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"Punir un élève pour les actes de sa famille ?" Vive protestation intersyndicale du CSE contre un projet de décret sur les parents violents

2026-07-15T06:23:08Z

Punir un élève pour les actes de sa famille ? Nos organisations le refusent et quittent le CSE.
Le CSE refuse en bloc le projet de décret prévoyant la modification de la scolarité d'un élève en raison du comportement d'un membre de sa famille.

Communiqué de la FCPE, de la FSU, de l'UNSA, du FNEC-FP-FO, de la CFDT EFRP, de la FEP CFDT, de la CGT, de SUD Éducation, de la CFE-CGC, de la FAGE, de l'Union étudiante, Les Lycéens.

Les organisations FCPE, FSU, FAGE, SUD Education, FNEC-FP-FO, CFDT EFRP, FEP CFDT, CGT, UNSA, CFE-CGC, Union étudiante, Les Lycéens ont refusé après un long débat en séance, le principe d'un vote sur le projet de décret prévoyant de changer un élève d'école ou d'établissement en raison du comportement d'un membre de sa famille. Comme l'administration a maintenu ce texte à l'ordre du jour, malgré la demande de retrait portée par un vœu unitaire, nos organisations ont quitté le CSE.

La FCPE, les organisations syndicales et les associatives d'étudiant·es et de lycéen·nes ont rappelé que la protection des personnels de l'Éducation nationale contre toute forme de violence, de menace ou d'intimidation constitue une exigence catégorique. Toutefois, cette protection ne saurait conduire à faire supporter à un élève les conséquences d'actes dont il n'est ni l'auteur ni le responsable. Elles réaffirment leur attachement au principe de responsabilité individuelle ainsi qu'au devoir de respecter l'intérêt supérieur de l'enfant et son droit de bénéficier d'une scolarité stable, continue et sécurisante. Elle souligne qu'une telle mesure pourrait entraîner des conséquences particulièrement lourdes pour les élèves les plus fragiles, notamment ceux en situation de handicap ou rencontrant des difficultés scolaires, sociales ou psychologiques, en compromettant la continuité de leur parcours scolaire.

La communauté éducative du CSE considère que les comportements fautifs de membres de la famille d'un élève pourraient être traités directement par les dispositifs administratifs, disciplinaires ou judiciaires existants, sans que la scolarité de l'élève ne soit affectée. Elle rappelle également l'importance de la coéducation et du dialogue entre les familles et l'Institution scolaire, ainsi que la nécessité de préserver les conditions d'exercice des représentants des parents d'élèves, dont le rôle est essentiel au bon fonctionnement du service public d'éducation.

Les organisations et associations FCPE, FSU, FAGE, SUD Education, FNEC-FP-FO, CFDT EFRP, FEP CFDT, CGT, UNSA, CFE-CFC, Union étudiante, Les Lycéens ont exprimé dans l'unité leur totale opposition à ce projet de décret et réaffirme leur exigence de retrait de ce projet de texte prévoyant la modification de la scolarité d'un élève en raison du comportement d'un membre de sa famille. Le ministre doit prendre en compte cette opposition quasi-unanime des organisations représentatives au CSE. Il revient maintenant au Conseil d'État, sollicité dans les prochains jours, de se prononcer sur la légalité du projet de décret. Nos organisations attendent qu'il prenne en compte les débats et positions du CSE et se prononce en faveur des droits de tous les élèves à ne pas voir leur scolarité fragilisée voire bouleversée alors même qu'ils n'ont commis aucun acte répréhensible.

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Extrait de snes.edu du 10.07.26

Parentalités incertaines. Ethnographie et sociologie des dispositifs de soutien aux parents, par Jessica Pothet, PUR, 2024, 206 p. (in RFP 2025/3 n°228)

2026-05-26T06:31:03Z

Revue Française de Pédagogie,
2025/3 n°228
Pages 178 à 179

Pothet Jessica. Parentalités incertaines. Ethnographie et sociologie des dispositifs de soutien aux parents
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2024, 206 p.
Par Gilles Séraphin
Cet ouvrage est issu d'une thèse de doctorat soutenue en 2015, profondément remaniée et actualisée. Il s'appuie sur un dispositif méthodologique particulièrement étoffé, combinant observations ethnographiques, entretiens semi-directifs et analyse documentaire. L'enquête est conduite sur une pluralité de terrains institutionnels et associatifs, couvrant l'ensemble de la chaîne de production de l'action publique en matière de soutien à la parentalité : le Comité national de soutien à la parentalité, réuni par la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF) et la Direction générale de la cohésion sociale (DGCS) entre 2010 et 2013 ; les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (RÉAAP), à travers trois structures associatives (École des parents et des éducateurs des Bouches-du-Rhône, AAP, RE-PAPA) ; une association œuvrant dans le champ de la protection de l'enfance (EPFF) ; une maison d'enfants à caractère social expérimentant le placement à domicile ; ainsi qu'un tribunal de grande instance mettant en œuvre des stages parentaux.

À partir de ce matériau empirique dense, Jessica Pothet interroge la montée en centralité de la parentalité comme objet d'intervention publique et comme registre d'investissement social, tant du côté des décideurs que des parents eux-mêmes. Adoptant une posture de recherche « embedded », l'auteure propose une analyse fine de la « fabrique politique du soutien à la parentalité », de ses modalités de mise en œuvre et de ses formes de réception. Elle met en lumière les tensions constitutives d'une action publique située à l'intersection des politiques familiales et d'un ensemble plus hétérogène de politiques sociales, éducatives et judiciaires.

L'ouvrage montre avec précision comment le soutien à la parentalité est traversé par une ambivalence structurelle, articulant deux régimes d'intervention distincts : l'un reposant sur la prescription normative, la moralisation des conduites et l'encadrement des parents ; l'autre fondé sur l'écoute, l'empathie et l'accompagnement. Cette coexistence, loin de relever d'une simple juxtaposition, apparaît comme un principe organisateur des dispositifs étudiés. L'analyse s'inscrit plus largement dans une réflexion sur les transformations contemporaines de l'État social : dans un contexte marqué par la montée des logiques de responsabilisation individuelle, le soutien à la parentalité constitue une déclinaison du passage d'un modèle solidariste de prise en charge du risque à un modèle responsabiliste, dans lequel la famille est progressivement mobilisée comme ressource privilégiée pour répondre à des problèmes sociaux que les institutions peinent à réguler directement.

Par son ambition empirique et analytique, l'ouvrage s'inscrit en dialogue avec des travaux récents consacrés aux recompositions contemporaines de la parentalité (notamment ceux de Gérard Neyrand [2024], Catherine Sellenet [2023] ou Michel Vandenbroeck [2024]), tout en s'en distinguant par la diversité et la complémentarité de ses terrains et par son attention systématique aux processus d'élaboration de l'action publique. L'un de ses apports majeurs réside précisément dans cette approche multi-niveaux, qui permet d'articuler les espaces de conception politique, les cadres organisationnels de mise en œuvre et les expériences vécues des professionnels et des parents, qu'ils soient engagés volontairement dans les dispositifs ou contraints par décision judiciaire.

Cette perspective autorise une analyse approfondie de l'hétérogénéité des acteurs impliqués et des configurations locales d'intervention. Jessica Pothet restitue avec finesse la pluralité des objectifs, des enjeux, des registres de justification et des modalités pratiques qui structurent les dispositifs de soutien à la parentalité, tout en montrant comment s'y recomposent des formes différenciées de reconnaissance des parents. La maturité des analyses, adossées à un parcours de recherche déjà substantiel, confère à l'ouvrage une densité théorique et empirique remarquable pour un travail initialement issu d'une thèse de doctorat.

Dans la première partie en particulier, la posture d'observation participante adoptée par l'auteure, notamment à travers sa participation au Comité national de soutien à la parentalité en tant que représentante d'une agence interministérielle, constitue un apport méthodologique central. Elle permet de saisir de l'intérieur les dynamiques de négociation entre acteurs, les processus de construction du consensus et les compromis successifs qui président à l'élaboration d'une action publique nationale. Cette position « embedded » nourrit une ethnographie particulièrement fine des arènes décisionnelles, tout en éclairant les rapports de force et les ajustements cognitifs et normatifs à l'œuvre dans la production collective des politiques de soutien à la parentalité, y compris dans l'analyse des positionnements du mouvement familial.

En effet, ayant moi-même occupé, à cette période, une position d'acteur au sein de ce mouvement – en tant que directeur de la recherche, des études et des actions politiques de l'Union nationale des associations familiales (UNAF) – sans siéger personnellement au comité national mais en contribuant, aux côtés des administrateurs et de la directrice générale, à l'élaboration du positionnement institutionnel de l'organisation dans ce comité dans lequel elle était représentée, je me permets d'introduire ici, bien que cet exercice demeure peu fréquent dans les écrits académiques, un témoignage personnel. La restitution ethnographique des séquences de travail collectif, ainsi que l'analyse des processus de construction d'une position commune en vue de la mise en œuvre d'une action publique nationale, font étroitement écho à ce que j'ai pu observer et expérimenter depuis une autre place. En particulier, l'analyse proposée des positionnements du mouvement familial, appréhendés de l'extérieur, restitue avec une grande justesse les dynamiques que j'ai moi-même vécues et contribué à élaborer, étant alors « embedded » au sein de l'UNAF, membre institutionnel du Comité.

En définitive, Parentalités incertaines apporte une contribution substantielle à la sociologie de la parentalité et de l'action publique. En articulant étroitement ethnographie des institutions, analyse des dispositifs et sociologie des politiques sociales et des bénéficiaires, l'ouvrage enrichit de manière significative la compréhension des recompositions contemporaines du soutien aux parents. Une interrogation demeure néanmoins ouverte, bien que les matériaux empiriques fournissent de nombreux éléments pour l'aborder : le soutien à la parentalité constitue-t-il aujourd'hui en France une politique publique à part entière, une composante spécifique de la politique familiale, ou un programme transversal se déployant à l'interface de plusieurs secteurs de l'action publique ?

– Neyrand G. (2024). Critique de la pensée positive. Heureux à tout prix ? Toulouse : Érès.
– Sellenet C. (2023). Parentalités, normes et injonctions. Paris : L'Harmattan.
– Vandenbroeck M. (2024). Être parent dans notre monde néolibéral. Toulouse : Érès.
Extrait de cairn.info du21.05.26

Mixité sociale à l'école (deux débats organisés par Les Cahiers pédagogiques et la Fcpe Paris)

2026-01-23T09:34:15Z

Mixité sociale à l'école : un défi politique et pédagogique

Si la question de la mixité sociale est jugée sensible, elle a attiré un public varié et nombreux lors de la rencontre du samedi 17 janvier organisée dans une école parisienne autour du livre Et si on imaginait l'école de demain ? de Céline Cael et Laurent Reynaud. Enseignants, responsables politiques ou d'associations, parents… tous étaient là pour s'interroger sur le « pourquoi » et surtout le « comment » de la mixité sociale à l'école. Une réflexion collective pour tenter d'ouvrir quelques pistes, quand bien même seraient-elles semées de petits cailloux.

[...] Les intervenants étaient choisis dans différents secteurs de l'éducation et de la vie politique, avec Étienne Butzbach, ancien coordonnateur du réseau mixité à l'école pour le Cnesco, Nadia Azoug, élue à Pantin et vice-présidente du conseil départemental de Seine-Saint-Denis, Célia Cridlig, enseignante à Montreuil, Yannick Trigance, conseiller régional d'Île-de-France, et Fatiha Keloua-Hachi, enseignante de lettres, députée de la 8e circonscription du 93. La question des finalités de la mixité sociale à l'école a fait d'emblée consensus : il s'agit d'incarner les valeurs de la République et en particulier la fraternité, en s'inscrivant dans l'héritage de la Révolution et des Lumières.

Les discussions ont donc porté pendant ces trois heures intenses sur les leviers concrets d'actions à tous les niveaux : citoyen, pédagogique et politique. Enfin, la matinée s'est terminée par la rédaction d'une fresque collective pour se projeter dans l'école de 2042, où la mixité sociale est devenue un objectif central.

Les impensés de la mixité sociale à l'école
Pour ouvrir la matinée, Louise Tourret nous met face à une question embarrassante : « Pourquoi à Paris les gens préfèrent-ils mettre leurs enfants dans le privé dans des classes de trente-deux élèves plutôt que dans le public dans des classes à vingt ? » Elle ajoute qu'ils sont parfaitement conscients que les enseignants du privé ne sont pas meilleurs. Pour elle, la réponse ne fait aucun doute : les parents recherchent l'entresoi. Dans certains endroits, certains parents n'hésitent même plus à afficher clairement leur racisme ! Là où cette parole aurait été cachée à une époque, elle semble maintenant assumée, au point qu'il n'est plus possible aujourd'hui, selon elle, de séparer les enjeux de mixité sociale de la question du racisme. [...]

Nadia Azoug – qui explique que ses parents sont venus d'Algérie à une époque où ils étaient accueillis à bras ouverts, car on avait besoin de main d'œuvre dans le bâtiment – pense, elle aussi, que le racisme est un impensé de la société française. Sous couvert d'égalité, notre société n'a pas interrogé les biais racistes et n'a pas pris en compte le vécu des personnes issues de l'immigration, comme on dit.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 20.01.26

À Paris, l'école publique au cœur du débat municipal
23 janvier 2026

Comment protéger et faire réussir tous les enfants dans une école publique fragilisée par les inégalités sociales, la montée de l'enseignement privé et les crises du périscolaire ? À quelques mois des élections municipales de mars 2026, et alors que se profilent déjà les échéances nationales de 2027, la FCPE Paris a choisi de placer l'école publique au centre du débat démocratique. Compte rendu des principaux points de vue des candidat.es.

Samedi 17 janvier au lycée professionnel et technologique Chennevière-Malézieux (12ᵉ arrondissement), parents d'élèves et candidat.es à la Mairie de Paris se sont retrouvés pour un Grand Entretien consacré à l'école : Emmanuel Grégoire (PS – union de la gauche) et Sophia Chikirou (La France insoumise), Pierre-Yves Bournazel (Horizons) et Rachida Dati (Les Républicains). Tous ont confronté leurs visions devant une assemblée de parents particulièrement attentive aux enjeux de mixité sociale, de protection de l'enfance, d'inclusion et de qualité du service public d'éducation.

Paris, une académie à part… et sous tension

Le contexte parisien est singulier. Académie la plus ségréguée de France, Paris connaît une concurrence exceptionnelle de l'enseignement privé. Aujourd'hui, 26 % des élèves parisiens sont scolarisés dans le privé sous contrat, contre 17 % au niveau national. Cette proportion atteint 37 % au collège et 40 % au lycée, avec une progression continue dès l'école primaire.

Paris scolarise près de 293 000 élèves, dont 139 000 écoliers, 80 600 collégiens et 72 400 lycéens. Mais la baisse démographique est absorbée quasi exclusivement par l'enseignement public, se traduisant par des fermetures de classes, tandis que les effectifs du privé se maintiennent, voire augmentent. Selon les travaux du chercheur Julien Grenet, sans inflexion politique forte, l'enseignement privé pourrait devenir majoritaire à Paris dans la prochaine décennie.

Mixité sociale et place du privé : le nœud du débat

Face à cette dynamique, la FCPE Paris a exprimé ses inquiétudes : la perspective d'un enfant parisien sur deux scolarisé dans le privé constitue un signal d'alerte majeur. Dès lors, le volontarisme politique du prochain mandat municipal apparaît déterminant. Alors qu'ont-ils dit ?

Emmanuel Grégoire a réaffirmé son opposition aux fermetures de classes décidées par le ministère et insisté sur la nécessité de renforcer l'attractivité du public. Sophia Chikirou appelle, de son côté, à une « reconquête » offensive de l'école publique et refuse toute résignation face au privé, s'appuyant notamment sur les travaux parlementaires du député de son groupe Paul Vannier. Même priorité pour le socialiste Emmanuel Grégoire : « L'école privée n'a rien de privé. Financée à 80 % par l'impôt, elle doit davantage concourir au service public d'éducation. » Il défend une réforme législative nationale fondée sur trois piliers : la transparence des critères de sélection, le recrutement partiel sur carte scolaire et des objectifs contractuels de mixité sociale et scolaire. « C'est une réforme qui est indispensable » pour lutter contre la ségrégation

Son programme prévoit également l'instauration d'un système de bonus-malus sur les dotations publiques aux établissements privés en fonction de leurs résultats en matière de mixité.

Les candidat.es de la droite ont répondu à cet enjeu du privé sans proposition de régulation ou contrainte pour le privé. Le système qui permet la ségrégation n'est pas remis en question, l'argument de la liberté de choix de familles évoquée. Pour eux, le seul levier est d' « informer et de rassurer les familles, de rendre les écoles attractives ». « Chacun ses choix » ont pu dire les candidats Bournazel et Rachida Dati.

La mixité scolaire : « forcer le destin »

Interrogés sur la mixité sociale et scolaire, tous reconnaissent l'ampleur de la fuite vers le privé, mais divergent sur les réponses à apporter.

Pour Sophia Chikirou, « cette fuite n'est pas une fatalité : elle traduit certes une quête d'entre-soi social, mais aussi l'effondrement de la confiance des familles dans le public, faute de moyens et de conditions acceptables ». Elle propose de supprimer tout soutien municipal au privé au-delà des obligations légales.

Interrogée sur le versement de subventions non obligatoires et le surfinancement du privé, Rachida Dati répond que « le sujet n'est pas le financement, mais quelle est la contrepartie surtout si c'est de l'argent public ». elle précise qu'il y a des dotations obligatoire mais que qu'une dotation supplémentaire est possible dans le cadre d'une convention en échange du prêt d'un équipement (sportif, salle de musique, court de tennis, gymnase) aux établissements publics.

Emmanuel Grégoire plaide pour un volontarisme politique assumé afin de « forcer le destin » de la mixité : « le rôle de l'école, c'est s'abstraire ou extraire chaque petit enfant de notre ville du déterminisme et peut-être une forme de fatalité que lui imposerait le milieu social où le hasard a voulu qu'il soit ».

Pierre-Yves Bournazel s'est « tout à fait attaché à la liberté, mais cela ne doit pas être la fuite ». Rachida Dati lie la question scolaire à celle de l'attractivité globale de la ville et du logement, à l'instar de Sophia Chikirou.

Attractivité de l'école publique et conditions d'enseignement

Quel levier pour l'attractivité des écoles publiques ? Tous les candidats ont souligné la nécessité de rendre l'école publique plus attractive. Les conditions d'apprentissage et les effectifs de classe sont un levier majeur. Dans un contexte de baisse démographique, les candidats de gauche ont souligné la politique nationale et les effets des suppressions de postes. Ils plaident pour profiter de la baisse démographique pour réduire les effectifs de classe. Les parlementaires E. Grégoire et S. Chikirou ont évoqué leur combat à l'assemblée nationales contre les suppressions de postes. « Comment on fait pour sauver l'école publique à Paris. Et face à des gouvernements qui, depuis neuf ans, en fait enchaînent des budgets nationaux qui visent à couper les fonds à réduire à rabaisser ? » a demandé Sophia Chikirou.

Emmanuel Grégoire et Sophia Chikirou se sont engagés à pérenniser les décharges d'enseignement des directions d'école, une spécificité parisienne régulièrement dénoncée, notamment par la Cour des comptes, comme source de tensions. Il a également rappelé l'existence des professeurs de la Ville de Paris (PVP) pour le sport et les arts plastiques, et proposé d'élargir ce dispositif à une spécialité en langues étrangères afin de favoriser l'apprentissage linguistique dès le plus jeune âge.

Périscolaire, rythmes et protection de l'enfance : un consensus sur les urgences

Paris fait figure d'exception en ayant conservé le rythme des 4,5 jours, recommandé par de nombreux chercheurs et par la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant. Ce point constitue une ligne de fracture entre candidats de gauche et de droite. Les premiers, dans une tradition de lutte contre les inégalités et de renforcement des services publics, ne remettent pas ce rythme en cause, contrairement à Rachida Dati et Pierre-Yves Bournazel. « La sociologie de mon arrondissement n'était pas forcément favorable la semaine des quatre jours et demi » rappelle Rachida Dati, maire du VIIe arrondissement. Rachida Dati propose un prix plafond de 3,50 € par repas afin de soulager les classes moyennes, et appelle aussi à une refonte profonde du périscolaire, avec des personnels « mieux formés, mieux respectés, mais aussi mieux encadrés ».

Tous appellent néanmoins à en faire un objet de dialogue et de concertation avec les familles. P. Y. Bournazel évoque un vote aux Parisiens, E. Grégoire une déclinaison locale de la convention citoyenne des temps de l'enfant et Sophia Chikirou la création de conseil éducatif de quartier piloté par direction d'école pour permettre à tous les acteurs de se retrouver régulièrement. La question de la gouvernance, de la démocratie participative et délibérative a occupé une place importante chez tous les candidat.es.

Professionnalisation de la filière animation

Dans un contexte de scandales de violences sexuelles sur les enfants dans le périscolaire, les constats sont partagés : difficultés de recrutement, précarité des animateurs, horaires morcelés, formation insuffisante. L'ensemble des candidats s'accordent sur la nécessité de professionnaliser ces métiers, sans toutefois préciser les financements à ce stade et la valorisation salariale. Or ces métiers subissent une crise d'attractivité et du recrutement, du fait de leur faible rémunération et de leur caractère précaire.

Pierre-Yves Bournazel propose de créer à l'intérieur de la ville de Paris, une brigade, pour les jours de grève.

Emmanuel Grégoire s'engage à recruter 2800 postes en temps continu et à créer un corps de catégorie A de la filière d'animation, comme un plan de formation et de prévention des violences, faites aux enfants en milieu scolaire ainsi que la mise ne place d'un contrôle externe.

Sophia Chikirou propose la création d'un nouveau métier d'« animateur inclusion », sur les temps périscolaires et extrascolaires au niveau de formation des AESH, avec l'objectif de « zéro enfant sans accompagnant ». Elle défend également la gratuité de la cantine pour les familles aux quotients les plus faibles, avec une tarification plus progressive ensuite. Emmanuel Grégoire comme Sophia Chikirou proposent l'organisation de réunions éducatives annuelles dans chaque arrondissement.

Bâtiments scolaires, finances et gouvernance

Pierre-Yves Bournazel fait de la rénovation scolaire une priorité, estimant qu'un tiers des écoles parisiennes nécessite des travaux lourds. Il vise 100 % d'écoles rénovées d'ici 2032 grâce à un plan pluriannuel d'investissement concerté avec le rectorat. Il inscrit cette ambition dans une volonté plus large de redressement des finances municipales, proposant un plan de 4 milliards d'euros d'économies sur six ans.

Cette proposition a été jugée irréaliste par Emmanuel Grégoire. Ce dernier défend le bilan de la majorité sortante, citant notamment la transformation des cours d'école, les « rues aux enfants » et l'augmentation du budget par élève malgré la baisse démographique.

Handicap, logement et attentes fortes des familles

La scolarisation des élèves en situation de handicap a également été largement abordée. Paris accueille près de 13 000 enfants concernés, ce qui pose la question du développement de réseaux publics, de la coordination entre professionnels et de l'articulation avec l'école.

Les familles ont fortement interpellé les candidats sur les délais de la MDPH et la précarité des AESH. Tous reconnaissent la gravité de la situation. Pierre-Yves Bournazel propose la création d'un guichet unique municipal pour accompagner les parents, tandis que Sophia Chikirou et Rachida Dati insistent sur la responsabilité de la collectivité pour pallier les carences de l'État.

Le logement apparaît comme un enjeu transversal majeur : loger les personnels éducatifs pour stabiliser les équipes, mais aussi permettre aux familles de rester à Paris. Tous s'accordent sur le lien étroit entre politique du logement et avenir des écoles, même si les réponses divergent.

À travers ces Grands Entretiens, la FCPE Paris a rappelé une exigence forte des parents : une école publique à la fois protectrice et émancipatrice, capable de lutter contre les déterminismes sociaux, de garantir la sécurité des enfants et de faire vivre concrètement l'égalité républicaine. Un enjeu éducatif majeur, mais aussi un choix politique déterminant pour 2026 et les années suivantes.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 23.01.26

Ecole et pauvreté : l'engagement de la Fcpe contre l'aggravation des inégalités sociales et du séparatisme scolaire (entretien avec Les Cahiers pédagogiques)

2025-12-26T08:43:35Z

« Le séparatisme scolaire est aujourd'hui bien en marche »

Face à l'aggravation des inégalités sociales et à la montée du séparatisme scolaire, la FCPE avait consacré son colloque national de décembre 2024 à la pauvreté et à ses répercussions à l'école – colloque qui a inspiré notre dossier de janvier 2026, « École et pauvreté ». Entretien avec David Dumont, secrétaire général adjoint de la fédération, sur les enjeux politiques soulevés et les revendications des parents d'élèves pour une plus grande mixité sociale et scolaire, qui offrirait les mêmes chances à tous les enfants.

[...] L'accumulation des crises économiques et sanitaires n'a fait que renforcer les difficultés sociales des parents et des élèves qui décrochent toujours plus, en silence, car la pauvreté ne se brandit pas comme un étendard. Au contraire, elle est très souvent étouffée, discrète, et l'attention des différents acteurs éducatifs n'est pas toujours à la hauteur pour répondre à une véritable inclusion sociale scolaire.

La FCPE revendique une école publique pour toutes et tous, mais il convient de dire que celle-ci l'est de moins en moins, par l'absence de concentration de moyens en fonction des territoires, par le manque de persévérance nationale dans le maintien d'un service public à la hauteur des enjeux. Il faudrait une meilleure formation des enseignants et une prise en compte des milieux sociaux et des réalités sociales des élèves, qui sont aussi, et avant tout, des enfants.

Bientôt sur notre librairie (janvier 2026)
Couverture du numéro 603, « École et pauvreté »

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 22.12.25

B* Reims : Construire ensemble un cadre structurant de bien-être favorisant la construction de soi à la maternelle REP+ Péguy (CNR)

2025-09-05T08:44:11Z

Construire ensemble un cadre structurant de bien-être favorisant la construction de soi
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet directrice

Ecole maternelle [REP+] Charles Péguy Reims
Circonscription d'inspection du 1er degré de Reims Nord
Adresse complète 3 rue Charles Péguy
Région Grand Est
Nb élèves bénéficiaires du projet 86

Date de validation du projet 06/07/2023
Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Développer les aptitudes cognitives, sociales, émotionnelles et physiques de nos élèves à travers des activités d'apprentissage qui favorisent le bien-être.

1) Être disponible pour les apprentissages :

Observer, imiter, s'imprégner les gestes, l'attitude, les postures.
focaliser un court instant son attention
Découvrir son corps
Coordonner, contrôler des parties différentes de son corps
Maîtriser de plus en plus son équilibre
Mémoriser

2) Développer des compétences pyscho-sociales :

Verbaliser émotions
Maîtriser son corps, le respecter et respecter celui des autres dans la vie quotidienne
Retrouver son calme, s'apaiser
Etre à l'écoute de soi, des autres
Développer le goût de l'effort.

3) Apprendre à rester calme en situation d'urgence

4) Aide à la parentalité (co-éducation)

Lutter contre les difficultés scolaires ;Lien école-famille Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Egalité filles – garçons Aménagement des espaces (hors bâti scolaire) ;Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité ;Activité physique et sportive

Idées initiales

• Présentation de l'école et son environnement :

école maternelle située dans le REP+ Colbert rattachée à l'école élémentaire Galliéni mais éloignée de plusieurs rues.
86 élèves en 2022 2023
4 classes
cette année 8 élèves à besoins particuliers (5 notifiés et 3 en attente notification)
nombre important d'élèves en grande difficulté
environ 33% de familles monoparentales , migrants ou gens du voyage.
beaucoup d'élèves qui ont des rythmes de vie non adaptés aux besoins physiologiques et psychologiques de leur âge (sommeil, alimentation, écrans)
lors de la première année d'école, beaucoup d'élèves n'ont pas une relation adaptée avec leurs parents : autorité, communication.
projet CARDIE autour du bien-être à partir de 2018

• Concertations :

– avec équipe enseignante : 8/12 présentation du dispositif et premières idées de projet : Nous souhaitions continuer le projet Cardie intitulé développer ensemble des habitudes et aptitudes à s'apaiser et se relaxer. Ce projet nous a permis d'améliorer le climat scolaire de l'école et de favoriser un vivre ensemble bienveillant et structurant pour les élèves. Depuis le confinement , nous avions dû stopper certaines actions, notamment celles autour de partenariat avec les parents. Il fallait donc le faire évoluer.

– 01/23 :échange d' idées avec des parents d élèves autour du projet dans le cadre d'un café des parents : Ceux-ci mettent en avant que les enfants parlent des séances de relaxation à la maison et que les parents souhaiteraient pouvoir les accompagner et reprendre certains gestes pour aider leurs enfants à gérer leurs émotions ou leur sommeil.

– 01/23 : demi- journée autour des besoins liés au projet et 02/02 conseil des maîtres : les enseignantes souhaitent faire évoluer le projet vers un soutien à la parentalité : offrir un cadre structurant à son enfant , prendre soin de lui et le scolariser de manière régulière .Le projet avance aussi avec la recherche d'un partenaire pour nous aider à développer notre projet bien-être : la MGEN

– 03/23 : avec MGEN , contact avec Virginie SUAN responsable prévention puis échanges par mails : Celle-ci nous a permis de faire évoluer le projet par la prise en compte plus générale des besoins physiologiques, psychologiques et sociaux des enfants . Elle a proposé différentes interventions auprès des élèves en classe, des parents et des enseignants. (sommeil, écrans, alimentations, émotions, ...)

– 03 23 : conseil d école : présentation du dispositif , du projet en cours et échanges

– 05 23 : échanges avec les représentants parents d'élèves : proposer aux parents de venir participer aux séances de relaxation toute l'année . Les parents pensent que cela leur donnera des clés à la maison pour gérer différentes situations (colère, grande timidité, agitation , endormissement, écrans). L'équipe et les parents pensent à une semaine banalisée autour du bien-être avec participation des familles : création de kits bien-être fabriqués par les élèves et leurs parents lors d'ateliers, cartes de postures/gestes à refaire à la maison, tutos sur le blog.

– 06 23 : dernière concertation avec les parents de l'école (tous les parents étaient invités) sous la forme d'un café des parents . 23 parents présents sur 86 élèves. Mini- séance de relaxation avec les parents puis dernier échange d idées autour de la mise en œuvre du projet :

communiquer individuellement avec les parents à l'oral pour les inciter à participer aux différentes actions proposées afin qu'ils se sentent valorisés dans leur rôle de parent.
les parents sont plus disponibles le matin après avoir déposé les enfants, moment le plus adapté pour les cafés des parents et proposer certaines séances de relaxation en alternance avec l'après-midi.
des parents proposent l'utilisation de certains instruments de musique apaisants et de matériel de bien-être type colonnes lumineuses.

Plan d'action

PRIORITÉS :

– Le bien-être toute l'année dans différents domaines (cognitif, émotionnel,physique > Éducation à la Santé et social) >Fil rouge de la toute petite section à la grande section de maternelle par l'ensemble de l'équipe : enseignantes, ATSEM, AESH. (progression selon niveau).Temps forts d'apprentissages pour arriver à des moments ritualisés en début ou fin de séance (retour au calme) et dans les autres domaines scolaires.
– Développer un lien structurant et de confiance avec les familles pour une continuité à la maison :

PLAN D'ACTION :

• A l'égard des parents
> Une semaine bien-être avec école ouverte au cours du premier trimestre 2023 2024. (parents, maison de quartier invités : ateliers avec participation des parents (création de kits bien-être, séances de relaxation parent-enfant ,intervention de la MGEN , groupe de parole autour d'un sujet quotidien (enseignants-parents)
> Inscription des parents tout au long de l'année pour participer à une séance de relaxation avec une classe
> café des parents
> utilisation de l'ENT One pour des vidéos de tuto créées par l'équipe enseignante, un blog bien-être.
> faire participer tous les parents aux différentes activités proposées (sorties, événements, ateliers) : inciter ceux qui sont le plus en retrait.
> rencontre systématique de tous les parents 2 à 3 fois par an lors de rendez-vous individuels.

• Un aménagement de l'environnement à l'intérieur de l'école pour le rendre plus apaisant et propice aux apprentissages et pour s'adapter aux différents profils d'élèves. (nombre important d'élèves car dans dans notre école chaque année, nous avons beaucoup d'enfants à besoins particuliers : Pédagogie de la classe flexible pour favoriser une vraie école inclusive.
> aménagement de l'espace : un coin bien-être dans la salle de motricité avec matériel : colonnes lumineuses, blocs sensoriels, fauteuils, coussins.

• Espace et matériel de bien-être dans les classes : kits de bien-être, instruments de musique, fauteuils , coussins, écoute de sons.
> utilisation d'instruments de musique apaisants par les enfants et les enseignants lors de moments ritualisés (bols chantants, carillons Koshi, cloches, tongue drum)

• Intervention d'un partenaire : MGEN
> pour les élèves : 4 séances par classe > soit 4 journées au total pour l'école entière (2 classes le matin, 2 classes l' après-midi) environ étalées sur l'année scolaire autour des thèmes suivants : émotions (verbalisation, gestion de la colère et de l'agitation), alimentation ( en lien avec d'autres actions existantes : petit déjeuner une fois par semaine), écrans, sommeil.
> formation pour les enseignants /AESH dans le cadre de leurs heures de formation : 6 heures
> intervention avec les parents : lors de 2 ou 3 cafés des parents .

REFERENCE AUX PROGRAMMES officiels de l'école maternelle :

• Parcours éducatif de santé :

– Education > appréhender l'image de leur propre corps, développer les habiletés motrices et l'équilibre, situer, nommer les différentes parties du corps humain,
connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d'une vie saine, oser entrer en communication (oral)
– Prévention >favoriser l'attention et la concentration des élèves, lutter contre les stéréotypes, construction de l'égalité fille -garçon
– Protection > développer les compétences psychosociales de nos élèves

OBJECTIFS pour les élèves :

> être disponible dans les apprentissages :
– observer, imiter l'attitude, les postures lors des séances de relaxation
– coordonner et contrôler des parties différentes de son corps (lexique lié au corps)
– mémoriser

> développer des compétences psycho-sociales :
– expérimenter, identifier, nommer les différentes sensations et émotions
– s'apaiser
– être à l'écoute de soi et des autres
– développer le goût de l'effort

> autre objectif : aide à la parentalité
– appropriation et réinvestissement autonome des exercices de relaxation par les élèves avec différents gestes d'apaisement pour aider les parents à prendre en compte les différents besoins physiologiques dans la vie quotidienne (endormissement, colère)
- café des parents (avec MGEN ou avec enseignants de l'école)

INDICATEURS D'ÉVALUATION :

> élèves plus disponibles pour les apprentissages : temps d'attention et concentration sur une tâche plus élevé
> appropriation et réinvestissement des exercices de relaxation avec les parents et/ou dans des situations de mal-être (élèves de GS)
> les élèves sont capables de parler de la façon dont ils se sentent (émotions, sensations)
> parentalité : amélioration des relations parents-enfants, cadre mieux respecté

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - Formation - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

Un rapport IGEN (juin 2025) sur les usages du numérique dans la relation Ecole-familles cite une expérience dans une école en REP à Montpellier

2025-07-24T07:53:32Z

IGÉSR
Usages du numérique dans la relation école-familles
N° 24-25 140C – juin 2025

Le contenu du rapport
Faisant suite au rapport de la commission nationale "Enfants et écrans. À la recherche du temps perdu", l'inspection générale propose des recommandations de court et moyen termes au bénéfice d'une relation éducative de qualité, respectueuse des apprentissages et des temps de vie pour l'ensemble des usagers des ENT, dans une coopération renforcée avec les familles.

La mobilisation des services de l'État et des collectivités territoriales devrait permettre une simplification des outils et un meilleur accompagnement des familles les plus éloignées des compétences numériques.

Des pistes de coopération interministérielle sont proposées pour mieux éclairer les élèves, les familles et les professionnels sur les risques auxquels l'usage des écrans les expose et sur l'utilisation raisonnée qu'il nécessite dans le cadre scolaire.

Les auteurs
Isabelle Bourhis, pilote
Hervé Ferrage
Laurent Le Prieur
Luc Pham

[...] À Montpellier, l'école Amstrong située en REP fait intervenir, dans le cadre du service sanitaire, des étudiants inscrits en formations de santé, qui viennent observer les classes, puis à la faveur d'échanges, lors de cafés des parents ou autres, apportent leurs conseils sur les comportements favorables à la santé, notamment dans la relation aux écrans. Cette parole extérieure à l'institution scolaire est essentielle dans les processus de sensibilisation et permet d'articuler pratique des écrans et hygiène de vie sous un angle pragmatique, sans tomber dans la formulation d'interdits inefficaces. À travers des suggestions concrètes, l'objectif est de valoriser un usage raisonné des écrans, en insistant sur la nécessité de créer ou recréer, avec ou sans eux, du lien humain au sein des familles. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 15.07.25

Note du QZ : ce rapport ne fait pratiquement pas référence aux difficultés particulières des familles populaires face au numérique.

Emmanuel Macron va lancer une convention citoyenne sur les temps de l'enfant (3 à 18 ans) (Le Café). Les rythmes scolaires et la pauvreté.

2025-05-05T08:07:32Z

L'annonce d'une convention citoyenne sur les « temps de l'enfant » par Emmanuel Macron accueillie avec scepticisme
Le chef de l'Etat souhaite remettre à plat « l'organisation des journées » des élèves et s'empare ainsi d'un sujet hautement inflammable, aux ramifications multiples. Une « diversion », selon les syndicats d'enseignants, pour qui l'urgence est ailleurs.

Extrait de lemonde.fr du 03.05.25

Vacances scolaires : entre diversion et idées fausses

Après la fin de vie, le climat, le président Emmanuel Macron a annoncé vendredi 2 mai 2025 la tenue d'une troisième convention citoyenne sur les « temps de l'enfant » pour juin 2025 sur les vacances et horaires. Cette annonce apparaît en décalage avec les besoins de l'Ecole, ceux des personnels comme des élèves, « hors sujet », diversion selon les syndicats. Scandales et dérives dans le secteur privé, notamment Betharram, libération de la parole sur les violences dans les établissements scolaires, inclusion difficile des élèves, des effectifs chargés, crise d'attractivités des métiers éducatifs, les manques de moyens de l'Ecole sont autant de sujets d'actualité, d'importance et d'urgence.

Temps de l'enfant ou rythmes scolaires : un sujet de débats et de polémiques

C'est « une question très complexe qui nécessitera de dégager de nombreux consensus entre tous ceux qui sont touchés par ce vaste sujet, comme les parents, la communauté éducative y compris périscolaire, les collectivités locales et même les professionnels du tourisme » déclare le président Emmanuel Macron. Il poursuit dans son entretien au Parisien : « Il me paraît nécessaire que l'on travaille à faire en sorte que l'organisation des journées de nos élèves soit plus favorable à leur développement et aux apprentissages, qu'un équilibre soit trouvé aussi pour faciliter la vie des familles ».

L'idée n'est pas nouvelle et les débats à ce sujet sont vifs, comme ceux suscités par la réforme des rythmes scolaires en 2013. Le ministre Peillon (PS) avait alors tenté de mettre en place la réforme de la semaine de quatre jours et demi à l'école en 2013 sous la présidence de François Hollande et fait l'objet de vives critiques. Le sujet délicat est loin d'être consensuel dans un moment où l'Ecole traverse une crise profonde. La FSU-Snuipp souligne que le ministère n'a pas fait de bilan, ni de suivi de cette réforme révisée en 2017, premier mandat du président Macron. Pour la FSU-Snuipp, « mettre en avant la réduction des vacances d'été va forcément conduire à relancer un prof bashing qui ne peut que conduire à fracturer encore plus la communauté éducative ».

Les vacances d'été et les idées fausses

En février, le président avait déjà annoncé la couleur en déclarant « la France a des vacances plus longues que dans beaucoup de pays ».

Les élèves français ne bénéficient pas des vacances d'été les plus longues. Avec environ 8 semaines de congé, la France se situe dans la moyenne basse des pays européens. À titre de comparaison, les vacances d'été durent plus de 12 semaines en Turquie, 14 semaines en Grèce et en Italie, 10 semaines en Hongrie et en Pologne, 11 à 12 semaines en Espagne, ou encore 9 semaines en Finlande et en Autriche. Affirmer que les vacances d'été sont particulièrement longues en France est donc une idée fausse.

Bien que la France se situe dans la moyenne basse européenne pour la durée des vacances d'été, elle se distingue par la longueur de ses vacances intermédiaires. Organisée en quatre périodes de 5 à 7 semaines de cours, son rythme scolaire est comparable à celui d'autres pays, mais la durée systématique de deux semaines pour chaque pause en fait une exception en Europe. Une des raisons est une question économique liée au tourisme, comme le montre l'histoire du zonage pour les vacances d'hiver et les stations du ski, auxquelles ont accès environ 15 % de la population.

Une diversion

« C'est un hors-sujet de la part du Président de la République sur les questions d'éducation », déclare Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU. « Il fait diversion pour ne pas s'occuper des urgences et masquer l'état de l'école qui s'effondre : on manque de professeurs, on a les classes les plus chargées d'Europe... »

La secrétaire générale de FSU-SNuipp Guislaine David abonde dans le même sens et attend « qu'on arrête de mettre du conflit dans l'école », rappelant les différents crises et urgences de l'école : « inégalités scolaires, moyens pour l'inclusion, conditions de travail, attractivité, salaires, nombre d'élèves par classe ».

Si Grégoire Ensel, vice-président de la FCPE, salue la démarche d'une convention citoyenne, considérant « que le système éducatif est arrivé à un point de rupture. Il faut absolument repenser l'école dans ses attentes, ses objectifs, et cela doit être un débat de société », il appelle à une approche globale de la question :« Repenser les rythmes scolaires, oui, mais aussi traiter d'autres enjeux majeurs : la mixité sociale et scolaire, la prise en charge du handicap, les effectifs dans les classes… ».

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.25.25

Débunkage sur les vacances d'été

« La France a des vacances plus longues que dans beaucoup de pays » a affirmé le président Emmanuel Macron dimanche 2 février 2025. Ces propos ont relancé la question des vacances scolaires. La France en détient-elle vraiment le record ? « La question que l'on peut se poser pour nos enfants : est-ce qu'il ne faut pas revoir les vacances pour pouvoir décontraindre les semaines pour mieux apprendre ? » Le Café pédagogique revient sur quelques idées fausses et fausses informations. Alors mieux d'école ou plus d'école ?

La France a-t-elle les vacances d'été les plus longues ? Faux

Malgré l'idée reçue, les élèves français n'ont pas plus de vacances l'été. La France se situe dans une moyenne basse en Europe avec 8 semaines de vacances, contre plus de 12 en Turquie, 14 en Grèce ou en Italie, 10 en Hongrie ou Pologne, 11 ou 12 en Espagne, ou 9 en Finlande ou Autriche. Soit loin du podium. Affirmer que la France a des vacances qui sont très ou plus longues l'été est donc une idée fausse.

Durée des vacances et résultats

La suite du propos sur la perte du niveau scolaire durant les vacances peut également interroger. Les vacances d'été sont en moyenne plus longues dans d'autres pays d'Europe qu'en France, qui détient en mathématiques par exemple le record de queue de peloton. Or, ces pays sont mieux classés que la France dans les évaluations internationales et moins inégalitaires en termes d'écart selon l'origine sociale. Les inégalités sociales ont des effets sur la réussite scolaire, ce qui doit interroger un modèle élitiste et inégalitaire, et peut interroger la question de la formation. Par ailleurs, les inégalités sociales ont également des effets sur l'accès aux vacances, l'ouverture culturelle des enfants et ce « mieux apprendre ». Les conditions du « bien » ou du « pouvoir » apprendre est une question quotidienne pour de nombreux enfants pauvres. En France, 1 enfant sur 5 vit sous le seuil de pauvreté selon l'Unicef.

« Des semaines chargées »

Le président de la République Emmanuel Macron évoque des « semaines chargées » pour les élèves français et la question du « mieux apprendre ». Il ne parle pas des journées chargées et du rythme de la semaine, évitant de relancer le débat des 4,5 journées d'écoles. Avec une moyenne de 6 heures par jour, le nombre d'heures de cours des élèves est supérieur à la moyenne européenne de 4,2 heures dans le Premier degré. Des journées sont aussi plus longues avec 26 heures en cours pour les collégiens, contre 23,4 en Europe. Les élèves passent plus de temps en cours en moyenne que leurs camarades européens.

Le marronnier des vacances ne cachera pas la forêt des inégalités sociales et scolaires. La lutte contre les inégalités sociales et scolaires ne peut pas faire l'économie d'une politique de lutte contre la pauvreté et pour la mixité. Donner des moyens à l'École pour avoir des professeurs formés, valorisés et en nombre suffisant devant des classes à effectifs mesurés ne serait-il pas une solution au lieu de bousculer une profession qui tire la sonnette d'alarme depuis des années ?

Un tableau des vacances scolaires en Europe

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.25.25

Note du QZ : le croisement du mot-clé "Rythmes" avec "Pauvreté" sélectionne les interventions répétées de jean-Claude Delahaye contre la semaine de quatre jours.

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Jean-Paul Delahaye et les inégalités : - Quatre leviers (conclusion du colloque de la Fcpe, Mediapart) - Un système inégalitaire qui fonctionne par "Ordre" (tribune au Café)

2024-12-10T08:40:58Z

Les leviers pour combattre les inégalités
Rien ne se fera de solide dans la lutte contre les inégalités si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les choix des politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui.

AVIGNON 7 décembre 2024
Colloque FCPE
« Ce que la pauvreté fait à l'école
Ce que l'école fait de la pauvreté »

Conclusion

Jean-Paul DELAHAYE

Les leviers pour combattre les inégalités

Un grand merci à nouveau à la FCPE d'avoir organisé ce colloque qui montre s'il en était besoin qu'il est fondamental de faire du débat sur l'école un débat citoyen, qui dépasse le cercle étroit des experts et des initiés, pour y associer les parents d'élèves, les collectivités locales, les associations, et, au-delà, toute la population, dont les milieux populaires. Associer les milieux populaires, car ils sont les mieux placés pour parler des difficultés rencontrées par leurs enfants et parce que rien ne se fera de solide dans la lutte contre les inégalités si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les choix des politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui. Pourtant, ce serait évidemment nécessaire. Le député Benjamin Lucas nous a montré qu'en collaboration avec ATD Quart Monde et sa présidente Marie-Aleth Grard, la participation de familles pauvres à l'élaboration se sa proposition de loi sur le droit aux vacances pour tous avait permis une écriture plus efficace de son texte. Et croyez-vous que si on avait demandé leur avis aux familles populaires dont les enfants sont massivement orientés dans l'enseignement professionnel, elles auraient accepté qu'on supprime avec la réforme de 2019 des dizaines d'heures d'enseignement général dans les formations professionnelles, certains estimant sans doute qu'un ouvrier n'a pas besoin de penser ?

Si on leur donnait davantage la parole, on s'apercevrait que les familles qui sont les victimes des inégalités ne demandent pas que leurs enfants soient scolarisés à part dans des structures de relégation ou qu'ils soient scolarisés moins longtemps que les autres, mais ils demandent que soit poursuivie la construction d'une école de la réussite pour tous, c'est-à-dire une école pensée et organisée pour leurs enfants aussi, et pas seulement pour ceux qui vont bien. Nous ne répondrons pas à cette demande d'égalité sans un effort collectif de solidarité et, sans doute plus encore, de fraternité.

Sans prétendre à l'exhaustivité, quels pourraient être les leviers pour mieux combattre les inégalités ?

Premier levier : les enseignants, et au-delà tous les personnels notamment de direction. Toutes les études internationales le montrent, il y a une concordance entre le degré de satisfaction des enseignants dans leur métier et les résultats de leurs élèves. Or, dans l'enquête TIMMS 2023, le pays où les enseignants de l'école primaire sont les moins satisfaits de leur métier qu'ailleurs en Europe, c'est la France ! Il faut dire que ces dernières années ont posé beaucoup de problèmes aux enseignants qui ont été déstabilisés jusque dans leur identité professionnelle. Les enseignants en ont assez d'être mis en cause par des gens qui ne connaissent pas leur métier, on l'a encore vu récemment avec les propos tenus par un ancien président de la République, assez des réformes successives dont ils prennent connaissance trop souvent dans la presse, sans aucune concertation préalable et sans évaluation de ce qui avait été fait précédemment.

Pour que les personnels de l'éducation nationale exercent leurs missions avec sérénité et pleine efficacité, il y a deux conditions au moins à remplir.

Tout d'abord, il n'y aura pas d'école plus juste sans des enseignants mieux formés. Rien ne pourra se faire de solide dans la lutte contre les inégalités à l'école sans cela. Aujourd'hui, nous avons besoin d'enseignants mieux formés, notamment à une évaluation des élèves qui encourage et qui donne des repères communs, formés aussi à une orientation moins subie et moins liée à l'origine sociale, mieux formés à la didactique et à la pédagogie, mieux formés à la connaissance des milieux populaires. Les enseignants sont trop souvent démunis pour enseigner à des effectifs d'élèves hétérogènes, pour identifier et prévenir les difficultés de leurs élèves, pour traiter ces difficultés, pour accueillir des élèves en situation de handicap. Comment espérer améliorer les résultats scolaires des élèves en général et des élèves des milieux populaires en particulier, si on n'investit pas dans la formation initiale et continue des maîtres ?

Il faut savoir que, vis-à-vis des enfants des milieux populaires, les attitudes et les formes scolaires posent la question de l'écart, du grand écart parfois, entre l'univers de vie de l'enseignant, c'est-à-dire l'univers des classes moyennes, et de celui de l'élève des milieux populaires, c'est en effet univers des classes moyennes qui sert souvent de référence pour des questionnements, des énoncés, qui peuvent être chargés d'incompréhension pour un élève de milieu populaire, au risque parfois d'abîmer l'estime de soi si nécessaire aux apprentissages. Telle cette situation dans une école maternelle à laquelle j'ai assisté où l'enseignante, à l'accueil du matin, demande aux enfants disposés en arc de cercle devant elle : « alors les enfants qui peut me dire ce qu'on met sur soi le matin en se levant ? ». Les réponses fusent, sauf que la maîtresse n'attendait pas les réponses spontanées données par les élèves « pantalon, chaussettes, chaussures, polo », mais elle attendait la réponse « robe de chambre », comme elle faisait sans doute avec ses propres enfants. Même écart de vie, de façon plus générale avec les questions souvent posées « Racontez vos vacances ! » « Décrivez votre maison ». « Quel est le dernier film que vous avez vu ? ». Entendons-nous bien, les enseignants n'ont pas à s'excuser de leur mode de vie et encore moins se culpabiliser d'être cultivés, mais il faut les former à bien comprendre qu'il y a problème quand l'école considère que l'élève normal est l'élève qui met une robe de chambre le matin, qui a une bibliothèque à disposition dans le salon de ses parents et qui va au cinéma, alors que cet élève-là est loin d'être majoritaire. Comme l'a documenté le chercheur Stéphane Bonnéry, « bien plus de la moitié des enfants ne sont pas des enfants connivents avec l'école. La question de la distance culturelle est traitée de deux grandes manières à l'école. Soit par la méconnaissance, -c'est le cas le plus fréquent-, soit par la disqualification ». Attention donc à ce que la situation de classe ne devienne pas une source accrue de difficultés. Et pour cela nous avons besoin d'enseignants bien formés.

Outre leur formation, la rémunération des enseignants est un des sujets qui ont été le point faible des politiques scolaires ces quarante dernières années, tous gouvernements confondus, et ce, de façon totalement incompréhensible. L'économiste Lucas Chancel vient de montrer qu'un enseignant en fin de carrière aujourd'hui gagne, en équivalent SMIC, ce que gagnait un enseignant débutant il y a quarante ans. Comme a-t-on pu en arriver là ? Nos enseignants sont les plus mal payés en Europe. Comment s'étonner des difficultés de recrutement ? Comment espérer garder une école de qualité et favorable à la réussite de tous dans ces conditions ?

Deuxième levier : privilégier le collectif et le commun pendant la scolarité obligatoire. Pour organiser ce « commun », il faut au préalable répondre à cette question : est-ce que tous les citoyennes et citoyens de notre pays sont d'accord pour promouvoir le principe d'éducabilité de tous les enfants, quels qu'ils soient, quelle soit leur origine sociale ? Cela figure certes dans le Code de l'éducation, mais la réponse, on le sait, ne fait malheureusement pas consensus. Mais les milieux populaires ne veulent pas de dispositifs spécifiques pour leurs enfants tant qu'on n'a pas encore tout essayé pour une instruction commune. Ils savent d'expérience que cela se termine toujours par la relégation de leurs enfants. Par exemple, l'histoire du collège, qui n'est toujours pas unique, est ponctuée de créations de dispositifs en tous genres qui n'ont pas fait avancer l'instruction commune, bien au contraire. Depuis 1975, des dispositifs innombrables pour les élèves en difficulté ont fleuri, le plus souvent abandonnés rapidement : on a eu les heures de soutien, les heures de remise à niveau, le tutorat, le regroupement dans une classe de sixième et cinquième spécifique, je m'en souviens, j'y étais en tant que PEGC, classe prise en charge par des personnels « volontaires », comme si cela ne relevait pas de la responsabilité de tous, on a eu le cycle d'observation en 3 ans que j'ai également expérimenté, les classes technologiques devenues progressivement et malheureusement des classes d'éviction, ensuite des classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) et des classes préparatoires à l'apprentissage (CPA), devenues au début des années 1990 le « dispositif d'aide et de soutien » en 4e et la « troisième d'insertion », on a eu la « découverte professionnelle » et même « l'apprentissage junior » à 14 ans en 2005, on pourrait continuer encore longtemps cette énumération, jusqu'à aujourd'hui avec les groupes de niveau et la prépa seconde. La liste est longue et il n'y a pas de raison que cela s'arrête tant qu'on n'aura pas tranché une bonne fois cette question : est-ce qu'on réforme pour tous ou est-ce qu'on organise l'école pour quelques-uns en évacuant les autres ?

Le retour des 4 jours à l'école primaire est un autre bon exemple de réponse à cette question. Concentrer le temps scolaire sur 4 longues journées de 6 heures est une vraie folie autorisée depuis 1991 et généralisée en 2008 puis 2017, le retour des 5 jours de 2013 à 2017 n'ayant été qu'une parenthèse, une folie qu'aucun pays au monde a songé à imiter. La semaine de 4 jours est une maltraitance pour les enfants, un non-sens donc, mais plébiscité par les classes moyennes et favorisées dont les enfants ont un emploi du temps de ministre le mercredi entre le cours de poney, le conservatoire ou les cours privés payants défiscalisés, alors que les milieux populaires, c'est le ministère qui le dit dans une étude de juin 2017, voulaient majoritairement une semaine de 5 jours, eux qui n'ont que l'école pour émanciper leurs enfants. Pour quelles catégories sociales décide-t-on des politiques publiques d'éducation en France ?

Prenons encore un autre exemple. Comment expliquer que cette avancée démocratique que représentait en 2016 une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et non plus seulement à quelques-uns en 6e ait été autant contesté ? « Bilangue pour tous » en 5e plutôt que « bilangue pour quelques-uns », seulement 18 % des effectifs en 6e, qui cela pouvait-il gêner ? Personne a priori. Sauf ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e. Les « 6e bilangues » pour quelques-uns ont été rétablies en 2017, et comme cela a été décidé à moyens constants, les collèges ont utilisé leur dotation globale pour remettre en place les 6e bilangues. Et voilà comment des moyens de la dotation destinée à tous, notamment pour les dédoublements et l'accompagnement personnalisé, ont été utilisés pour préserver une filière de conservation sociale réservée à quelques-uns.

La réflexion à engager sur les savoirs enseignés pendant la scolarité obligatoire pose donc la question non résolue d'un socle qui soit vraiment commun pour structurer la scolarité obligatoire et que le collège soit unique. Dans la dénomination « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », c'est le mot « commun » qui est le plus important. Il faut reconnaître qu'en 2005 comme en 2013, on a raté une occasion d'enrichir le socle commun exigible à l'issue de la scolarité obligatoire pour y intégrer, à la manière de certains pays scandinaves, un enseignement technologique davantage manuel (mécanique, travail du bois, cuisine, électricité…) qui devrait faire partie de la culture de tout citoyen. Cela existait au collège avant 1975. Mais, comme le collège unique est très vite devenu une sorte de petit lycée préparant uniquement à la voie générale du lycée, ces enseignements sont apparus inutiles pour la formation des futures « élites » et ont disparu. De même, la découverte du monde de l'entreprise et de l'économie devrait faire partie du socle commun à tous au collège et ne devrait pas être réduite à une option réservée aux seuls élèves que l'on envisage « d'orienter » dans l'enseignement professionnel.

On dit que les enfants des milieux populaires manquent de confiance en eux. Mais les enfants des milieux populaires manqueraient sans doute moins de confiance en eux si, dans les programmes scolaires, on n'oubliait pas quasi systématiquement, comme l' rappelé Laurence de Cock, des contenus qui pourraient les mettre en valeur ou en tout cas qui leur permettraient d'accéder à la connaissance par des chemins différents. Était-ce une bonne idée de supprimer il y a deux ans une heure de technologie en sixième ?

Pour les enfants des milieux populaires aller vers les savoirs académiques est indispensable et il ne faut pas lâcher sur ce point, mais il faut comprendre que, pour eux, aller vers les savoirs académiques c'est devoir changer de culture pour pénétrer celle des classes moyennes et favorisées. Si on ne reçoit pas l'aide nécessaire pour cela, on a du mal à comprendre le sens de ces savoirs et des activités proposées par l'école. Être un enfant de milieu populaire, c'est faire un pas de côté par rapport à son milieu d'origine et pouvoir dépasser ce qu'on appelle le « conflit de loyauté » à l'égard de sa famille et de son milieu. Cela fonctionnerait beaucoup mieux si les savoirs dispensés à l'école permettaient, en miroir, aux élèves des milieux favorisés de sortir à leur tour de leur milieu pour pénétrer d'autres cultures. Ne serait-ce pas là, faire vraiment société pendant la scolarité obligatoire ?

Troisième levier, travailler à davantage de mixité sociale et scolaire. Il faut de la détermination, de la constance, du courage, il y en a eu en 2013 avec la loi et en 2016 avec le lancement de dizaines d'expérimentations, du courage il y en a eu sur le terrain à Toulouse, à Lyon, à Paris, mais il a fallu aussi de la patience et beaucoup de concertations pour conduire ces opérations favorisant la mixité sociale, car il n'est jamais facile de tracer un périmètre de recrutement destiné à faire vivre ensemble des populations différentes. Il y a un équilibre à trouver entre les familles qui veulent la liberté de choisir le meilleur pour leurs enfants et c'est bien légitime, et l'obligation, au nom de l'intérêt général, d'encadrer cette liberté pour préserver un minimum de mixité sociale et scolaire. Et on voit que ça marche.

L'an dernier, en tirant les premières conclusions de l'expérimentation à Toulouse, L'Institut des Politiques Publiques a remis un rapport sur la ségrégation sociale en milieu scolaire au Conseil d'Évaluation de l'École, qui montre « que plus les élèves de milieu défavorisé évoluent dans des classes au niveau et à la composition sociale hétérogènes, plus ils ont de chances de poursuivre des études supérieures et moins il y a de risque de décrochage. Pour ces élèves, faire des études supérieures n'est pas uniquement lié à leur performance scolaire, mais aussi aux interactions sociales qu'ils ont avec des élèves de milieux favorisés qui ont une meilleure connaissance du supérieur. La mixité sociale a aussi des effets relativement forts et bénéfiques sur les compétences non cognitives : l'estime de soi, la confiance en sa capacité à réussir scolairement si on fournit des efforts… Et ces effets sont bénéfiques pour tous les élèves, quel que soit leur milieu social d'origine ».

Mais la carte scolaire ne fera pas tout. L'égalité en droit de l'offre de formation partout sur le territoire est sans doute une condition de base tout aussi importante pour promouvoir la mixité sociale. Comme les travaux de Choukri Ben Ayed le montrent, les pays qui ont réduit la ségrégation scolaire sont tout autant les pays qui ont travaillé sur les procédures d'affectation « que ceux qui ont cherché à limiter les hiérarchisations et les clivages entre établissements ».

C'est là un levier fondamental. Comment en effet faire de la mixité sociale et scolaire non conflictuelle, quand par exemple on a ici des enseignants titulaires, et là des contractuels recrutés en 30 minutes ? Le rapport Thélot de 2004 le préconisait déjà : « Pour éviter que l'École n'ajoute elle-même aux inégalités, il faudrait que l'offre éducative (options, enseignants, chefs d'établissement, cadre physique, etc.) ne soit pas de moindre qualité dans les quartiers ou pour les élèves défavorisés que pour les autres. […] ». Soyons-en convaincus, on ne fera pas de mixité sociale tant que la qualité de l'offre éducative sera aussi aléatoire dans notre système éducatif, c'est-à-dire aussi dépendante pour les élèves, de leur lieu de scolarisation. L'Instruction publique, pour reprendre les propos de Condorcet ne saurait être un « espèce de loterie » pour les enfants du peuple. Et c'est bien à l'État de garantir à tous les enfants une égalité des droits dans ce domaine sur l'ensemble du territoire.

Je saisis cette occasion pour rappeler que notre société n'est pas assez attentive aux liens entre laïcité et justice socio-économique. Dans les territoires en grande détresse sociale qui se sentent abandonnés, dans ces collèges ghettos qui ne scolarisent que des élèves de milieux défavorisés, les valeurs de la République apparaissent trop souvent aux habitants davantage comme des incantations que comme des réalités vécues. Il y a danger. Si, pour un citoyen la fraternité républicaine est absente, alors la tentation est grande de se donner une identité de substitution et de se construire une fraternité alternative à travers notamment un groupe religieux. La question religieuse peut donc recouvrir en partie la question sociale et la question identitaire. Et quand la République recule et ne remplit plus ses obligations politiques, éducatives, économiques et sociales, alors les religions, quelles qu'elles soient, avancent. Bien sûr, c'est l'intégrisme religieux qui menace l'unité de la société et il faut le combattre sans faiblir, mais c'est tout autant aussi l'inégalité persistante des conditions sociales et les discriminations de toutes sortes qui menacent notre indivisibilité. Peut-il y avoir un principe de laïcité bien compris par tous sans fraternité ?

Enfin, la réflexion à conduire pour davantage de mixité sociale et scolaire ne peut éluder la question de la participation de l'enseignement privé au « scolariser ensemble ». Car on commence à avoir un sérieux problème avec l'enseignement privé sous contrat. Avec l'Irlande et les Pays-Bas, nous sommes le pays qui finance le plus la concurrence privée de son école publique, concurrence financée à 76 % sur fonds publics. Un enseignement privé qui accueille de moins en moins de populations défavorisées et de plus en plus de populations favorisées. Dans la loi de 2019, on a maquillé en mesure sociale l'obligation scolaire à 3 ans alors que tous les élèves de cet âge sont déjà à l'école, sauf chez vous chers amis de la Guyane et de Mayotte. La seule conséquence de cette mesure, et c'est cela a été soigneusement dissimulé aux citoyens, a été de rendre obligatoire le financement par les communes des écoles maternelles privées sous contrat, essentiellement catholiques, ce qui représente plusieurs dizaines de millions d'euros supplémentaires par an, et qui allonge encore un peu plus le tuyau du séparatisme social. Il faudra bien un jour exiger des contreparties à un enseignement privé très peu contrôlé et qui s'est érigé, contrairement à l'esprit et à la lettre de la loi Debré, en système éducatif parallèle et qui a fait du secrétaire général à l'enseignement catholique le quasi égal d'un ministre.

Quatrième levier, le niveau de l'effort budgétaire consenti par la nation pour son école et les choix effectués pour répartir les dépenses, effort évidemment déterminant dans la lutte contre les inégalités. Or, de 1995 à 2022, cela concerne donc des gouvernements différents, la part de la dépense intérieure d'éducation dans le produit intérieur brut (PIB) est passée de 7,7 % à 6,6 %. C'est certes une situation assez générale dans le monde, mais un point de PIB en moins, c'est 25 milliards d'euros qui manquent pour l'école.

Comment dans ces conditions, avoir les moyens mettre à niveau les bourses et les fonds sociaux, de recruter les enseignants et de bien les payer, de recruter les CPE, les RASED, les assistants sociaux, les infirmiers et les médecins dont nous avons tant besoin ?

Autre question : notre budget est-il correctement réparti dans les différents niveaux d'enseignement ? La réponse est clairement négative. L'école primaire a longtemps été, et est encore malgré les efforts engagés depuis 2013, le parent pauvre du budget de l'éducation nationale. Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus élevés d'Europe. Nous dépensons environ 10 % de moins que d'autres pays comparables au nôtre pour l'école maternelle et l'élémentaire, mais nous dépensons beaucoup pour notre lycée, environ 30 % de plus que nos voisins européens. L'histoire du budget de l'éducation dans notre pays est l'histoire d'une préférence pour le lycée, alors que c'est évidemment à l'école primaire, là où peuvent être mises en œuvre précocement des actions de prévention des difficultés, et non au lycée, qu'il faudrait consacrer le plus de moyens. Nous nous lamentons sur les résultats de nos élèves de 15 ans aux évaluations internationales, mais nous faisons les choses à l'envers. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au bon moment. D'autant que, comme l'école primaire, le collège n'a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, d'où au collège aussi les effectifs dans les classes parmi les plus élevés d'Europe, ce qui ne facilite pas la différenciation pédagogique. Disons les choses : depuis 40 ans, la démocratisation scolaire s'est effectuée à bas coût pour la scolarité obligatoire et ce sont les enfants des milieux populaires qui en sont aujourd'hui les victimes.

En vérité, on sait globalement ce qu'il faudrait faire pour une école mieux outillée pour combattre les inégalités. Si on le sait, cela veut dire, en clair, que la lutte contre les inégalités à l'école est avant toute chose une question politique, je veux dire une question de rapport des forces politiques au sein de la société, rapport des forces qui dépasse parfois les clivages politiques habituels.

Est-ce qu'on privilégie l'intérêt général des élèves (pour les rythmes scolaires par exemple) ou est-ce qu'on satisfait des intérêts particuliers en se calant sur l'agenda des adultes des classes moyennes et favorisées ?

Est-ce qu'on mise sur le collectif ou sur les parcours individuels ?

Est-ce qu'on scolarise ensemble pendant le temps de la scolarité obligatoire en soutenant et en amplifiant les efforts engagés depuis 2016 pour davantage de mixité sociale et scolaire, ou est-ce qu'on laisse faire un côte à côte qui est en train de devenir un face à face mortifère pour notre République ?

Est-ce qu'on promeut la coopération et le commun qui réunissent et qui font réussir, ou est-ce qu'on favorise la compétition et la sélection précoce qui divisent et qui font échouer les plus fragiles ?

Est-ce qu'on définit un fond commun d'instruction que l'on garantit à tous les élèves avant de procéder à des orientations d'égale dignité ?

Est-ce qu'on fait confiance à la prise d'initiatives des équipes pédagogiques ?

Est-ce qu'on conçoit l'autonomie comme des marges de manœuvre données à un collectif dans un cadre qui doit rester national, ou est-ce qu'on confond autonomie et pouvoir d'une seule personne, est-ce qu'on confond autonomie et concurrence entre les écoles et les établissements ?

Est-on prêt à faire vivre une véritable co-éducation et construire les alliances éducatives avec les familles et les partenaires de l'école, collectivités territoriales, associations, éducation populaire ?

L'enjeu est de taille : veut-on une école de la culture pour tous ou garde-t-on une école qui fracture ?

On voit bien que selon qu'on privilégie telle ou telle réponse à toutes ces questions, on n'a pas la même société à l'arrivée.

Une partie de notre problème réside dans le fait que les dysfonctionnements de notre école, qui ne parvient pas à réduire les inégalités, ne nuisent pas à tout le monde. Globalement, ils ne nuisent pas aux enfants des milieux favorisés et des milieux intellectuels. Et ces milieux, qui pensent n'avoir aucun intérêt à changer quoi que ce soit dans le système éducatif, ont un pouvoir de blocage des réformes qui viseraient à élargir la base sociale de la réussite scolaire. Le problème, c'est que les bénéficiaires potentiels d'une politique éducative visant l'intérêt général, notamment les dix millions de pauvres et leurs enfants, ne sont pas associés aux choix pédagogiques qui concernent leurs enfants.

Mais les milieux populaires ne sont ni sourds ni aveugles. Ils nous le font régulièrement savoir lors des échéances électorales. S'il s'opère depuis une vingtaine d'année un basculement politique des milieux populaires vers l'extrême droite, soyons assurés que le sort réservé à leurs enfants à l'école de la République compte à l'évidence pour quelque chose dans cette attitude. Quand l'humiliation scolaire vient renforcer une situation d'exclusion et d'injustice sociale vécue par la partie la plus fragile de la population, alors c'est notre pacte républicain qui nous mettons en danger. Ce n'est pas d'un choc des savoirs dont nous avons besoin, c'est d'un choc citoyen de fraternité !

Extrait de blogs.mediapart.fr du 09.12.24

« Si les riches ne faisaient pas sécession, tous les enfants viendraient à l'école avec une plus grande égalité de possibilités »

« On est fondé à se demander qui sont vraiment les assistés dans notre pays », nous invite à penser Jean-Paul Delahaye, Inspecteur général honoraire et ancien Dgesco qui a placé la question de la pauvreté et de ses effets sur les élèves au centre du débat. Au prisme de ce sujet, il interroge et dénonce un système éducatif ségrégatif et inégalitaire. « En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime » affirme-t-il. Dans ce texte écrit à l'occasion d'un colloque national de la FCPE, il pointe la responsabilité et les effets des politiques menées.

L'école est le reflet des clivages sociaux au sein de la société

L'école n'est pas responsable de tout. Sans l'école, sans l'attention et le dévouement des personnels de l'éducation nationale dont je témoigne pour leur rendre hommage dans mon rapport sur la grande pauvreté, sans l'appui des collectivités locales et des partenaires de l'école, ce serait bien pire pour les familles. L'école est le reflet des clivages sociaux au sein de la société. Peut-on, par exemple, promouvoir à l'école la mixité sociale tant qu'on permettra à certaines communes de refuser d'avoir leur quota de logements sociaux moyennant le paiement d'une pénalité ? Si les riches ne faisaient pas sécession, évidemment les enfants, tous les enfants, viendraient à l'école avec une plus grande égalité de possibilités.

Un système qui fonctionne par « Ordre »

Peut-on d'ailleurs encore parler de système éducatif au singulier quand celui-ci fonctionne en réseaux d'établissements juxtaposés selon les catégories sociales ou en filières différenciées au sein même des établissements ? En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime. Ici, des établissements publics sélectifs pour la noblesse de la République, là des établissements publics moins bien traités pour le Tiers-Etat, et enfin des établissements privés pour un clergé composé de certaines de nos « élites ». Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique ?

La réflexion à conduire pour réduire les inégalités ne peut donc éluder la question de la participation de l'enseignement privé au « scolariser ensemble ».

L'école, une fabrique institutionnelle des inégalités

L'école n'est pas responsable de tout mais elle a sa part de responsabilités et c'est là qu'il peut y avoir une fabrique institutionnelle des inégalités. Et pour ce qui concerne ses propres responsabilités, les réponses du système éducatif sont insuffisantes.

Pour accompagner les élèves et leurs familles, nous manquons cruellement d'assistants sociaux, d'infirmiers et de médecins. L'Education nationale est un désert médical : d'après un rapport de l'Assemblée nationale de mai 2023, 8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecin scolaire.

Malgré la Constitution (« L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat »), l'école n'est pas gratuite pour les fournitures, les sorties scolaires, la restauration scolaire. Et les parents sont bien placés pour savoir que selon les territoires et les collectivités locales, il existe de grandes disparités dans cet accompagnement de l'obligation de gratuité.

Des aides insuffisantes, en baisse

Certes, il existe des bourses mais leur montant reste insuffisant malgré les revalorisations de 2016 et de 2022. Et comme on le sait, il y a un taux important de non-accès aux droits et la dématérialisation des procédures et des documents n'a rien arrangé.

Il existe des crédits consacrés aux fonds sociaux mais ces crédits destinés aux élèves les plus démunis sont des variables d'ajustement budgétaire : ils ont été divisés par 2 de 2002 à 2012, multipliés par 2 de 2013 à 2017, à nouveau divisés par 2 en 2020, augmentés en 2021-22-23, en baisse en 2024. On doit aussi et malheureusement constater que certains établissements ne dépensent pas tous leurs fonds sociaux.

La responsabilité institutionnelle, c'est aussi un défaut d'organisation du système éducatif pour la réussite de tous. La France figure parmi les pays dans lesquels les jeunes qui ont des difficultés s'estiment les moins aidés par l'école alors que, selon les enquêtes de l'UNICEF, 24 % des enfants et adolescents n'ont pas accès à un outil numérique à la maison pour faire leurs devoirs et que 3 enfants sur 10 disent ne pas pouvoir se cultiver en lisant chez eux des magazines ou des livres. Et selon le ministère lui-même, 58 % des élèves disent rencontrer des difficultés dans le travail après la classe. Dans le temps scolaire, des réponses sont prévues mais sont-elles toujours mise en œuvre ? Qu'en est-il des activités pédagogiques complémentaires dans le primaire, de l'accompagnement personnalisé au collège, au lycée ? Hors temps scolaire, il y a « Devoirs faits » au collège, une belle initiative mais qui manque de moyens pour sa généralisation. En éducation prioritaire, on dépense pour l'accompagnement éducatif après la classe 18,80 euros par élève et par an, c'est ce qu'on peut calculer d'après le rapport de la Cour des Comptes de 2018. Dans les Classes préparatoires aux Grandes écoles, où sont scolarisés assez peu d'enfants de pauvres, on dépense 843 euros par étudiant et par an pour du soutien et du renforcement pour la préparation des concours. On dépense ainsi 45 fois plus pour l'aide aux étudiants de ces classes que pour l'aide aux élèves d'éducation prioritaire ! Et que dire de la possibilité, quand on en a les moyens, d'aider au travail personnel de ses enfants dans une officine de soutien scolaire privé, payant mais défiscalisé car les lobbies ont réussi à faire passer ce soutien payant pour de l'aide à la personne dans une loi en 2005. Qui sait qu'on dépense aujourd'hui des centaines de millions d'euros pour la défiscalisation du soutien scolaire payant des enfants des classes moyennes et favorisées, alors que nous ne sommes pas fichus de trouver l'argent nécessaire pour une aide à la hauteur des besoins pour les enfants des milieux défavorisés ? À prendre connaissance de ces chiffres, on est fondé à se demander qui sont vraiment les assistés dans notre pays.

Je nous laisse méditer cette formule d'Antoine de Saint-Exupéry qui n'a pas pris une ride : « Une démocratie doit être une fraternité, sinon c'est une imposture ».

Jean-Paul Delahaye

Extrait de cafepedagogique.net du 10.12.24

Colloque national FCPE sur la pauvreté à l'école. Le 7 décembre 2024 à Avignon (transmission en direct)

2024-12-02T09:37:24Z

7 décembre 2024 : Colloque national de la FCPE

« Ce que la pauvreté fait à l'école. Ce que l'école fait de la pauvreté ». La FCPE organise son colloque national le 7 décembre à Avignon sur la ségrégation scolaire.

⭢ Suivez la retransmission de l'événement en direct de 8h 30 à 17h : page Facebook facebook.com/fcpe.nationale

Comment bien apprendre lorsqu'on est mal logé ? Que l'on porte des vêtements mal adaptés à la saison ? Que l'on n'a pas pris de petit-déjeuner ? Que l'on ne peut pas partir avec les copains en voyage scolaire ? Ou que l'on n'a tout simplement pas de quoi acheter les fournitures scolaires ? Un élève sur cinq est issu d'une famille relevant de la grande pauvreté, et c'est le cas d'un élève sur deux en éducation prioritaire. Globalement atone face à cette problématique, le système éducatif continue de malmener les enfants issus de la grande pauvreté, et ne veut toujours pas mélanger « les torchons et les serviettes ».

Jean-Paul Delahaye (1), enfant de pauvre devenu haut fonctionnaire en 2012, contribuera en tant que “numéro 2” du ministère de l'Éducation nationale, à mettre en œuvre une politique de lutte contre les inégalités. Il poursuit aujourd'hui cet engagement, et sera le 7 décembre 2024 le grand témoin du colloque national de la FCPE, qui se tiendra à Avignon. Auteur du rapport “Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous” en 2015, il détaillera les effets de la pauvreté sur les apprentissages et les parcours scolaires.
« Un rapport de la Cour des comptes de 2018 nous apprend que l'Éducation nationale consacre 32 M€/an à l'aide aux devoirs en éducation prioritaire (pour 1,7 million d'élèves), soit 18 € par élève et par an, nous indiquait Jean-Paul Delahaye en 2021 dans un dossier de la Revue des parents consacré à ce thème. En comparaison, nous consacrons 70 M€/an à l'accompagnement éducatif (les heures de travaux encadrés) des 85 000 étudiants de classes préparatoires aux grandes écoles, soit 800 euros par élèves et par an. Autrement dit : 40 fois plus ! Les assistés ne sont pas toujours ceux que l'on croit ».

De nombreux invités, spécialistes du sujet
Alors, comment vaincre les résistances à l'intérieur du système éducatif, comment changer les représentations des enseignants face aux élèves défavorisés, comment déjouer les stratégies de non-mixité sociale des parents de milieux aisés, quels leviers pédagogiques pourraient être actionnés ? De nombreux invités seront présents et apporteront leur éclairage sur les défis posés par la grande pauvreté à l'école au cours de plusieurs tables rondes : l'ancienne ministre de l'Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem, l'historienne Laurence De Cock, Marie-Aleth Grard, présidente d'ATD Quart Monde, le député Benjamin Lucas…
De nombreux débats pour bousculer les consciences et en finir avec ce qui semble une fatalité : la France ne peut continuer à être l'un des pays de l'OCDE où l'origine socio-économique conditionne le plus le destin scolaire.

(1) Auteur de L'école n'est pas faite pour les pauvres, pour une école républicaine et fraternelle (Ed. du Bord de l'Eau, 2022 ) ; Exception consolante, un grain de pauvre dans la machine (Ed. de la librairie du labyrinthe, 2021). 

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Extrait de fcpe.asso.fr