- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Présidentielle. Jean-Luc Mélenchon, Pisa et ses projets pour l'école (communiqué sur son blog)

2026-09-11T08:32:03Z

Communiqué de Jean-Luc Mélenchon
Déluge d'hypocrisie à propos des résultats du classement Pisa

Depuis la publication des nouveaux résultats de l'enquête de l'OCDE sur les résultats des élèves au test dit « PISA », les réactions aussi alarmistes qu'hypocrites de la droite se multiplient.

Je souhaite d'abord rappeler que le classement Pisa n'est pas compatible avec la vision républicaine française de l'éducation. Construit par un organisme voué à mesurer les performances économiques – elles-mêmes évaluées selon des normes discutables-, il évalue avant tout la capacité des systèmes éducatifs à former des salariés dont le marché à besoin. Mais il échoue à prendre en compte d'autres dimensions clés de l'éducation comme la formation à l'esprit critique, à l'analyse, ou l'ouverture culturelle. D'ailleurs, la baisse générale des résultats à ce test doit être lue comme l'échec d'une politique globale de marchandisation de l'éducation qu'il a lui-même accompagnée.

Mais surtout, il est risible de voir d'anciens ministre de l'éducation, ministre du budget et Premiers ministres d'Emmanuel Macron verser des larmes sur la baisse des résultats de l'école française. Car cette baisse prouve une chose : les restrictions budgétaires dans l'éducation qu'ils ont décidé ont des conséquences graves.

Rappelons le bilan du macronisme pour l'école française :

Le nombre d'élèves par classe est plus élevé que la moyenne de l'Union européenne
Deux établissements sur trois ont fait leur rentrée scolaire 2026 avec une équipe pédagogique incomplète
Une heure de cours sur dix est perdue pour les élèves parce qu'il n'y a pas en France assez de professeurs remplaçants
Les enseignants français sont les plus mal payés d'Europe, et sans formation professionnelle de qualité.
Dès la rentrée 2027, il faudra inverser la tendance. Non pas pour gagner des places dans le classement Pisa, mais parce que notre jeunesse est notre principale richesse. Il y aura donc un sursaut des dépenses d'éducation pour titulariser les précaires de l'éducation nationale, recruter des professeurs et augmenter leur traitement, créer des écoles universitaires des métiers de l'éducation avec pré-recrutement des futurs professeurs, faire la gratuité des cantines et des fournitures, rénover les locaux scolaires.

Extrait de melanchton.fr du 09.09.26

Comment utiliser le "dividende démographique" pour améliorer l'école ? François Jarraud analyse 5 rapports officiels récents : IEP (2025), HCP (août 2026), CAE (3 notes, sept. 2026)

2026-09-08T08:01:29Z

Éducation : Le « dividende démographique » peut-il améliorer l'École ?
Les notes des organismes gouvernementaux se multiplient sur la gestion des bénéfices de la baisse du nombre des élèves (le « dividende démographique »). Mais ce qui est proposé est-il susceptible d'améliorer vraiment l'École ?

Francois Jarraud
Journaliste engagé pour l'Ecole. Fondateur et rédacteur en chef (2001-2023) du Café pédagogique.

Il y a des aiguillons puissants en politique. Le premier c'est le gisement budgétaire. La baisse attendue du nombre d'élèves va libérer des moyens financiers. Et déjà les politiques et leurs conseillers réfléchissent à l'usage qui pourrait être fait du "dividende démographique", une formule qui rappelle le "dividende de la paix" après la chute du Mur. Le second c'est le regard international porté sur la France en période électorale. Dans quelques heures, l'OCDE publiera une nouvelle édition de son enquête PISA. Après des années de baisse du niveau des élèves français, confirmée par d'autres évaluations internationales (comme TIMSS ou PIRLS) ou nationales (comme CEDRE), on peut craindre une nouvelle chute. La multiplication des publications vise aussi à offrir une réponse et un contre feu à ce triste bilan des quinquennats Macron. On mettra dans cet article l'accent sur les trois publications marquantes sur le "dividende démographique".

Faut-il investir le dividende démographique dans l'Ecole ?

La première publication, en juin 2025, vient de l'Institut des politiques publiques, un acteur scientifique indépendant de l'évaluation des politiques publiques en France. C'est elle qui a lancé le débat sur le "dividende démographique". La note " Taille des classes et inégalités territoriales : quelle stratégie face à la baisse démographique ?" évalue la conséquence budgétaire de la baisse du nombre des élèves, du fait de la chute de la natalité, jusqu'en 2034. Pour les auteurs, elle permettrait de supprimer 50 000 postes et de récupérer 3.4 milliards sur le budget de l'Etat. Cette évaluation sera revue à la hausse par d'autres études qui chiffreront l'effet budgétaire entre 4 et 6 milliards.

L'intérêt de cette note c'est de montrer qu'il est économiquement plus intéressant de ne pas supprimer les postes. Selon les auteurs (P Charoussat, J Grenet, N Guyon et Y Souidi), maintenir ces postes enseignants permettrait de réduire la taille moyenne des classes de 22 à 18 élèves ce qui améliorerait le niveau éducatif et faciliterait la poursuite d'étude des élèves. Cela générerait à terme 4.5 milliards de gain économique et un supplément fiscal de 2.9 milliards. " Autrement dit, chaque euro économisé sur le budget de l'Éducation nationale se traduirait par une perte économique neuf fois supérieure. Symétriquement, le choix de maintenir les effectifs enseignants afin de permettre de réduire la taille des classes peut être interprété comme générant 9 euros de gains salariaux futurs par euro net dépensé... À long terme, une réduction du nombre d'enseignants engendrerait un coût économique supérieur aux économies budgétaires réalisées".

Renforcer la pédagogie officielle

La seconde publication vient du Haut Commissariat au Plan en août 2026. Le rapport d'Y. Cusset, "Niveau scolaire : Éléments de diagnostic et propositions" élargit le débat budgétaire à la question de la réforme de l'Ecole. Car il pointe des réformes à mener pour profiter du "dividende démographique". Le rapport souligne la baisse moyenne de niveau des élèves français aux évaluations nationales et internationales en évacuant la question des inégalités sociales de réussite scolaire qui sont pourtant une caractéristique bien repérée par l'OCDE dans l'enquête PISA. A ce moment là, il passe de l'analyse au discours politique. Une orientation soutenue par les personnalités du groupe de travail : des spécialistes souvent bien vus et bien intégrés au ministère de l'éducation nationale, des chefs de service du même ministère. L'auteur n'a pas essayé de sortir du cadre institutionnel.

Quand Y Cusset cherche les facteurs de ce déclin éducatif il ressort le discours de la centrale. Si le niveau moyen baisse c'est à cause de l'hétérogénéité des élèves issue du collège unique, de l'immigration, des élèves à handicaps, des écrans. Mais c'est aussi la faute des enseignants trop seuls et pas assez encadrés. Le rapport pointe des pédagogies jugées inefficaces. " Depuis une quarantaine d'années au moins, les enseignants ont été formés avec le souci de mettre en œuvre des méthodes d'enseignement qui favorisent l'engagement des élèves. Si personne ne remet en cause cette nécessité, il se peut néanmoins que le balancier soit allé un peu loin du côté de l'activité, du « faire », délaissant quelque peu la transmission et l'« apprendre »", écrit-il.

A la place, les enseignants doivent suivre les pédagogies "qui ont fait leurs preuves", celles qui sont recommandées par le ministère. Pour l'apprentissage de la lecture, Y Cusset n'est pas allé chercher les travaux de R. Goigoux. Il suit Deauvieau, qui fait partie du groupe de travail, et qui estime que la seule bonne méthode est la sienne, même si elle n'est suivie que par 5% des enseignants du 1er degré. Pour Y Cusset, enseigner relève de la science. "Nous pouvons en outre capitaliser sur les nombreux travaux réalisés à l'échelle internationale tant en sciences de l'éducation qu'en didactique, psychologie, neurosciences, sociologie ou économie, qui contribuent à l'édification d'une véritable science des apprentissages".

Les recommandations du rapport reprennent les orientations ministérielles. Il faut s'assurer que la pédagogie officielle passe bien dans les classes. Les formations obligatoires du plan français et du plan maths et les guides officiels ne suffisent pas. Il recommande la labellisation des manuels scolaires au moins dans le 1er degré. Il souhaite aussi spécialiser un principal adjoint dans chaque collège dans le guidage pédagogique des enseignants. Plus important encore : il faudrait revoir les obligations de service des enseignants du 2d degré pour ajouter des "temps de formation et d'animation pédagogique" obligatoires. Même si le rapport recommande aussi d'augmenter les enseignants (sans chiffrage), le coût total de ces mesures n'est pas estimé. Elles ne consommeraient qu'une petite partie du "dividende démographique" mais changeraient totalement le métier enseignant.

Transformer le métier enseignant

Sur ce chemin, les Notes du Conseil d'analyse économique, un organisme dépendant du 1er ministre, vont beaucoup plus loin. Le CAE en publie trois début septembre 2026, dont une qui propose "un plan d'action pour rattraper le retard français", sous la signature de C Dintillac, G Houzel et X Jaravel. S'inspirant d'exemples étrangers (Angleterre, Portugal essentiellement), les économistes du CAE calculent les gains éducatifs de différentes mesures. Il abordent aussi la question de la légitimité politique du "plan d'action" préparé pour Matignon.

" Des expériences nationales dans des pays de l'OCDE montrent qu'il est possible, en une dizaine d'années, d'atteindre une hausse du niveau en mathématiques correspondant à plus d'une année d'apprentissage", soulignent les auteurs. Pour eux aussi, le redressement doit s'appuyer sur les "approches pédagogiques qui ont fait leurs preuves". " Les systèmes éducatifs qui progressent sont précis sur les approches pédagogiques attendues, voire les standardisent... Dans plusieurs pays, la stratégie d'amélioration des résultats s'est focalisée sur l'amélioration des compétences en mathématiques et en lecture en début de primaire par le biais d'un « enseignement explicite » dans ces deux matières. Cette approche inclut notamment une structure claire à suivre pour l'enseignant... Ces ressources pédagogiques, fondées sur les résultats de la recherche scientifique et mises à disposition des enseignants, sont directement articulées avec les formations et l'accompagnement pédagogique des enseignants". Décryptons : selon un mode venu des pays anglo-saxons, l'enseignant reçoit un plan de cours précis à suivre et à appliquer à la lettre à travers des manuels labellisés. Et ce suivi est vérifié par le chef d'établissement ou des collègues et fait partie de son évaluation. Les enseignants sont astreints à une formation continue obligatoire portée à 80 heures par an (4 fois plus qu'aujourd'hui). Les élèves les plus faibles sont suivis par des tuteurs qui peuvent être leurs enseignants ou des intervenants extérieurs. La taille des classes serait ramenée à 19 élèves dans le primaire. Le coût total de ces mesures est évalué à 4 milliards par an, dont 2 pour la réduction de la taille des classes et 1.4 pour la formation et l'encadrement pédagogique des enseignants.

On aboutit à une transformation complète du métier enseignant. Le professeur n'est plus le concepteur de sa leçon mais un simple répétiteur encadré dans un "collectif professionnel". " Le métier d'enseignant doit désormais s'inscrire dans un collectif professionnel, structuré à l'échelle de l'établissement et animé par une direction capable d'organiser le travail pédagogique... Dans les systèmes les plus performants, les personnels de direction ne se bornent pas à gérer des contraintes administratives : ils organisent le travail collectif, soutiennent l'usage des données, structurent le développement professionnel et donnent de la cohérence aux priorités pédagogiques". Pas moins de 500 millions annuels sont prévus pour cette transformation des 7000 chefs d'établissement. Du coup les inspecteurs ne sont plus les évaluateurs des enseignants mais "leur rôle évolue".

Les économistes du CAE se sont posés la question de l'acceptation de ces mesures. Selon un sondage qu'ils ont réalisé auprès de 800 enseignants, elles seraient plébiscitées très largement (81% d'accord). Ils proposent donc une "conférence citoyenne" validant leur plan, suivi d'une loi de programmation pour 10 ans.

Des publications politiques

Ces trois notes clôturent-elles le débat sur l'Ecole en ouvrant une nouvelle perspective de réforme positive pour les élèves et les personnels ? Certainement pas.

A quelques jours de la sortie de Pisa et en plein débat sur l'Ecole lancé par les candidats du bloc macroniste, la sortie de ces Notes ne doit rien au hasard. Elles appuient des programmes mais n'engagent pas l'avenir. Et ce n'est pas le premier "dividende démographique" que connait l'éducation nationale. Sous Nicolas Sarkozy et François Fillon, Xavier Darcos a lancé une chute très rapide des taux de redoublements qui a libéré des centaines de milliers de places dans les classes et donc permis une réelle économie en postes. En 1994-95 on comptait 10% de redoublants en 6ème et 16% en seconde. En 2017 ils n'étaient plus que 0.5% et 3.8%. L'économie réalisée a été estimée à 2 milliards par l'IPP. Ces milliards ont été perdus par l'Education nationale. Rien ne dit que les 4 à 6 milliards du "dividende démographique" ne seront pas eux aussi avalés par le budget général. La tentation sera si forte...

Car le débat lancé par Matignon, à travers le CAE et le Plan, est aussi à lire comme un outil de pression budgétaire. Reprenons une formule d'une bonne historienne du budget de l'éducation : "Ce que les Finances gagnent en visibilité, l'Education nationale le perd en souplesse de gestion" (Clémence Cardon-Quint). Réfléchir à haute voix sur le "dividende" c'est faire porter le débat budgétaire de Grenelle à Varenne. C'est renouer avec l'obsession déjà ancienne de Bercy d'améliorer la "productivité" de l'éducation nationale pour diminuer le budget. Les recommandations du CAE renouent aussi avec une vision très centralisatrice de l'uniformité des leçons , conçues par en haut et vérifiées jusqu'en bas.

Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne

Ces travaux gouvernementaux ignorent aussi la dimension sociale de la baisse de niveau de l'Ecole. C'est tout le discours sur la baisse de niveau qui est faussé. Rappelons ce que l'OCDE écrivait lors de PISA 2022 : "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort... Environ 18,9 % des élèves favorisés, mais seulement 1,2 % des élèves défavorisés, sont parmi les élèves très performants en mathématiques en France dans PISA 2022 (respectivement 20,0 % et 2,6 % pour les moyennes de l'OCDE). Les élèves issus de milieu socio-économique défavorisé ont 4 fois plus de chances que tous les autres élèves en France et 10 fois plus de chance que les élèves issus de milieu socio-économique favorisé de se retrouver parmi les élèves peu performants en mathématiques au PISA 2022 (les moyennes OCDE sont respectivement de 3 fois et 7 fois plus de chance d'être dans ces situations)". L'écart entre le résultat moyen des élèves défavorisés et favorisés en France atteint 113 points, soit presque deux années d'enseignement. Les élèves défavorisés ont en moyenne le niveau moyen des jeunes de Moldavie ou du Kazakhstan quand les élèves favorisés ont celui du Japon ou de la Corée. La question n'est pas, comme le dit le CAE, de gagner une année d'enseignement pour tous mais de réduire le fossé social de réussite scolaire. Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne.

Les méthodes "scientifiques" font-elles vraiment leurs preuves ?

La vision des "méthodes qui ont fait leurs preuves" n'échappent pas à la critique. On a eu un bel exemple récent du plantage des économistes de l'éducation. Rappelons nous les groupes de niveau voulus par Gabriel Attal. L'inspiration vient directement d'une étude de E. Duflo réalisée au Kenya avec tout l'appareil scientifique fournissant des "preuves". Il aura fallu peu de temps pour que la mesure "scientifique" soit démontée en France tant, au regard de l'histoire et la situation de l'Ecole, elle est apparue inacceptable. Un autre exemple récent est fourni par les dédoublements de certaines classes du primaire en éducation prioritaire. L'abaissement du nombre d'élèves n'a pas eu de coût budgétaire, les moyens étant prélevés sur le second degré. Il aurait du améliorer les résultats des élèves comme le donnait à penser nombre d'études. Au final les gains sont faibles et surtout pas durables. Il suffit de regarder les résultats de TIMSS et de PIRLS, ou les évaluations nationales sérieuses (CEDRE) pour constater que les plans maths et français, obligatoires, ne donnent pas de résultats. Les Notes du CAE veulent pourtant les perpétuer.

Ces exemples font réfléchir au passage du laboratoire au système scolaire. Cette réflexion est nourrie des travaux de AS Bryk. La "bonne pratique" fondée sur les preuves ne dit pas " ce qu'il faudrait faire pour que l'intervention fonctionne pour différents sous groupes d'élèves et d'enseignants ou dans différents contextes. Ici, au fond, nous sommes confrontés à la différence entre la connaissance que quelque chose peut fonctionner et la connaissance sur la façon de le faire fonctionner de manière fiable sur des contextes et des populations variés", (A S Bryk). "Un gouffre croît, entre nos aspirations pour nos systèmes éducatifs, qui augmentent rapidement, et ce que les écoles peuvent accomplir au quotidien. L'éducation a besoin d'un paradigme de l'amélioration qui reconnaisse la complexité du travail de l'éducation et la grande variabilité des résultats (outcomes) que nos systèmes produisent actuellement". Reconnaitre le métier enseignant, le revaloriser aussi dans la maitrise du métier c'est exactement contre quoi vont les Notes du CAE.

Un autre paradigme

Ainsi peut se dessiner un autre programme pour améliorer l'Ecole. Commençons par le budget. La dépense intérieure d'éducation est passée, pour le seul scolaire, de 5.5 à 4.5% du PIB depuis le milieu des années 1990. La perte réelle, compte tenu du poids des pensions dans le calcul de la DIE, est plutôt de 1.5% du PIB. Cela se lit aussi dans le nombre d'élèves par classe, le plus chargé d'Europe. C'est une quarantaine de milliards qui ont été prélevés sur l'éducation. Comment s'étonner que les résultats baissent ? Et cette situation alimente une ségrégation scolaire qui aggrave encore les effets des politiques menées et conduit aux inégalités que PISA va probablement à nouveau constater le 8 septembre.

Tel qu'il est proposé aujourd'hui, le "dividende démographique" ne répond pas aux besoins de la démocratisation scolaire. Ce qui se lit en creux dans ces propositions, c'est l'abandon de la promesse républicaine mise à mal depuis 10 ans.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/françois-jarraud

2 notes du Conseil d'Analyse Economique (sept. 2026) : - Chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités - Un plan d'action pour rattraper le retard scolaire

2026-09-08T08:01:01Z

Conseil d'analyse économique
Focus #139, septembre 2026
Réformes éducatives : chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités
Matis Aubin, CAE, Clio Dintilhac, John Hopkins SAIS et Gates Foundation,
Xavier Jaravel, LSE et CAE, Marie Maublanc, CAE, Rose Salaün, CAE

[page 8)
Chiffrer les effets agrégés d'une série de mesures sur les inégalités
On distingue traditionnellement deux types d'inégalités en matière d'éducation, les inégalités de niveau scolaire (les élèves les plus en difficulté ont des scores plus faibles que les autres) et les inégalités sociales (les élèves les plus défavorisés socialement ont des scores plus ou moins faibles et plus ou moins éloignés de ceux des élèves les plus favorisés).
Nous cherchons à évaluer l'impact d'ensembles de mesures sur deux indicateurs d'inégalités issus du classement international PISA (mathématiques, élèves de 15 ans)13 : la part d'élèves n'ayant pas acquis les compétences fondamentales (part d'élèves sous le seuil 2 de PISA : « Below Level 2 ») et l'écart entre le score moyen des élèves dans le quartile le plus défavorisé et le plus favorisé de l'indice socio-économique.
Nous faisons l'hypothèse que seules les mesures ciblées ont un impact différencié sur les publics les plus en diifficulté/les plus défavorisés14. De la même manière, nous faisons l'hypothèse qu'une mesure qui touche tous les élèves améliore autant le niveau des élèves les plus en difficulté/défavorisés que celui des élèves les plus à l'aise/favorisés.
Cette hypothèse est relativement conservatrice pour l'atteinte des objectifs de réduction des inégalités, en effet un certain nombre de mesures semblent avoir des effets plus forts pour les élèves défavorisés ou en difficulté15.
Pour calculer les effets des mesures ciblées sur ces indicateurs, nous utilisons les données individuelles PISA 2022 en mathématiques et simulons l'augmentation des résultats par les mesures en supposant un ciblage réussi des publics (la remédiation touche bien les 15 % d'élèves les plus en difficulté, etc.). Pour l'objectif de réduction de l'écart interquartile, seules les mesures ciblées contribuent à la réduction et il est possible de calculer la contribution de chacune de ces mesures (contributions additives). Elles sont détaillées ci-dessous et sont à mettre en perspective avec les écarts actuels entre la France et la moyenne de l'UE ou de L'OCDE, qui sont respectivement de 15 et 20 points (l'écart interquartile en France étant actuellement de 113 points)

La part d'élèves sous le seuil est influencée aussi bien par les mesures ciblées que par les mesures générales.
En effet, si le niveau de tous les élèves augmente, certains élèves en difficulté progresseront suffisamment pour dépasser le seuil. Cependant, l'impact de l'ensemble des mesures sur la part d'élèves sous le seuil n'est pas la somme des impacts des mesures prises individuellement à partir de la situation actuelle16. Nous ne chiffrons donc pas l'effet des mesures prises individuellement mais uniquement les effets des ensembles de mesures agrégées. Le tableau 5 donne quelques évolutions d'augmentations ciblées, générales ou combinées du niveau scolaire. Les effets estimés des bouquets de mesures sur la part d'élèves sous le seuil sont détaillés dans le tableau 9. [...]

(page 20)
Conclusion
Cette analyse permet de montrer qu'en combinant des leviers efficaces, il semble réaliste d'augmenter significativement le niveau scolaire et de réduire significativement les inégalités de réussite dans le système éducatif, pour un coût inférieur au dividende démographique lié à la réduction du nombre de classes à horizon 2035. De plus, même si ce coût est négligeable à court terme (que ce soit pendant la montée en charge de la réforme ou dans une situation d'arbitrage avec d'autres dépenses publiques en 2035), la quasi-totalité des leviers étudiés sont autofinancés à long terme : les recettes fiscales couvriront le coût de la politique. Ces mesures ont des indices infinis d'efficacité de la dépense publique (EDP). Le choix d'un bouquet de mesures doit se baser sur plusieurs critères : le coût par écart-type d'augmentation du niveau, que ce soit à court terme ou en fin de scolarité, mais aussi le niveau de certitude quant aux effets (nombre d'études robustes, implémentations à grande échelle ou dans des réformes internationales probantes, etc.), les complémentarités entre différentes mesures (formation + coaching) ou, au contraire, les redondances, ainsi que les contraintes pratiques de mise en œuvre et l'adhésion des enseignants. Dans nos estimations, l'application des mesures ayant fait leurs preuves ailleurs permet au système éducatif français d'atteindre un niveau scolaire proche
de celui des pays ayant le plus progressé. La différence résiduelle peut être liée à l'incertitude du calcul, à l'ampleur de l'implémentation, à une possible complémentarité des leviers, aux leviers récurrents non évalués par la recherche causale telle que la mesure fréquente des résultats ou aux leviers non récurrents. Ceci nous conforte dans le fait que nos hypothèses sont probablement relativement réalistes.

Extrait de cae-eco.fr de septembre 2026

Voir aussi du 03.09.26 Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Conseil d'analyse économique, # 93
Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Le système éducatif français se caractérise par une baisse préoccupante du niveau des élèves, particulièrement marquée en mathématiques, depuis les années 1990 et par de fortes inégalités sociales et territoriales. Au-delà de ses conséquences individuelles et sociales, cette baisse des acquis scolaires pèse durablement sur la productivité, la capacité d'innovation et le potentiel de croissance.

Les comparaisons internationales offrent un éclairage sur la possibilité de redresser les résultats éducatifs. Confrontés à des difficultés similaires, plusieurs pays sont par venus, en une dizaine d'années, à rehausser le niveau scolaire jusqu'à gagner l'équivalent d'une année d'apprentissage en fin de scolarité, tout en réduisant fortement la part des élèves sous le seuil minimal de compétences.

L'examen comparé des politiques suivies fait ressortir un ensemble de leviers convergents : formation continue intensive et accompagnement des enseignants, amélioration des approches pédagogiques, tutorat pour les élèves en difficulté, usage des évaluations des élèves pour mieux cibler certains moyens, et objectifs d'apprentissage pré cis par niveau et matière. Alors que le système français tarde à les mettre en œuvre, la littérature en économie de l'éducation permet de quantifier les effets potentiels de ces leviers et d'identifier des mesures complémentaires, comme la baisse de la taille des classes au primaire.

Cette Note montre qu'un ensemble de mesures prioritaires, inspirées par les comparaisons internationales et adaptées au contexte français, permettrait d'atteindre des objectifs ambitieux (hausse du niveau moyen et réduction des inégalités) à l'horizon de dix ans, pour un coût de 4 milliards d'euros par an. Ce montant est inférieur aux économies liées à la réduction du nombre d'élèves au cours des dix prochaines années, du fait de la baisse de la natalité. Nous recommandons ainsi d'utiliser ce « dividende démographique » pour financer un ensemble de mesures dont l'efficacité a été démontrée par la recherche et les pratiques internationales.

L'atteinte de ces objectifs de performance et d'équité nécessite une stratégie de transformation crédible pour les acteurs de terrain. Cette crédibilité est aujourd'hui difficile à construire, dans un contexte marqué par la défiance à l'égard des réformes et par le découragement d'une partie de la communauté éducative. La Note propose plusieurs pistes pour une transformation concrète du système scolaire : en passant à une logique de long terme via une loi de programmation décennale qui fixe un cap national avec des objectifs chiffrés et garantisse des financements aux réformes ; en développant des liens entre les pratiques de classe, la recherche et les évaluations ; et en renforçant le rôle des établissements dans la mise en œuvre des mesures. Un sondage mené auprès de 800 enseignants montre un niveau d'adhésion élevé à ces réformes.

Extrait de cae-eco.fr du 03.09.26 (12 p.)

La taille des classes dans les collèges en éducation prioritaire (Depp et Conférence de presse du Snes)

2026-08-31T06:45:04Z

NOTE D'INFORMATION DEPP
.n° 26.38 – Août 2026.
Le nombre d'élèves devant un enseignant dans le second degré à la rentrée 2025 : moins d'élèves dans les structures des formations professionnelles
À la rentrée 2025, un enseignant est en moyenne face à 21,6 élèves par heure de cours dans les établissements du second degré, en tenant compte des enseignements dispensés en groupe. Dans les seules formations du second degré (hors post-bac), cet indicateur atteint 21,8 élèves, un niveau stable depuis plusieurs années. Il s'élève à 23,5 élèves au collège (hors Segpa) et à 24,0 élèves dans les formations générales et technologiques en lycée, contre 15,4 élèves dans les formations professionnelles. Les tailles de structure varient également selon la discipline, notamment en lycée général et technologique (de 15,4 à 30,4 élèves). Les conditions d'encadrement sont plus favorables dans les collèges situés en milieu rural et en éducation prioritaire. Enfin, avec la généralisation des groupes de besoin en français et en mathématiques en sixième et en cinquième, sept heures sur dix dans ces disciplines sont assurées en groupe dans le secteur public en 2025, contre moins de deux heures sur dix en 2023. Cette évolution ne s'est toutefois traduite que par une baisse limitée du nombre moyen d'élèves par structure au collège (- 0,5 élève par rapport à 2023)

EXTRAIT

De meilleures conditions d'encadrement dans les collèges situés en milieu rural et en éducation prioritaire
Dans les formations en collège (y compris en Segpa), l'indicateur E/S varie selon le type de commune et le profil de l'établissement (voir méthodologie en ligne).
En France hors DROM, dans le secteur public, le E/S est le plus faible dans les communes rurales éloignées ou périphériques où les établissements sont de taille plus petite (21,8) æ figure 3. Le nombre d'élèves par structure est également plus faible dans les communes urbaines très denses (22,2), en lien avec une plus forte présence d'établissements situés en éducation prioritaire. On compte ainsi 19,6 élèves en moyenne dans les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et 20,4 élèves dans les réseaux d'éducation prioritaire (REP), contre 23,0 élèves dans les collèges publics hors éducation prioritaire.

Hors éducation prioritaire, le E/S varie de 21,9 dans les communes rurales périphériques et éloignées à 23,4 dans les communes urbaines très denses. Dans le secteur privé sous contrat, il augmente également avec la
taille de la commune : il atteint 26,5 élèves en moyenne dans les communes urbaines très denses, contre 22,6 dans les communes rurales éloignées ou périphériques.
Dans les DROM, l'indicateur E/S est plus faible que dans l'Hexagone (21,3 contre 23,0 élèves). [...]

Extrait de education.gouv.fr du 28.08.26

Dossier de presse de rentrée du Snes-FSU

[...] CONDITIONS DE TRAVAIL ET D'ÉTUDES
Le SNES-FSU revendique :
 un maximum de 20 élèves par classe (16 en éducation prioritaire) en collège ;
 un maximum de 24 élèves par classe au lycée (20 élèves par classe dans les établissements qui
relèveraient de l'éducation prioritaire)

Extrait de cafepedagogique.net du 28.08.26

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

Voir les mots-clés en bas de la colonne de gauche

Le projet de programme du PS (ToutEduc, Aef)

2026-04-28T08:09:48Z

Ce que le PS envisage pour le système éducatif

Le Parti socialiste a transmis à ses militants la "base" de son projet. De ce texte foisonnant de près de 150 pages, voici parmi les propositions intéressant l'éducation celles qui semblent les plus originales. À noter que la Protection judiciaire des mineurs n'est pas mentionnée, et que la Justice des mineurs est évoquée sur le plan de la protection, pas de la répression.

"Nous voulons une jeunesse libre, consciente et protégée, avec l'intérêt supérieur de l'enfant au cœur de toutes nos décisions publiques", indique-t-il. Il entend d'ailleurs "soutenir la garantie européenne pour l'enfance pour que tout enfant vivant en Europe et menacé de pauvreté ou d'exclusion sociale ait accès aux droits fondamentaux (soins de santé, éducation, etc.)".

Il propose donc notamment d'investir dans la période des premières années de la vie, "de la naissance à l'entrée à l'école" et d' "assurer un véritable service public de la petite enfance". Il envisage de créer "un ministère de l'enfance de plein exercice". Il prévoit "un renforcement massif de la PMI et de la prévention spécialisée", mais aussi de "garantir un accès universel pour les familles à des services de garde de l'enfant de 3 mois jusqu'à 3 ans". Il faudrait d'ailleurs "démarchandiser les crèches" et y "introduire des objectifs de mixité sociale".

Plusieurs propositions concernent la protection de l'enfance : "Nous refusons de considérer les violences faites aux enfants comme une fatalité qui relève de l'intime et du familial : nous faisons de leur éradication complète un objectif central" et pour protéger les enfants, il envisage "des dispositifs de détection et d'accompagnement systématique à l'école, en santé et dans le sport."

Les liens entre école et protection de l'enfance doivent être renforcés et dans chaque académie, "un·e référent·e ASE" serait nommé·e "pour suivre les parcours scolaires, faciliter l'accès aux internats, au tutorat et à l'orientation" des jeunes de l'aide sociale à l'enfance. Ceux-ci bénéficieraient de "bilans de santé initiaux et réguliers, avec accès prioritaire à la pédopsychiatrie" ainsi que d'un "droit opposable à un accompagnement global jusqu'à 25 ans". Les liens "entre l'ASE et l'ensemble des acteurs locaux de la prévention et du soutien" seraient renforcés. Pour leur part, les MNA (mineurs non accompagnés) bénéficieraient d'une "présomption de minorité".

Le projet envisage également de "protéger l'enfance en ligne et face aux écrans" avec "un contrôle encadré des messageries en ligne", des réseaux sociaux et plateformes" et "une éducation au numérique responsable dès l'école primaire", mais aussi en "favorisant le rapport aux livres, aux histoires audios, à la musique, à l'art".

Le PS veut d'ailleurs "refaire de l'école le creuset de l'égalité républicaine", et il liste plusieurs axes de travail :

"Repenser le 'temps de l'enfant' dans sa globalité (...), réduire le temps scolaire quotidien sur la base de cinq journées par semaine" et réduire "la durée des congés d'été. Le temps libéré des enfants durant l'après-midi doit leur permettre de s'investir dans des temps périscolaires accessibles à toutes et à tous".

Il faut aussi "réformer la pédagogie", "développer les compétences socio-comportementales des enfants", encourager "le travail coopératif, la personnalisation de l'enseignement et en faisant évoluer l'évaluation", ce qui suppose de fixer "un objectif de 19 élèves maximum par classe" (sans précisions sur les niveaux d'enseignement concernés par cet objectif).

Il faut aussi "revaloriser la rémunération des enseignants pour rattraper la moyenne des pays de l'OCDE et proposer des compléments de rémunération ainsi qu'un accompagnement professionnel renforcé dans les établissements les plus défavorisés".

Et surtout, le PS voudrait voir s'instaurer un nouveau rapport à l'orientation. "Aucun enfant ne vive son orientation comme une condamnation à un parcours qui ne lui ressemble pas", il faut donc "garantir une orientation libre et éclairée des élèves en dehors des déterminismes sociaux, à travers un nouveau service public de l'accompagnement éducatif individuel ciblé sur les enfants d'ouvriers et d'employés, avec des parcours de découverte obligatoires des métiers scientifiques, techniques et numériques dès le collège". Le PS envisage d' "abroger Parcoursup pour recréer un processus transparent et démocratique d'accès à l'enseignement supérieur".

Mais c'est aussi un nouveau rapport au diplôme qu'il appelle de ses voeux : "étudier est un droit à garantir", mais ne doit pas "devenir une obligation", ce qui suppose de "reconnaître les expériences, le savoir-faire et les compétences réelles" pour "offrir la possibilité, pour toutes celles et tous ceux qui n'ont pas prolongé leurs études, d'évoluer et de progresser selon leurs capacités et leurs aspirations". Il faut aussi "instaurer un droit à la reprise d'étude pour pallier les sorties précoces et un véritable droit à la formation tout au long de la vie".

Il faudrait aussi "développer l'alternance à tous les niveaux de formation comme parcours de réussite et de promotion sociale".

Le PS envisage également de renforcer "les dispositifs d'insertion des jeunes, en relançant la Garantie Jeunes et en renforçant les dispositifs d'insertion (écoles de la 2e chance, EPIDE, missions locales)". Il propose par ailleurs de créer "une allocation d'autonomie dès 18 ans, pour tous les jeunes en études ou en transition vers l'emploi, conditionnée aux revenus parentaux" et d' "étudier" la création d'un capital de départ "pour corriger les inégalités de patrimoine".

Il propose également "de refonder la politique du handicap" : "L'école ne doit plus simplement être 'accueillante' mais véritablement 'adaptée'", ce qui suppose d'augmenter le nombre et la rémunération des AESH, mais aussi de créer "un parcours de diagnostic précoce compatible avec les troubles du neuro-développement (autisme, TDAH, troubles dys), intégré à l'école maternelle et élémentaire". Le PS envisage de "mettre en place un Service public territorial de l'École inclusive, pilote de la coordination entre Éducation nationale, médico-social, collectivités et familles".

Extrait de touteduc.fr du 24.04.26

Quelles mesures pour l'éducation le Parti socialiste propose-t-il dans son projet de programme ?

Réduire à 19 le nombre d'élèves par classe, repenser l'organisation du temps scolaire "dans sa globalité" en réduisant la durée des congés d'été, lutter contre la "ghettoïsation scolaire"... Telles sont quelques‑unes des propositions sur l'éducation du projet de programme…

Extrait de aefinfo.fr du 24.06.26

Note du QZ : Faute de pouvoir accéder au texte intégral, nous n'avons pu vérifier pour l'instant qu'elle est la place de l'éducation prioritaire dans ce programme.

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

A la recherche de l'égalité de répartition des moyens (Stéphane Germain au Café)

2026-02-20T09:24:57Z

Rentrée 2026 : à la recherche de l'égalité de répartition des moyens

Pour la rentrée 2026, à l'issue d'un long processus budgétaire, les collèges et les lycées ont finalement reçu leurs moyens au travers des notifications de dotations horaires globales (DHG). A la suite des annonces ministérielles, force est de constater que les moyens n'ont pas été reconduits dans tous les établissements scolaires. Certains connaissent une baisse conséquente, conduisant inéluctablement à des suppressions de postes. Dans les établissements où ces suppressions sont sévères, c'est le sentiment de désaveu qui l'emporte. Cette année, plus que les autres, le mal-être de la profession enseignante est sensible. Il tient, pour partie, à l'incompréhension de la répartition des moyens, jugée très inégalitaire pour ceux qui la subissent.

Déconsidérations des enseignants

Après de multiples péripéties, le budget 2026 de l'Etat vient d'être voté. Dans son volet éducatif, il intègre la baisse des effectifs élèves. Pour le second degré, l'évolution nationale attendue est de 29 101 élèves en moins ce qui, rapporté aux 5 635 700 élèves du second degré, représente une baisse d'environ 0.5%. Dans la logique comptable actuelle, qui voit le service public comme une dépense plutôt qu'un investissement, la baisse des effectifs induit nécessairement une baisse du « stock d'emplois d'enseignants » (selon la formulation du ministère) puisque ceux-ci sont considérés comme une variable à ajuster plutôt qu'une richesse à cultiver. C'est ainsi que pour la rentrée 2026, ce sont 1 365 emplois en équivalent temps plein qui vont être supprimés dans les collèges et lycées publics.

Derrière ces chiffres se trouvent des réalités humaines. Des centaines d'établissements vivent actuellement les inévitables tensions liées à la baisse des moyens et aux suppressions de postes que cela engendre. Pour les enseignants qui doivent quitter leur établissement après plusieurs années de bons et loyaux services, après plusieurs années d'investissement dans des projets pédagogiques et d'implication dans les collectifs de travail, c'est violent. Leur sentiment va au-delà du manque de reconnaissance de l'institution. Ce qu'ils éprouvent, c'est une forme d'abandon, de déconsidération, une impression de déshumanisation dans un contexte de gouvernance par la donnée qui postule que les chiffres ont toujours raison.

Cette année, le processus des suppressions est accéléré puisque, ayant reçu leurs moyens tardivement du fait de la lenteur d'adoption du budget, les établissements ne disposent que de deux à trois semaines pour remonter leurs prévisions de moyens par disciplines. C'est donc en ce moment que se réunissent les Conseils d'administration qui vont entériner les suppressions de postes à venir.

Où sont localisés ces établissements ? La baisse de 0.5% des effectifs est une moyenne nationale qui cache des différences notoires selon les académies et selon les territoires. Sans trop de surprise, ce sont majoritairement les établissements situés en dehors des grandes agglomérations qui subissent la plupart des suppressions de postes. Certains y voient un énième recul du service public dans les campagnes.

Le compte n'est pas bon

En matière budgétaire, le principal indicateur permettant d'attester de la volonté d'investissement d'un pays dans son système éducatif est le taux d'encadrement. Celui-ci exprime le nombre moyen d'élèves par enseignant. Plus il est faible, plus l'encadrement est élevé. En la matière, des comparaisons internationales sont fournies chaque année par le rapport Regards sur l'éducation de l'OCDE (le fameux graphique D2.2 en page 405 de l'édition 2025). Ainsi, pour les pays de l'OCDE, en moyenne, le taux d'encadrement est de 13 élèves par enseignant aussi bien en collège qu'en lycée. Pour les pays de l'Union européenne, ce taux moyen est de 11 élèves par enseignant en collège et de 12 en lycée.

Où se situe la France par rapport à cette moyenne ? En 2025, le taux d'encadrement était de 15 élèves par enseignant au collège et de 11 élèves en lycée. Aussi, du côté des collèges, pour les enseignants et leurs syndicats, l'urgence française est de rejoindre la moyenne des pays qui investissent dans leur système éducatif. Il faudrait pour cela baisser le taux d'encadrement de 2 points pour rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 4 points pour rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Rapporté aux 3 359 900 collégiens, cela équivaut à un recrutement de 34 460 enseignants en collège si la volonté est de rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 81 450 si elle est de rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Aussi, du point de vue des professionnels de l'éducation, le compte n'est pas bon. Si la France voulait offrir les mêmes conditions d'enseignement à ses collégiens que celles des voisins européens, il faudrait créer des postes et non en supprimer. Cela éviterait les classes surchargées, qui sont la signature du système éducatif français.

La logique comptable, cependant, n'est pas de cet avis. Un signal fort a été donné. Il va falloir s'habituer à la suppression des postes puisque les projections montrent que la baisse de la démographie scolaire va se poursuivre en s'accentuant. C'est donc logiquement, implacablement, comptablement, que la baisse des effectifs enseignants va s'accentuer.

Mais les parents d'élèves peuvent être tranquilles. Ils doivent être pleinement rassurés sur la qualité de l'enseignement. Depuis la mise en place de « la gouvernance de la donnée par la donnée », principe énoncé dans la Doctrine technique du numérique pour l'éducation adoptée par décret en décembre 2025, le recours au numérique éducatif va permettre à leurs enfants de bénéficier du meilleur de la technologie pour apprendre. Nul doute que « le pilotage de la donnée et par la donnée, qui doit devenir une réalité dans un écosystème interopérable et sécurisé », permettra d'adapter les réponses éducatives en fonction des besoins identifiés grâce aux batteries de tests numériques qui se déploient massivement. Pour cela, il est prévu de recourir aux services numériques des EdTech, dans un contexte éducatif où, pour les décideurs publics, il semble devenu évident que les systèmes d'IA éducatifs sont en mesure de remplacer partiellement les enseignants.

Variabilité des taux d'encadrement

Du côté des lycées, le taux d'encadrement moyen de 11 élèves par enseignant retenu pour la France est trompeur car biaisé par les nombreuses formations professionnelles et Post-bac. Une approche par niveau d'enseignement semble plus révélatrice de la réalité. Pour le niveau seconde, par exemple, un financement de 38 heures pour une seconde à 35 élèves correspond à deux postes équivalent temps plein et deux heures supplémentaires annuelles. Avec deux enseignants pour 35 élèves, le taux d'encadrement est de 17,5 et non de 11. Pour des classes de première ou de terminale à 30 élèves, financées à hauteur de 36 heures, le taux d'encadrement avoisine les 15 élèves par enseignant. Il s'agit là de taux d'encadrement effectifs. Dans la réalité cependant, quand les classes intègrent des élèves n'ayant pas le profil de l'enseignement général ou technologique, c'est comme la météo, les taux d'encadrement ressentis sont beaucoup plus élevés.

Découverte de la réalité des moyens

Dans les établissements où des postes doivent être fermés, le nombre des suppressions a créé la surprise. Les prévisions d'effectifs ne laissaient pas entrevoir l'étendue des dégâts : des pertes qui vont jusqu'à quatre postes dans certains cas. La plupart des établissements s'attendaient à devoir rendre l'équivalent d'un demi-poste avec des solutions internes permettant d'éviter les mesures de carte scolaire. Face à l'incompréhension de ces suppressions, beaucoup se sont mis à comparer la situation de leur établissement avec celle des autres, avec la volonté affichée de découvrir la réalité de la répartition des moyens.

Comparaison avec le privé d'abord. Depuis que les transferts de financement vers le privé ont été mis au grand jour, il n'est plus possible de cacher une réalité que l'on soupçonnait. Ainsi, lors du denier mandat présidentiel, sur la période 2017-2022, alors que 17 670 postes étaient supprimés dans les collèges et lycées publics, 4 655 étaient créés chez leurs homologues privés sous contrat. Pour la rentrée 2026, cependant, il semblerait que ce transfert n'ait pas eu lieu.

Comparaison entre établissements ensuite. En premier lieu, le taux d'heures supplémentaires annuelles (HSA) imposé aux établissements (le pourcentage d'HSA par rapport au total de la DHG). Celui-ci varie du simple au double dans une fourchette comprise entre 5% et 12% voire 13%. A DHG équivalentes, une augmentation du taux d'HSA induit mécaniquement une hausse du taux d'encadrement puisque les heures postes sont proportionnellement moindres.

Pour les collèges, les comparaisons se font surtout entre académies. En l'absence d'un cadrage réglementaire strict précisant des modalités communes de répartition des moyens dédiés aux groupes de besoin, celles-ci disposent d'une réelle marge de manœuvre pour opérer leurs arbitrages, en procédant avec une relative opacité. Certaines sont soucieuses de diriger les moyens vers les élèves à besoins et s'appuient, pour une large part, sur l'indice de position sociale (IPS) des collèges. Dans d'autres, ce critère n'est pas ou peu pris en compte. Les moyens dédiés aux groupes de besoins sont alors alloués en fonction des effectifs (une façon de baisser les taux d'encadrement de certains collèges) et en fonction des résultats aux tests de mesure des acquis, appelés « évaluations nationales » par le ministère. Entre collèges, les comparaisons mettent à jour des singularités. Ainsi, à structure équivalente, des collèges à IPS élevées (plus de 120) peuvent recevoir plus d'une vingtaine d'heures dédiées aux groupes de besoins, quand d'autres à faibles IPS (moins de 90) reçoivent à peine quelques heures. Entre académies, les comparaisons montrent que certaines dirigent prioritairement les moyens dédiés vers les établissements ayant des IPS inférieures à la moyenne académique quand d'autres opèrent allègrement un fléchage totalement indépendant des IPS.

La mise en lumière d'écarts significatifs portant sur les taux d'encadrement des établissements scolaires mais aussi sur les moyens spécifiques dédiés à la prise en charge des élèves à besoins conduit à s'interroger sur le respect des principes d'égalité et de solidarité. Pour beaucoup, le système éducatif français paraît de moins en moins égalitaire et de moins en moins solidaire au sens où les établissements scolarisant des élèves défavorisés ne sont pas les bénéficiaires prioritaires des dispositifs spécifiques. Pour certains observateurs, les écarts dans l'allocation des moyens constituent une forme de rupture de l'égalité républicaine, rendue possible par l'autonomie budgétaire de fait accordée aux académies pour la partie des moyens dédiés aux groupes de besoins. Cette autonomie budgétaire, qui n'a pas fait l'objet de débat, se heurte aux principes républicains d'allocations des moyens, jusque-là en vigueur pour le fonctionnement du service public.

Réparer les inégalités de moyens

Comment serait-il possible de retrouver une forme d'égalité dans la répartition des moyens ? La comparaison avec les autres systèmes éducatifs est riche d'enseignements. Les systèmes les plus égalitaires sont ceux qui ont fait le choix d'un financement per capita : un taux d'encadrement unique pour tous les établissements scolaires sans possibilités de contournement. Dans ce cas les moyens obtenus sont exactement proportionnels au nombre d'élèves, avec des modulations s'opérant en faveur des établissements scolarisant des élèves défavorisés. Des possibilités de dotation complémentaire selon l'IPS sont ainsi déterminées nationalement.

Le financement per capita suppose cependant que l'affectation des élèves repose sur une sectorisation scolaire stricte, sans possibilité de dérogation. Dans le respect ce principe, les établissements scolarisent exclusivement les élèves de leur secteur scolaire, dont les contours sont définis selon une logique de mixité sociale. En l'absence de sectorisation stricte, le financement per capita génère une concurrence entre établissements scolaires afin d'attirer les élèves. Cela les conduit à se mettre en avant par une habile communication portée sur les intérêts personnels des familles au détriment de l'intérêt général du service public.

Réparer les inégalités de répartition des moyens : la réflexion mérite d'être menée. Dans l'état actuel de notre système éducatif, revenir aux principes républicains de l'égalité des moyens, revenir aux principes de solidarité envers ceux qui ont le plus de besoins semble être une voie salutaire face au sentiment d'abandon éprouvé par une partie de la population.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 13.02.26

Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire ? (Depp, Document de travail, février 2026)

2026-02-16T09:18:52Z

(Depp, Document de travail, n° 2026-E02, février 2026, 28 p.)
Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire

Ecarts de performances observés entre les élèves de REP+ et de REP et les élèves du secteur public hors éducation prioritaire.

Synthèse des résultats
De manière générale, au cours du CP et du CE1, une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire (EP) est observée, par rapport aux élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP), à niveau de départ et IPS donnés. A l'issue de la classe de CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+ des écoles hors DROM (+13 % d'écart-type de score en mathématiques et +5 % en français). En REP, sur ce même champ, ces chiffres sont respectivement de 12 % et 8 %. La prise en compte du champ géographique est en effet importante, plus spécifiquement en REP+ où environ un quart des élèves est scolarisé dans les DROM.

Au cours du CE1, c'est en français que les écarts de progression en faveur des élèves de l'EP sont les plus importants

Cependant, cet avantage est moins marqué qu'au cours du CP. A nouveau, les écarts sont plus importants en faveur des REP+ lorsque le champ est restreint à la France hexagonale : +6 % d'écart-type de score en français et +5 % en mathématiques. Sur ce même champ, pour les REP, ces chiffres sont respectivement de +7 % et +3 %. En mathématiques, les écarts (toujours en faveur de l'EP par rapport au hors EP) sont minimes sur le champ France entière.

Au-delà des écarts globaux de performances, les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées

En compréhension orale, que ce soit de mots ou de phrases, domaines très marqués socialement, les écarts se creusent en défaveur de l'éducation prioritaire, même en tenant compte de l'IPS et du niveau de performance à l'entrée. La stabilité ou l'amélioration assez nette de la situation dans les autres domaines sont d'autant plus significatives. En particulier dans les domaines relevant de l'écrit, les gains paraissent particulièrement importants, en lecture de mots ou de texte à voix haute, ainsi qu'en écriture de mots. En mathématiques, les gains en addition, soustraction, écriture ou reconnaissance de nombres sont assez élevés au cours CP, surtout en REP ; en revanche, ils sont moindres en calcul mental et en résolution de problèmes. L'éducation prioritaire paraît assez efficace dans des domaines où l'action de l'école semble importante ; elle ne permet toutefois pas de combler les écarts dans les domaines les plus marqués socialement.

Une analyse en début de CM2 permet d'apporter un contrepoint pour éclairer l'année de CM1, non concernée par la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire

Contrairement au CP et au CE1, les écarts de progrès réalisés au cours du CM1 entre le secteur de l'éducation prioritaire et le hors éducation prioritaire se révèlent très faibles ou en défaveur des élèves de l'éducation prioritaire. Autrement dit, à IPS et niveau de compétence égal en début de CM1, les élèves de l'EP ont de moins bons résultats en début de CM2 que ceux du secteur hors EP, traduisant une moindre progression des élèves de l'EP par rapport aux élèves hors EP « qui leur ressemblent ».

En résumé

Les élèves de l'EP progressent davantage au cours du CP et du CE1, où la réduction de la taille des classes est mise œuvre, que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. En revanche, ce n'est pas le cas au cours du CM1, niveau non concerné par les dédoublements et pour lequel les élèves de l'EP progressent légèrement moins que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés. Ce contraste entre les niveaux peut s'interpréter comme le signe d'une certaine efficacité de la politique de réduction de la taille des classes en CP et CE1 en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?

2026-02-04T08:57:39Z

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?
Cette synthèse rassemble les principaux résultats des études menées par la DEPP concernant la mise en œuvre progressive de la politique de réduction de la taille de classe de CP et de CE1 en éducation prioritaire.

Les principaux messages

Des effets positifs de la réduction de la taille de classe

L'impact mesuré sur les compétences des élèves en français et en mathématiques dès la première année de mise en œuvre confirme la tendance observée dans la littérature scientifique internationale à savoir des effets positifs de la réduction de la taille de classe : en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires, mais n'ayant pas bénéficié de la réforme (Andreu et al., 2021).

Une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids

Les analyses sur les cohortes ultérieures, qui comparent les évolutions des écarts de performance entre élèves, au cours du CP et du CE1, en fonction de leur appartenance à un réseau de l'EP et en tenant compte des indices de position sociale (IPS) de leurs écoles, montrent une plus forte progression des élèves scolarisés en EP, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. Au cours du CP, cet avantage de progression est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+. Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression en faveur des élèves de l'EP est plus important, en REP comme en REP+ (Murat et Rocher, 2026).

Les effets de long terme sur les performances des élèves

Dans le cadre d'un travail de thèse relatif aux effets de long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur la première cohorte d'élèves bénéficiaires, les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette absence d'effets persistants, notamment le fait que l'évaluation porte uniquement sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+, en CP puis CE1, ou encore l'impact du Covid-19, qui a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026).

De nouveaux travaux en perspective

La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure de réduction de la taille de classe aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP.

Charpentier, A., 2026, "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?", Synthèse de la DEPP, n° 8, DEPP.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Classes dédoublées : des effets réels… mais des angles morts majeurs

Mardi 3 février, le service statistique du ministère a publié une très courte synthèse intitulée « Réduction de la taille de la classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ? » Cette note s'inscrit dans un contexte de baisse démographique, mécaniquement favorable à la diminution des effectifs dans les classes partout… enfin, sans compter les suppressions de postes.

Ce que dit la DEPP

Un rappel du contexte : le dédoublement mis en place par le ministre Blanquer succède à la politique précédente du « plus de maîtres que de classes » mise en œuvre sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, puis supprimée. Les principaux messages sont clairs : il existe des effets positifs de la réduction de la taille des classes sur les apprentissages.

La DEPP rappelle ainsi qu'« en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié de la réforme » (Andreu et al., 2021). Elle n'évoque pas d'effets sur le climat scolaire, pourtant priorité du ministère.

L'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée au collège

Mais la DEPP note aussi l'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée en 6e. Pourquoi ? Différents facteurs peuvent l'expliquer, note-t-elle : l'évaluation ne porte que sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+ (CP puis CE1) ; et l'impact du Covid-19, a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Elle relève qu' « une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026) ».

La note s'achève par un paragraphe annonçant de nouveaux travaux de recherche sur des effets en maternelle : « La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP. »

Des limites structurelles ignorées : la question sociale

Le dédoublement des classes est loin de compenser les différences de compétences entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en REP+, même en classes dédoublées. Pourquoi, dès lors, ne pas poser clairement la question de la mixité sociale et scolaire ?

Une précédente note de la DEPP pointait la ségrégation de l'école française, dimension largement absente de la synthèse. 83 % des collèges REP+ accueillent une majorité d'élèves de milieu défavorisé, contre 32 % en REP, 2 % hors éducation prioritaire, et aucun dans le secteur privé.

Ces écarts se traduisent par des stratégies d'évitement : dès 2018, 22 % des élèves résidant en zone REP+ choisissaient un autre collège public que celui de leur secteur, soit deux fois plus que hors éducation prioritaire (11 %). À noter que ce chiffre n'a pas été actualisé depuis.

Moyens, budget, angles morts

La synthèse interroge aussi, en creux, le budget de l'école élémentaire française, dont les moyens restent sensiblement plus faibles que dans les autres pays de l'OCDE.
Le budget de l'Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Mais la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation est passée de 6,7 % du PIB en 2018 à 6,6 % en 2019, contre 7,7 % en 1995.

Ce que la synthèse ne prend pas en compte

Depuis 2017, les classes de GS, CP et CE1 en éducation prioritaire bénéficient du dédoublement. Mais en gommant ce qui fait l'éducation prioritaire – concentration des difficultés, enseignants plus jeunes, instabilité des équipes – la synthèse ne prend pas en compte l'ensemble de l'objet de recherche.

Elle laisse de côté une question pourtant essentielle : celle d'un allègement des effectifs à tous les niveaux, sans distinction de classement administratif, et de la réinstauration de RASED pour accompagner les élèves en grande difficulté. Car l'école française se distingue par un nombre plus important d'élèves.

Dans un contexte de suppressions de postes, le ministre déclarait Dimanche dernier sur LCI : « il faut que l'on améliore le taux d'encadrement. On baissera un jour peut-être à 20 ou à 19 élèves par classe. Mais si on fait ça de manière brutale, on va ensuite casser la machine pour les 20 prochaines années ». La casser ou la réparer ?

Djéhanne Gani