des équipes, et en faire un point d'appui pour la formation ;
identifier les écoles ou classes où la cartographie n'existe pas encore, et en faire un objectif de premier trimestre.

Question pour la rentrée : dans combien d'écoles de mon réseau existe-t-il une cartographie langagière ? Existe-t-elle dans le collège de mon réseau ? Est-elle utilisée en conseil de cycle, en conseil de maîtres, en conseil pédagogique, dans les échanges avec les familles ?

– Levier 2 — La posture institutionnelle : de l'acceptation à la valorisation
La formulation partagée par les participants est l'élément le plus exigeant du séminaire pour les pilotes : l'enjeu réside dans le passage de l'institution d'une posture d'acceptation des langues à une posture de valorisation des langues.
La posture d'acceptation est la norme implicite dans beaucoup de nos établissements : on tolère que les élèves parlent créole dans la cour, on comprend que les parents s'expriment en shimaoré lors des réunions, on admet que le créole est la langue de l'affectivité. Mais ces langues gagneraient à être davantage convoquées comme ressources dans l'acte d'apprendre.
La posture de valorisation est différente : elle suppose que les langues des élèves soient explicitement reconnues dans les projets d'école et de réseau, que les pratiques enseignantes les mobilisent, que les familles soient encouragées à maintenir leur(s) langue(s) dans les échanges avec leurs enfants, et que cette dimension soit visible dans les documents institutionnels des réseaux.
Cette bascule ne se fait pas en classe si elle n'est pas portée par le pilotage. Elle suppose :

que les projets de réseau REP/REP+ nomment explicitement le plurilinguisme comme levier
et non comme facteur de difficulté ;
que les lettres de mission des coordonnateurs intègrent un volet langues et plurilinguisme ;
que les animations pédagogiques de réseau mobilisent les apports du séminaire ;
que les inspections et visites de classe intègrent la dimension plurilingue comme objet d'observation à part entière.

Question pour la rentrée : le projet de réseau mentionne-t-il le plurilinguisme ? Si oui, est-ce comme donnée de contexte (acceptation) ou comme levier pédagogique (valorisation) ?

– Levier 3 — L'enseignant accrocheur en contexte plurilingue : ce que l'inspection peut valoriser
Le séminaire a identifié quatre gestes professionnels attendus de l'enseignant qui intègre le plurilinguisme dans sa pratique :

Construire la carte langagière de sa classe et déconstruire les préjugés sur les langues et les cultures.
Adapter sa posture en s'intéressant aux langues et cultures de ses élèves, et en les mobilisant dans les situations d'apprentissage.
Proposer des activités d'éveil aux langues et des séances de didactique intégrée (démarche contrastive créole/français, EFMC).
Inclure un volet multilingue et interculturel dans toute séquence d'apprentissage, quelle que soit la discipline.

Pour les personnels d'inspection et de direction, ces gestes ne sont pas hors-sol : ils s'observent, ils s'échangent en conseil de cycle, ils se forment. La question est de savoir si nos grilles de lecture des pratiques les rendent visibles.
Un enjeu particulier mérite attention : l'EFMC ne peut pas se mettre en place sans une sensibilisation préalable à la langue et à la culture créole réunionnaise. Ce n'est pas un outil qu'on applique — c'est une démarche qui suppose une conscience métalinguistique de l'enseignant lui- même. Le pilote doit s'assurer que la formation précède ou accompagne l'injonction.
Question pour la rentrée : les critères d'observation des pratiques que j'utilise lors de mes visites permettent-ils d'identifier et de valoriser les gestes professionnels plurilingues ? Qu'est-ce que je vois quand un enseignant mobilise la langue première d'un élève comme ressource d'apprentissage ?

– Levier 4 — La coéducation plurilingue : mobiliser les familles autrement
Le séminaire a mis en évidence que la persévérance scolaire en contexte plurilingue n'est pas une affaire scolaire seule. Elle suppose une coéducation qui intègre la dimension linguistique et culturelle des familles.
Le consensus scientifique est clair : les enfants dont les parents maintiennent leur(s) langue(s) dans les échanges familiaux développent de meilleures compétences plurilingues — et une meilleure maîtrise du français scolaire. Cela signifie que nous devons cesser de donner aux familles le conseil implicite (ou explicite) de parler français à la maison. C'est contre-productif. La richesse linguistique familiale est un capital, pas une concurrence.
Deux dispositifs ont été présentés comme leviers de coéducation plurilingue :

L'OEPRE (Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants) — ateliers animés dans les établissements, qui permettent aux parents allophones d'accéder aux codes de l'école française, d'obtenir une certification DELF (187 parents diplômés en 2025), et de se sentir reconnus comme partenaires. Son déploiement dans les réseaux EP doit être une priorité.
Les sacs à histoires et projets sur mesure — dispositifs plus souples, adaptables à chaque école, qui permettent aux familles de s'impliquer dans le rapport à la langue et à la lecture depuis leur propre répertoire culturel.

Question pour la rentrée : quels réseaux ne disposent pas encore d'OEPRE ? Quelles alliances éducatives pourraient soutenir le déploiement de ces dispositifs à la rentrée 2026 ?

5. Ce que chaque acteur peut faire dès la rentrée

Le plurilinguisme comme levier d'accrochage scolaire ne relève pas d'une fonction unique. C'est un chantier collectif, dont chaque acteur de la communauté EP peut prendre sa part selon son positionnement. Nous proposons ci-dessous une lecture différenciée, sans exhaustivité, des suites possibles du séminaire.

Coordonnateurs de réseau REP/REP+ — Porter des projets accrocheurs
Le coordonnateur est le premier artisan de la traduction du séminaire en actes. Sa position d'interface entre le pilotage et les équipes fait de lui l'acteur le mieux placé pour :

Proposer un temps de présentation des apports du séminaire lors de la première
réunion de réseau de la rentrée, en appui sur ces actes et sur les documents des intervenants.
Initier ou étendre la cartographie langagière dans les écoles et classes du réseau, en en faisant un outil de projet et non un exercice isolé.
Identifier les enseignants habilités LVR dans le réseau et les valoriser comme ressources pour leurs collègues non habilités.
Proposer un projet de réseau qui mobilise explicitement le plurilinguisme : semaine des langues, projet DANGADZO ou équivalent, sacs à histoires multilingues, mise en voix de récits en créole.
Contribuer au déploiement ou au renforcement de l'OEPRE dans les établissements du réseau, en lien avec le chef d'établissement ou le directeur d'école.

Formateurs de l'éducation prioritaire — Mobiliser les apports pédagogiques et didactiques
Les formateurs EP ont un rôle clé dans la traduction des apports conceptuels et didactiques du séminaire en pratiques de formation. Le séminaire leur fournit plusieurs ressources
directement mobilisables :

La distinction multilingue/plurilingue et le schéma CECRL (capital langagier + capital culturel = répertoire de l'acteur social) comme cadre de référence pour des séquences de formation.
Les activités expérientielles du CASNAV (énoncé mathématique en langues étrangères, jeu DANGADZO) comme déclencheurs en formation d'équipe : faire vivre la situation de l'élève allophone ou créolophone pour déplacer le regard des enseignants.
La démarche EFMC et les exemples de faux amis et d'interférences syntaxiques (présentés en atelier LVR) comme supports de formation à la didactique contrastive, accessibles à tous les enseignants du premier degré.
Le consensus scientifique sur la reconnaissance et la valorisation des langues comme ancrage théoriquement solide pour des formations sur le climat de classe et l'accrochage scolaire.
Un enjeu particulier pour les formateurs : articuler les apports du plurilinguisme avec les priorités des plans de formation REP/REP+ — maîtrise du français, lecture, résolution de problèmes. Ce n'est pas un champ séparé, c'est une entrée transversale

Pilotes de réseau (IEN, IA-IPR, personnels de direction) — Impulser et valoriser
Les pilotes ont la responsabilité de créer les conditions institutionnelles dans lesquelles la valorisation du plurilinguisme devient possible et visible dans les projets de réseau. Celasuppose des actes concrets :

Inscrire le plurilinguisme comme axe du projet de réseau REP/REP+ à la rentrée 2026, avec des indicateurs de suivi mesurables (nombre d'écoles avec cartographie langagière, nombre de classes intégrant un volet LVR ou EFMC, nombre d'actions de coéducation plurilingue).
Organiser un temps d'échange entre enseignants habilités LVR et enseignants non habilités dans le cadre des formations de réseau, pour valoriser les compétences existantes et les diffuser.
Solliciter le CASNAV pour un accompagnement de réseau (formation EFMC, soutien à la cartographie langagière, dispositifs OEPRE et sacs à histoires).
Valoriser les pratiques plurilingues existantes dans les réseaux, en les rendant visibles dans les communications institutionnelles et les lettres de rentrée.
Veiller à ce que le passage à la posture de valorisation soit accompagné et non prescrit à sec : la bascule suppose une formation qui précède ou accompagne l'injonction.

6. Questions ouvertes pour la rentrée

Des actes honnêtes disent aussi ce que le séminaire n'a pas résolu. Ces questions reliant plurilinguisme et persévérance scolaire méritent d'être posées en réseau à la rentrée, sans attendre des réponses clés en main.

– Comment mesurer l'impact du plurilinguisme sur la réussite des élèves EP ?
Le consensus scientifique est solide sur les effets de la valorisation des langues. Mais dans nos réseaux, nous n'avons pas d'indicateurs académiques fins sur l'impact des pratiques plurilingues sur les résultats des élèves. Le PSA 2025-2029 prévoit une fiche action dédiée à l'évaluation des dispositifs LVR sur la réussite scolaire — comment nos réseaux EP peuvent-ils contribuer à cette évaluation et en bénéficier ?

– Comment articuler priorité aux savoirs fondamentaux et démarche plurilingue ?
L'éducation prioritaire porte une priorité absolue sur la maîtrise du français et des mathématiques. Le PSA 2025-2029 l'affirme lui-même : la démarche contrastive est un outil d'amélioration des résultats en français et en mathématiques. Mais dans les pratiques, la tension existe : comment s'assurer que l'entrée plurilingue ne soit pas vécue comme un détour coûteux en temps, mais comme un accélérateur d'apprentissage ? C'est un enjeu de formation et de preuve par l'exemple.

– Quelle formation pour les enseignants non habilités LVR ?
579 enseignants sont habilités LVR dans le premier degré dans l'académie — mais il y en a des milliers qui ne le sont pas et qui accueillent chaque jour des élèves plurilingues dans leurs classes ordinaires. L'EFMC est un outil pour tous les enseignants, mais sa mise en œuvre suppose une sensibilisation que la formation initiale n'assure pas toujours. Comment le plan de formation académique et les plans de formation de réseau peuvent-ils répondre à ce besoin à la rentrée 2026 ?

– Quelle sensibilisation au plurilinguisme des cadres nouvellement nommés.es dans l'académie ?
Ce séminaire lui-même pose une question en miroir : il s'adresse à des pilotes EP qui, pour la plupart, ont une connaissance acquise du contexte sociolinguistique réunionnais. Mais la mobilité des cadres renouvelle régulièrement ces collectifs. Des IEN, des IA-IPR, des chefs d'établissement arrivent chaque année dans des réseaux dont ils ne maîtrisent pas encore les codes linguistiques et culturels. Il serait illusoire d'attendre que chacun construise seul, par immersion progressive, une compréhension suffisante du plurilinguisme réunionnais pour en faire un levier de pilotage. La coordination académique EP, en lien avec le CASNAV et la mission LVR, pourrait proposer un module de sensibilisation dédié aux cadres nouvellement nommés — court, ancré dans les réalités de terrain, adossé aux textes et aux dispositifs existants — pour que le changement de regard sur les langues ne dépende pas du seul hasard des parcours individuels.

Pour conclure
Le séminaire du 21 mai 2026 a posé une formule qui doit rester dans nos esprits : "Une langue qu'on respecte, c'est un élève qu'on reconnaît." C'est la phrase d'ouverture de l'équipe de la mission académique LVR. Elle dit l'essentiel.
Faire du plurilinguisme un levier d'accrochage scolaire, ce n'est pas ajouter un dispositif de plus à des équipes déjà surchargées. C'est changer le regard sur ce que les élèves apportent à l'école, et construire les conditions pour que ce capital soit mobilisé plutôt qu'ignoré.
Ce changement de regard est d'abord institutionnel. Il commence dans les projets de réseau, dans les lettres de rentrée, dans les pratiques d'inspection, dans les formations d'équipe. Il commence, en un mot, par nous.

Ressources et annexes

Les diaporamas supports de la présentation et des ateliers du séminaire sont disponibles auprès de la coordination académique EP et accessibles depuis le site de l'académie de La Réunion, rubrique « pilotage de l'Éducation prioritaire ».
Diaporamas des intervenants

L'autonomie des établissements publics d'enseignement secondaire en France, de l'Ancien Régime à nos jours (dossier de la revue Histoire de l'éducation, septembre 2026)

2026-09-04T08:49:44Z

L'autonomie des établissements publics d'enseignement secondaire en France, de l'Ancien Régime à nos jours
Dossier coordonné par Yves Verneuil
Histoire de l'éducation
2026/1 n° 165
ENS Éditions, 264 pages

Sommaire
Pages 9 à 24
Article de revue
L'autonomie des établissements secondaires : perspectives historiques sur un débat récurrent
Par Yves Verneuil

Pages 25 à 55
Article de revue
Le bal des tutelles. L'autonomie disputée des collèges d'humanités en France du xvie au xviiie siècle
Par Boris Noguès

Pages 57 à 89
Article de revue
Accorder davantage d'autonomie aux établissements secondaires en France. État des lieux d'après l'enquête parlementaire de 1899
Par Jean-François Condette

Pages 91 à 124
Article de revue
L'autonomie des lycées et collèges en question de 1977 au décret de 1985
Par Yves Verneuil

Pages 125 à 155
Article de revue
Quelle autonomie dans les établissements classés en éducation prioritaire (1982-2005) ?
Par Lydie Heurdier

Pages 157 à 186
Article de revue
L'autonomie au lycée autogéré de Paris (1982-2002)
L'aboutissement d'une demande sociale, pédagogique et politique, et le début des contradictions
Par Delphine Patry et Xavier Riondet

Sources, ressources et analyses
Pages 189 à 202
Article de revue
Le séminaire « Télévision, école et société (1965-1985) ». Quels usages des archives télévisuelles en histoire de l'éducation ?
Par Jérôme Krop et Xavier Riondet

Actualités de la recherche internationale
Pages 205 à 209
Article de revue
Cinquante ans de History of Education. Historiographies mondiales et nouveaux agendas de recherche
Autour de : Heather Ellis, Mark Freeman, Stephanie Olsen (dir.), « Histories of education in the past, present and future : Trends and intersections », History of Education, vol. 52, no 2-3, 2023.
Par Damiano Matasci

Pages 211 à 235

Article de revue
An Overview of Chinese Educational Historiography : Key Themes, Methodological Shifts, and Emerging Trends (2000-2025)

Par Li Lin

Comptes rendus et notes critiques
Pages 237 à 239
5 minutes
Compte rendu
BÉTHOUART (Bruno) et POUCET (Bruno) (dir.), La laïcité : enracinements, enjeux et perspectives
Les Cahiers du littoral, no 23, 2025, 357 p.
Par Yves Verneuil

Pages 239 à 243
Compte rendu
CHARTIER (Anne-Marie), L'école et l'écriture obligatoire
Paris, Retz, 2022, 333 + XVI p. pour la version papier ; 948 p. pour la version ePub enrichie de développements, analyses et références bibliographiques
Par Clémence Cardon-Quint

Pages 243 à 247
Compte rendu
CHRISTEN (Carole), À l'école du soir. L'éducation du peuple à l'ère des révolutions (1815-1870)
Ceyzérieu, Champ Vallon, 2023, 362 p.
Par Jean-Noël Luc

Pages 247 à 250
Compte rendu
GRELON (André) et GROSSETTI (Michel) (dir.), L'espace scientifique français ( xviie- xxie siècle)
Paris, Classiques Garnier, coll. « Bibliothèque des sciences sociales », no 12, 2025, 680 p.
Par Stéphane Lembré

Pages 250 à 254
Compte rendu
NEMO (Philippe), L'Éducation nationale. Origines, apogée et déclin d'une idée
Paris, Presses universitaires de France, 2025, 298 p.
Par Yves Verneuil

Pages 254 à 255
Compte rendu
FANTIN (Emmanuelle) et TASSEL (Julien) (dir.), Quand l'enfance rencontre l'histoire. Imaginaires, représentations et savoirs
Rouen, Presses universitaires de Rouen et du Havre, coll. « Littérature de jeunesse et histoire », 2025, 260 p.
Par Guillemette Tison

Pages 256 à 259
Compte rendu
MONTMASSON-MICHEL (Fabienne), Petite histoire de la maternelle
Paris, La Dispute, 2025, 232 p.
Par Fabienne Serina-Karsky

Pages 259 à 261
Compte rendu
SEGUY (Jean-Yves) et ROLLIN (Eva), L'incroyable histoire de l'éducation
Paris, Les Arènes, 2024, 275 p.
Par Clémence Cardon-Quint

Date de parution : 09/07/2026
Date de mise en ligne : 09/07/2026

Extrait de shs.cairn.info de septembre 2026

Une vaste étude dans des écoles REP relativise les effets de l'éducation musicale sur la réussite scolaire (La Vie des idées)

2026-09-02T08:49:52Z

La musique fait-elle de bons élèves ?
Promesses et limites de l'éducation artistique et culturelle
par Philippe Coulangeon, Julie Pereira, le 1er septembre

Depuis une dizaine d'années, les programmes d'éducation musicale sont souvent justifiés par l'idée qu'ils pourraient favoriser les apprentissages scolaires. L'évaluation d'un programme d'apprentissage intensif du violon dans l'éducation prioritaire invite pourtant à nuancer ces attentes.

L'éducation artistique occupe aujourd'hui une place croissante dans les politiques éducatives françaises. L'éducation et la pratique musicales y sont particulièrement valorisées. De l'ambitieux « plan chorale » du ministère de l'Éducation nationale en 2017 au dispositif « Orchestre à l'École », visant à encourager la pratique musicale collective dans les établissements scolaires, les initiatives soutenues par les pouvoirs publics se sont multipliées, souvent en partenariat avec des institutions culturelles ou des fondations privées. L'objectif affiché dépasse la plupart du temps la seule ambition de démocratiser l'accès à la musique, mais entend aussi contribuer à la réussite scolaire et au bien-être des élèves.

Cette double promesse n'est pas nouvelle, popularisée notamment depuis une vingtaine d'années par les travaux du psychologue canadien Glenn Schellenberg sur les bienfaits cognitifs génériques de la pratique et de l'écoute musicale [1]. Les conclusions de ces travaux ont toutefois été ultérieurement nuancées par leur auteur lui-même. Dans une synthèse publiée en 2024, Schellenberg conclut ainsi que « les preuves que l'entraînement musical cause des bienfaits non musicaux sont faibles ou inexistantes » [2]. La musique continue pourtant d'être investie d'un pouvoir éducatif particulier : elle améliorerait la mémoire, l'attention ou encore les capacités d'apprentissage. Dans cette perspective, les programmes d'enseignement musical apparaissent non seulement comme des éléments de politique culturelle, mais aussi — et parfois davantage — comme des instruments potentiels de lutte contre l'échec scolaire.

Ces attentes sont particulièrement fortes lorsque les dispositifs visent les enfants issus de milieux populaires. L'accès aux pratiques artistiques est alors pensé comme une forme de compensation culturelle, susceptible de corriger les inégalités de ressources entre les familles. Inspirées notamment par des programmes internationaux comme El Sistema, de nombreuses initiatives cherchent ainsi à introduire la pratique instrumentale intensive dans les écoles situées dans les territoires les plus défavorisés.

Mais ces programmes remplissent-ils réellement les objectifs qu'on leur assigne ? La question mérite d'être posée, tant les justifications avancées reposent souvent davantage sur des convictions partagées que sur des évaluations empiriques rigoureuses. L'étude que nous avons menée à ce sujet dans le cadre de l'évaluation d'un programme d'apprentissage intensif du violon mis en place dans des écoles élémentaires et préélémentaires de l'éducation prioritaire en banlieue parisienne invite à nuancer certaines idées reçues sur les vertus éducatives de la musique et, plus largement, à réfléchir aux arbitrages qui structurent aujourd'hui les politiques éducatives.

Car au-delà de la question spécifique de la musique, c'est un enjeu plus général qui se dessine : dans un temps scolaire limité et soumis à des attentes toujours plus nombreuses, comment articuler les objectifs de réussite académique, de démocratisation culturelle et de formation globale de l'élève ?

La promesse cognitive de la musique
L'idée selon laquelle la musique favoriserait le développement intellectuel est largement diffusée dans l'espace public. De nombreuses études ont en effet montré que les musiciens obtiennent en moyenne de meilleurs résultats dans différents domaines cognitifs — mémoire, attention ou fonctions exécutives [3].

Mais cette corrélation ne signifie pas nécessairement que la musique en est la cause. Les individus qui choisissent d'apprendre un instrument possèdent souvent déjà certaines dispositions favorables à la réussite scolaire : ressources familiales, capital culturel ou environnement éducatif stimulant.

La question centrale est donc celle du transfert cognitif : les compétences acquises dans la pratique musicale peuvent-elles réellement améliorer des compétences scolaires comme la lecture ou les mathématiques ?

Les travaux de psychologie cognitive distinguent à cet égard deux types de transfert. Le transfert proche désigne le cas où les compétences acquises dans une activité sont réutilisées dans une situation très similaire. Le transfert lointain, en revanche, correspond à l'application de compétences dans un domaine très différent. C'est précisément ce type de transfert qui est nécessaire pour que la musique améliore substantiellement les performances scolaires. Or il est assez rarement mis en évidence dans la littérature scientifique consacrée à ces questions [4].

Une expérience à grande échelle dans des écoles du réseau d'éducation prioritaire (REP)
L'étude que nous avons menée à ce sujet s'appuie sur l'évaluation du programme « Un violon dans mon école », qui propose aux élèves de suivre pendant quatre ans, de la moyenne section de l'école préélémentaire au CE1, un enseignement intensif du violon pendant le temps scolaire. Cette configuration présente un intérêt particulier pour la recherche. Contrairement aux cours de musique extrascolaires, souvent suivis par des enfants déjà favorisés, le programme est obligatoire pour tous les élèves d'une classe, ce qui limite les biais de sélection.

Entre 2020 et 2024, plus de 1 800 enfants issus de 57 écoles situées en réseau d'éducation prioritaire (REP) dans la banlieue nord de Paris ont été suivis dans le cadre d'une quasi-expérience [5]. Certaines écoles participaient au programme (groupe traité), tandis que d'autres écoles comparables ne le mettaient pas en place (groupe de contrôle).

Les enfants du groupe traité bénéficiaient d'environ 1 h 45 de cours de violon par semaine, dispensés par des musiciens professionnels, pendant quatre ans. L'objectif affiché par les promoteurs du programme était clair : améliorer la réussite scolaire des enfants défavorisés grâce à la pratique musicale.

Nous avons suivi ces élèves pendant plusieurs années en mesurant régulièrement leurs compétences en mathématiques et en langage, grâce à des tests standardisés utilisés par l'Éducation nationale dans le cadre de ses évaluations nationales.

Des effets ambivalents, particulièrement prononcés pour les enfants les plus défavorisés
Au milieu de la grande section, le programme Un violon dans mon école produit des effets positifs significatifs sur certaines compétences scolaires des enfants, notamment sur la maîtrise du geste d'écriture et les compétences de segmentation syllabique (figures 1 et 2). Par ailleurs, les enfants les plus défavorisés semblent bénéficier davantage du programme.

Figure 1 : Effet du programme Un violon dans mon école sur les compétences en français (scores aux tests standardisés des évaluations nationales et départementales)
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Note : Les effets sont exprimés en écart-types. Ainsi, un effet de +0,15 signifie que le gain associé au programme représente environ 15 % de la dispersion des scores observée entre les élèves. À mi-grande section (GS), l'effet du programme sur les compétences en français est ainsi estimé à +0,15 écart-type. Les segments verticaux représentent les intervalles de confiance ; un effet est statistiquement significatif lorsque cet intervalle ne recoupe pas la valeur 0.
Note : Les effets sont exprimés en écart-types. Ainsi, un effet de +0,15 signifie que le gain associé au programme représente environ 15 % de la dispersion des scores observée entre les élèves. À mi-grande section (GS), l'effet du programme sur les compétences en français est ainsi estimé à +0,15 écart-type. Les segments verticaux représentent les intervalles de confiance ; un effet est statistiquement significatif lorsque cet intervalle ne recoupe pas la valeur 0.

Figure 2 : Effet du programme Un violon dans mon école sur les compétences en mathématiques (scores aux tests standardisés des évaluations nationales et départementales)
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Toutefois, ce bénéfice initial ne dure pas. Dès le CP, les coûts d'opportunité du programme deviennent apparents, et l'on observe des effets négatifs sur les résultats des enfants en mathématiques. En CE1, l'impact négatif du programme sur les compétences en mathématiques se dissipe et devient négligeable (figure 2), tandis que l'effet sur les compétences linguistiques devient significativement négatif (figure 1), particulièrement en lecture. De plus, l'effet socialement redistributif visible au milieu de la grande section s'est inversé, et ce sont désormais les enfants les plus défavorisés qui sont les plus négativement impactés par le programme (figure 3).

Figure 3 : Effets différenciés du programme Un violon dans mon école sur les compétences en français et mathématiques en fin de CE1 selon le milieu social d'origine des élèves
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Note : Le milieu social est mesuré par l'IPS (indicateur de position sociale) de la famille des enfants calculé à partir de la profession déclarée des parents. La distribution des valeurs de l'IPS est divisée en trois parts égales (terciles)

Le coût d'opportunité du temps scolaire
Pour comprendre ce résultat paradoxal, il faut prendre en compte une contrainte souvent négligée : le temps scolaire est une ressource limitée. Introduire une nouvelle activité dans l'emploi du temps implique nécessairement de réduire le temps consacré à d'autres apprentissages. Or dans ce programme, les cours de violon se déroulent pendant le temps scolaire, et non en supplément.
Dans les premières années de scolarité, cette substitution peut rester relativement indolore. Les apprentissages sont encore peu spécialisés et certaines compétences mobilisées par la musique peuvent recouper celles développées à l'école. Mais à mesure que les élèves avancent dans le primaire, les programmes deviennent plus exigeants et plus spécialisés. Le temps consacré à la musique entre alors en concurrence avec celui dédié aux apprentissages fondamentaux, notamment en lecture et en mathématiques.

Le cas étudié rappelle ainsi un principe bien connu de l'évaluation des politiques éducatives : les activités pédagogiques innovantes doivent toujours être évaluées en tenant compte du coût d'opportunité des activités qu'elles remplacent, surtout lorsque cette contrainte pèse plus fortement, comme cela semble être le cas ici, pour les élèves les plus défavorisés pour lesquels le temps des apprentissages fondamentaux mécaniquement réduits au profit des activités d'apprentissage musical a moins de chances d'être compensé dans l'environnement familial et extra-scolaire.

De quelle démocratisation scolaire et culturelle parle-t-on ?
Cette étude invite plus largement à interroger les présupposés de nombreux programmes d'éducation artistique. Dans la tradition des politiques de démocratisation culturelle et éducative, l'accès aux œuvres et aux pratiques artistiques est souvent conçu non seulement comme un moyen de réduire les inégalités d'accès à la culture, mais aussi comme un moyen indirect de réduire les inégalités scolaires, du fait du rôle prêté au capital culturel dans la reproduction des inégalités scolaires. L'impact des ressources et des habitudes culturelles des familles, en particulier de celles liées aux livres et à la lecture, mais pas seulement, sur les apprentissages et la réussite scolaire des enfants est abondamment documenté. Dans cette optique, exposer les enfants de milieux populaires à des pratiques culturelles dont ils sont en général particulièrement éloignés, — comme c'est le cas de la musique classique — permettrait de compenser l'absence de ces ressources dans leur environnement familial.

Les résultats de notre étude questionnent cependant cet effet compensateur des programmes d'éducation artistique et culturelle, dans la mesure où le déploiement dans le temps scolaire de ces dispositifs peut avoir des effets redistributifs contre-intuitifs. Dans un temps scolaire fini — et qui tend du reste historiquement, en tout cas en France, à se réduire —, le temps dédié à des activités nouvelles se fait nécessairement au détriment des temps alloués aux apprentissages préexistants. De plus, les élèves issus des milieux les plus favorisés semblent alors mieux à même de compenser les éventuelles pertes d'apprentissage liées à la réorganisation du temps scolaire, grâce aux ressources éducatives disponibles dans leur environnement familial. Dans ce cas, un programme conçu pour réduire les inégalités peut paradoxalement contribuer à les renforcer.

Repenser les finalités de l'éducation artistique
Ces résultats ne signifient évidemment pas que la musique à l'école est inutile — ni qu'elle ne devrait pas être encouragée. Ils invitent plutôt à reconsidérer les justifications qui lui sont souvent associées et, plus largement, à clarifier les objectifs assignés aux politiques d'éducation artistique.
Depuis plusieurs décennies, les défenseurs de l'enseignement artistique mettent souvent en avant ses bénéfices scolaires indirects : amélioration des résultats scolaires, développement des compétences sociales ou prévention de l'échec scolaire. Or, les données scientifiques montrent que ces effets sont faibles et incertains, surtout lorsqu'il s'agit de compétences éloignées de la pratique artistique. L'accent mis sur les bénéfices indirects de l'éducation artistique et culturelle en fragilise de ce fait la pérennité, lorsque les bénéfices attendus ne se matérialisent pas, ou ne se manifestent pas à la hauteur escomptée. Les résultats de cette étude invitent ainsi plutôt à défendre les vertus intrinsèques de l'éducation artistique et culturelle : l'accès à des formes d'expression esthétique, le développement de la sensibilité ou la formation d'une culture commune.

Dans cette optique, la question n'est plus de savoir si la musique améliore les résultats scolaires, mais plutôt quelle place une société souhaite accorder à la culture dans l'éducation. Répondre à cette question suppose de reconnaître que les politiques éducatives ne relèvent pas seulement de l'efficacité empirique des dispositifs. Elles reposent aussi sur des choix normatifs concernant la formation des individus et la définition de ce que l'école doit transmettre.

De la place des arts aux missions de l'école
Les résultats de cette étude invitent à tempérer les attentes placées dans les vertus éducatives de l'enseignement musical. Au-delà du cas de la musique, ils mettent en lumière une question plus fondamentale : celle de l'inflation des missions assignées à l'école, qui est aujourd'hui appelée non seulement à transmettre les savoirs fondamentaux, mais aussi à démocratiser l'accès à la culture, développer les compétences sociales et civiques, renforcer la cohésion sociale, combattre les préjugés et réduire les inégalités, notamment entre les filles et les garçons. Cette extension continue de ses finalités repose souvent davantage sur des convictions normatives que sur des preuves empiriques. Nos résultats rappellent qu'il ne suffit pas d'introduire une activité éducative dans le cadre scolaire pour qu'elle produise les effets sociaux et cognitifs qu'on lui prête. Car toutes ces ambitions doivent être poursuivies dans un temps scolaire limité. Introduire de nouvelles activités implique donc nécessairement des arbitrages et des choix politiques qui rappellent que la réduction des inégalités d'accès à l'éducation et à la culture peut difficilement s'envisager à moyens et budget temps constant, et ce d'autant plus lorsque la définition des objectifs s'enrichit sans cesse de missions nouvelles. Les résultats en demi-teinte de cette étude rappellent ainsi que l'École seule ne peut pas tout et que tout ne relève pas du temps scolaire. L'efficacité des politiques culturelles et éducatives est en partie conditionnée par celle des temps extra-scolaires et périscolaires, à l'égard desquelles les enfants et leurs familles sont très inégalement dotés, et qui demeurent insuffisamment investis dans le champ des politiques publiques.

Extrait de laviedesidees.fr du 01.09.26

Un rapport (238 p., août 2026) du Haut Commissariat à la Stratégie et au Plan sur le niveau scolaire traite de la ségrégation scolaire et de l'EP

2026-09-01T07:14:41Z

Haut Commissariat à la Stratégie et au Plan
Niveau scolaire :
Éléments de diagnostic et propositions
Rapport du groupe de travail réuni au HCSP
Rapporteur : Pierre-Yves Cusset
236 p., août 2026

Pourquoi les performances des écoliers et collégiens français sont-elles aujourd'hui éloignées des standards européens, notamment en mathématiques et en sciences ? Comment expliquer ces résultats décevants ? Quelles sont les principales sources de difficultés et quelles évolutions permettent d'espérer une amélioration des performances des élèves français ? Dans le prolongement d'analyses consacrées au système éducatif, le Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan publie un rapport proposant des pistes de diagnostic et de propositions.

Le rapport de synthèse (12 p.)

Le rapport intégral (234 p)

EXTRAITS

Les 11 recommandations (rapport de synthèse)

Recommandation 1
Mettre en œuvre les réformes et les nouveaux dispositifs de façon à les rendre évaluables, notamment du point de vue de leurs effets sur les résultats des élèves.

Recommandation 2
Rendre publics les résultats des évaluations.

Recommandation 3
Utiliser une partie des marges de manœuvre liées à la baisse des effectifs scolaires pour poursuivre une baisse ciblée de la taille des classes et pour revaloriser les rémunérations des enseignants, notamment pour les missions et les affectations où les pénuries sont les plus criantes.

Recommandation 4
Recentrer la formation des enseignants, initiale comme continue, sur l'observation de la pratique en classe et sur la mise en œuvre d'approches pédagogiques et didactiques fondées sur les résultats de la recherche.

Recommandation 5
S'assurer que les formateurs des masters éducation puissent observer et accompagner leurs étudiants dans les classes lors des stages et éventuellement durant leurs premières années d'exercice.

Recommandation 6
Distinguer les fonctions et les moments d'accompagnement d'une part et d'inspection d'autre part, y compris
lorsque ces deux fonctions sont prises en charge par des inspecteurs.

Recommandation 7
Mieux reconnaître les fonctions de coordination pédagogique au sein des écoles ou des établissements. Cette fonction pourrait être prise en charge, au collège, par un adjoint du principal dont ce serait la mission principale.

Recommandation 8
Utiliser une partie des marges de manœuvre financières liées à la baisse des effectifs pour revoir les obligations de service au collège, en identifiant des temps de formation et d'animation pédagogique, comme dans le premier degré.

Recommandation 9
Sans remettre en cause le principe général de polyvalence, expérimenter des formes de spécialisation des
professeurs des écoles, reposant sur des certifications, en fonction du cycle d'apprentissage ou de la discipline

Recommandation 10
Dans le premier degré au moins, proposer une évaluation de la qualité des manuels proposés selon différents critères.

Recommandation 11
Dans le premier degré, viser une organisation des semaines de cours sur la base de quatre jours et demi au minimum.

EXTRAIT DU RAPPORT INTEGRAL

[Ségrégation et Education prioritaire]

(pages 55 à 69)

En tout état de cause, en France, la ségrégation des élèves en fonction de leur milieu social ou de leur niveau scolaire constitue un sujet de préoccupation récurrent1.

1.4. Une forte ségrégation des élèves entre établissements
Dans son rapport public annuel 20262, la Cour des comptes indique que sur les 6 700 collèges que compte la France, 1 550 peuvent être considérés comme très peu mixtes socialement, dont 800 à public défavorisé (pour les trois quarts publics) et 750 à public favorisé (pour les trois quarts privés)3. Cette situation reflète en partie la ségrégation résidentielle des habitants : ménages aisés et ménages pauvres n'habitent pas les mêmes quartiers ou les mêmes villes.
Mais elle reflète aussi les choix des familles favorisées qui peuvent éviter le collège public de leur quartier pour scolariser leur enfant soit dans un autre collège public s'ils obtiennent une dérogation, soit, plus communément, dans un collège privé. Boutchenik, Givord et Monso (2021)4 ont étudié ce phénomène pour l'année 2015 dans trois zones urbaines de densité et composition sociale différentes : Bordeaux, Clermont-Ferrand et Paris. En comparant le degré de ségrégation sociale5 théorique qui serait observé si tous les élèves étaient inscrits dans le collège public de leur quartier au degré réel de ségrégation observé dans les collèges, ils montrent que l'évitement du collège de secteur, principalement pour un collège privé, contribue largement au niveau de ségrégation des élèves : la contribution est d'un tiers à Bordeaux et Clermont-Ferrand et de la moitié à Paris.
En comparaison internationale, l'analyse des données PISA indique que le niveau de ségrégation des élèves français se situait, en 2015, à un niveau moyen si l'on s'intéresse à leur milieu social, mais à un niveau comparativement élevé si l'on s'intéresse à leurs performances en compréhension de l'écrit1. En particulier, la concentration dans les mêmes établissements des élèves peu performants en compréhension de l'écrit y était particulièrement élevée, et plus élevée que la concentration des élèves défavorisés2. La ségrégation scolaire des élèves était donc supérieure à leur ségrégation sociale.
En évolution, le degré de ségrégation sociale des élèves de collège est relativement stable. Le niveau de ségrégation entre collèges du secteur public comme entre collèges du secteur privé a plutôt diminué. Mais les écarts de composition sociale entre secteurs public et privé se sont creusés, le public accueillant de plus en plus d'élèves de milieu défavorisés, le privé accueillant de plus en plus d'élèves de milieu favorisé3. Ainsi, en 1989, pour les élèves entrant en sixième, la proportion d'élèves de milieu social très favorisé était, dans les collèges privés, supérieure de 11 points à son niveau observé dans les collèges publics. En 2023, cet écart avait atteint près de 21 points. L'écart a aussi progressé pour les élèves d'origine défavorisée mais dans une
moindre mesure. Cette ségrégation pourrait augmenter à la faveur de la baisse de la natalité et donc des effectifs scolaires4.
À Paris, on observe ainsi que la part des élèves scolarisés dans les écoles et collèges privés augmente. En effet, les effectifs se maintiennent dans le privé mais diminuent dans le public.
La diminution globale des effectifs dans la capitale s'est donc traduite par un desserrement de la contrainte d'accès au secteur privé, desserrement dont se sont emparées les familles les plus aisées. Il est probable que cette situation pourrait être observée dans d'autres grandes villes, même si la très forte densité de Paris a tendance à exacerber ce type de phénomènes dans la capitale.
La ségrégation des enfants à l'école en fonction de leur origine sociale peut pénaliser les enfants des milieux les moins favorisés, dans la mesure où les conditions de transmission des savoirs peuvent se dégrader dans les établissements où ils sont surreprésentés. Par exemple, en l'absence de leviers spécifiques, les établissements accueillant des élèves défavorisés peuvent avoir du mal à attirer les enseignants les plus qualifiés ou les plus expérimentés.
L'analyse des données PISA montre qu'une augmentation de la ségrégation sociale au niveau national est associée à une diminution de l'équité des résultats d'apprentissage, même après avoir tenu compte des spécificités du système d'éducation, comme les politiques d'orientation par filière1.
La plupart des recherches des économistes concluent que la composition socioéconomique ou scolaire a une influence sur les résultats scolaires des élèves. Ces « effets de pairs » semblent plus forts à l'échelle de la classe que de l'établissement2. La littérature empirique montre que les effets de court terme du groupe de pairs sur les performances scolaires d'un élève, mesurées par la réussite aux tests standardisés, sont d'ampleur modérée, mais que ses effets de plus long terme sur l'obtention du diplôme du secondaire et l'accès à l'enseignement supérieur peuvent être importants, notamment pour les élèves issus de milieux sociaux défavorisés et dans des contextes de forte ségrégation scolaire3.

La surreprésentation des élèves de milieu défavorisé dans certains établissements a suscité en France le développement d'un dispositif d'éducation prioritaire qui concernait en 2024 un écolier et un collégien sur cinq. Les résultats de ce dispositif sont toutefois mitigés (Encadré 4).

Encadré 4 – L'éducation prioritaire4
L'éducation prioritaire a pour objectif de compenser les inégalités de résultats des élèves scolairement, socialement et économiquement défavorisés en allouant des moyens supplémentaires à certains établissements identifiés comme défavorisés sur la base de critères académiques et sociaux. Ces dispositifs ont d'abord été développés aux États-Unis à partir des années 1960, avec notamment le Title I of the Elementary
and Secondary Education Act (1965), programme fédéral mis en œuvre par le ministère américain de l'éducation pour distribuer des fonds supplémentaires aux écoles et aux districts scolaires avec un fort pourcentage d'élèves issus de familles à faibles revenus.
Aujourd'hui, la plupart des pays développés ont mis en place des dispositifs d'éducation prioritaire.
En France, l'éducation prioritaire (EP) apparaît dans les années 1980 avec, initialement, une vocation temporaire. Néanmoins, le dispositif a non seulement perduré mais a été étendu : le pourcentage de collégiens scolarisés en éducation prioritaire est passé de 10 % à 20 % au cours du temps. Depuis la réforme de 2006, le dispositif d'éducation prioritaire est composé de deux branches qui diffèrent du point de vue des moyens
supplémentaires mis en place (il s'agit d'une spécificité française). Depuis 2014, ces deux branches sont les REP (réseau d'éducation prioritaire) et REP+ (dispositif d'éducation prioritaire renforcé). À la rentrée 2024, on comptait 362 collèges REP+, 732 collèges REP, 2 458 écoles REP+ et 4 131 écoles REP. Ces établissements scolarisent plus de 1,6 million d'élèves. C'est donc un dispositif massif en comparaison internationale. Comme son intitulé l'indique, l'éducation prioritaire fonctionne en France sous forme de réseau. On trouve à la tête de chaque réseau un collège, auquel les écoles du secteur sont rattachées. Le pilotage du réseau est assuré par des chefs d'établissements, inspecteurs et coordinateurs primaire/collège. Chaque réseau établit un projet et des objectifs.
Il est assez difficile d'évaluer les moyens supplémentaires dont bénéficie l'éducation prioritaire car il n'existe pas de budget et de suivi spécifiques. La dernière estimation de la Cour des comptes remonte à l'année 2017, avec un surplus de moyens évalué à 1,7 milliard d'euros, soit environ 1 000 euros par élève. Ces moyens supplémentaires sont essentiellement utilisés pour rémunérer du personnel et permettre de réduire la taille
des classes ou d'augmenter le taux d'encadrement. De fait, on compte aujourd'hui en moyenne 21 élèves par structure dans les collèges EP, contre 23,4 hors EP ; 12,8 élèves dans les CP de REP, contre 21 hors EP (dédoublement des classes). L'écart de taille de classes entre collèges de REP et collèges hors EP a eu tendance à se réduire en raison des évolutions démographiques (baisse des effectifs hors EP, stabilité en EP).
Il est difficile d'évaluer les effets de l'éducation prioritaire car celle-ci scolarise, par construction, des élèves qui ont en moyenne des caractéristiques différentes des autres élèves. En recourant à différentes stratégies d'estimation, la plupart des études mettent en évidence des effets faibles ou non significatifs au collège1, un peu plus encourageants dans l'élémentaire2. Cette faiblesse des effets peut avoir plusieurs explications : modicité des moyens supplémentaires alloués au regard des difficultés ; effets de stigmatisation et d'évitement des familles les plus favorisés3 ; turn-over plus élevé observé chez le personnel enseignant et d'encadrement.