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La loi du 9 août 1936 de Jean Zay crée la ''classe de fin d'études'' et prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises (Claude Lelièvre)

2026-08-07T09:32:35Z

La loi du 9 août 1936 prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises
Jean Zay souligne qu' « elle recevra beaucoup d'excellents d'éléments qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. ». Une inflexion inédite du « mode de gouvernance » et l'inscription de ses Instructions dans la mouvance de l'« Education nouvelle »

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

Une nouvelle classe – la ''classe de fin d'études'' – est créée. Le tout jeune ministre de l'Education nationale Jean Zay (il a 32 ans) précise que « cette classe ne saurait à aucun degré être considérée comme un refuge pour les enfants incapables de faire autre chose ; elle recevra beaucoup d'excellents élèves qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. La classe finale de la scolarité est faite pour le grand nombre ; et dans ce grand nombre il se trouve une quantité de sujets d'une très bonne qualité intellectuelle ».

On perçoit là le fait que les représentations de la ''démocratisation'' (dans et par l'école) ont une histoire évolutive (et que la vision toute simple d'un rôle d''''ascenseur social'' consubstantiel à l'''école républicaine'' est pour le moins contestable). Jean Zay fait partie indéniablement des progressistes de son époque qui pensent que les ''excellents élèves'' d'origines populaires doivent pouvoir faire des études secondaires si la demande en est faite ; mais il ne trouve rien à redire (tants'en faut) à ce que « beaucoup d'excellents élèves, qui pour des raisons variées ne chercheront pas leur place dans le second degré » finissent leur scolarité à 14 ans dans une « classe de fin d'études » . Ainsi va la marche réelle et historique de la ''démocratisation'', avec ses pionniers et ''éclaireurs'' réels, car Jean Zay en est manifestement un pour son époque.

Deuxième surprise : une certaine inflexion (tout-à-fait remarquable) du ''mode de gouvernance'' mis en œuvre par Jean Zay en vue de l'application effective de la prolongation de la durée de l'instruction obligatoire par une ''classe de fin d'études'', Jean Zay s'est en effet contenté - par une circulaire aux inspecteurs d'académie du 30 octobre 1936 - de mentionner trois objectifs fort généraux pour cette classe (renforcer les notions déjà acquises ; donner le goût de continuer la culture humaine et professionnelle ; rechercher la place qui conviendrait le mieux à chaque élève dans l'activité économique de la France), en ajoutant (et c'était une innovation majeure) : « C'est à vous-même, aux inspecteurs, aux instituteurs et aux institutrices, que je confie la charge, connaissant le but, d'y atteindre par des voies aussi variées que les conditions locales et les aptitudes des enfants. L'année scolaire 1936-1937 sera pour tous une année d'initiatives, de documentation. C'est au vu des difficultés à surmonter, des solutions apportées et des résultats obtenus que je pourrai établir les programmes, les horaires et les instructions à soumettre au Conseil supérieur de l'Instruction publique ».

Troisième surprise : l'inscription des « Instructions » de 1938 destinées à cette nouvelle « classe de fin d'études » dans la mouvance pédagogique de l'« Education nouvelle », signées par le ministre lui-même ( et non par l'un de ses directeurs ) : « De toutes ces tentatives que l'on regroupe sous le nom général d'Ecole nouvelle et qui visent à faire un appel direct à l'activité spontanée de l'enfant, nous avons beaucoup à tirer » dit-il. Les « Instructions de 1938 » et la démarche du ministre Jean Zay reçoivent d'ailleurs le soutien public de Célestin Freinet.

Jean Zay institue entre autres, pour ce faire, trois heures d' « activités dirigées » par semaine, (introduites d'abord dans les « classes de fin d'études » nouvellement créées, puis généralisées ensuite à d'autres classes du primaire).

« On peut concevoir une infinité de modalités dans l'organisation de ces heures. C'est la promenade au cours de laquelle la conversation est orientée vers l'analyse du paysage. Leçon de géographie, de botanique ? Non certes ; mais un appel à l'observation directe [...]. C'est la visite d'un monument historique devant lequel s'éveille le sens du passé […]. Ce sont des visites de chantier ou d'usines moins orientées vers la connaissance d'une technique changeante que destinées à donner à l'enfant le sens de la grandeur et de la noblesse de l'effort humain […]. Ce sont enfin et surtout les initiatives de l'élève ou du groupe d'élèves que l'on recueille, que l'on stimule, dont on favorise l'éclosion et le développement dans une atmosphère de liberté réglée »

Extrait de madiapart.fr/claude-lelievre du 07.08.26

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

"Ne pas opposer frontalement l'enseignement explicite aux pédagogies actives" (entretien des Cahiers pédagogigues avec Grégory Delboé, formateur à l'Inspé de Lille)

2025-05-30T08:37:00Z

Et si on était encore plus explicite ?

L'explicite semble être une évidence quand on enseigne : qui voudrait d'un enseignement flou ? Alors pourquoi l'enseignement explicite suscite-t-il autant d'engouement à l'heure actuelle, et autant de débats ? Nous avons interviewé Stéphane Allaire et Philippe Meirieu pour y voir plus clair. Nous concluons notre série d'interviews en donnant cette fois la parole à Grégory Delboé, formateur à l'Inspé de Lille et chercheur en sciences de l'éducation.

L'enseignement explicite est-il une révolution pédagogique ou un simple relookage des pratiques traditionnelles ?

L'explicitation en pédagogie ne date pas d'hier : c'est une histoire ancienne, sans cesse réactualisée depuis Aristote. La version nord-américaine de l'enseignement explicite est simplement celle qui fait parler d'elle en ce moment — jusqu'à la prochaine, sans doute. Dans cette version de l'explicitation, on peut repérer quatre piliers : des explications collectives structurées, un guidage progressif avec exercices et corrections systématiques, un enseignant garant du savoir et de son organisation, et une interaction entre élèves limitée dans les phases d'apprentissage initiales pour éviter les écarts à la norme.

Ces principes, bien établis dans les établissements depuis plusieurs siècles, rappellent ceux de l'enseignement simultané des frères des écoles chrétiennes, dont nous avons largement hérité. Loin d'incarner une rupture, l'enseignement explicite dans sa version contemporaine prolonge une tradition pédagogique déjà solidement installée — avec parfois un nouveau vocabulaire, mais peu de changements structurels.

[...] Que penser alors de ce débat binaire : pour ou contre l'enseignement explicite ?

Aujourd'hui, le débat semble cristallisé entre deux blocs opposés : d'un côté, une méthode présentée comme un outil structurant, fermée à toute critique au nom d'une efficacité qu'il convient pourtant de relativiser ; de l'autre, une dénonciation d'un dispositif rigide qui limiterait l'autonomie des élèves.

Je refuse d'opposer frontalement l'enseignement explicite aux pédagogies actives : il serait tout aussi caricatural de croire qu'un élève qui réceptionne un contenu n'est pas actif. Il nous faut penser à toutes les facettes de la mobilisation des acteurs, enseignants comme élèves, pour que l'école ne soit pas un lieu de souffrance et d'ennui.

Je proposerais donc volontiers de former les enseignantes et enseignants aux principes fondamentaux de l'efficacité didactique (répétitions, variabilité, temporalité, etc.), afin qu'ils puissent les décliner dans des formes variées de mobilisation. Et ce, tout en rendant visibles les marges de manœuvre, pour que chacun puisse ajuster dans ses conditions réelles d'enseignement.

Il me semble tout aussi essentiel de former nos collègues au statut de l'explicitation et aux contextes où elle prend sens : qu'il s'agisse d'un entretien explicite, de la verbalisation d'une procédure personnelle, du passage de l'implicite à l'explicite dans l'analyse d'une œuvre littéraire ou encore de l'explicitation de biais de genre.

Mais au-delà de ces considérations, si l'on reste focalisé sur l'efficacité, les outils numériques – et l'intelligence artificielle en particulier – s'empareront très vite et bien mieux que nous du triptyque : modelage, pratique guidée, pratique autonome sous assistance algorithmique. Faudra-t-il l'éviction brutale des enseignants pour que l'on prenne conscience que l'enseignement explicite, dans sa forme la plus modélisée, porte en lui-même les germes de son obsolescence non programmée ?

L'enjeu n'est donc pas de rejeter l'enseignement explicite, mais de veiller à ce qu'il n'inhibe pas la pensée critique, la distanciation et les questions fondamentales sur les choix personnels en lien avec des valeurs.

Propos recueillis par Cécile Morzadec et Laurent Reynaud,
membres du CRAP-Cahiers pédagogiques

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 28.05.25

Voir aussi récemment dans les Cahiers :

https://www.cahiers-pedagogiques.com/pourquoi-lexplicitation-est-elle-essentielle-en-classe/

https://www.cahiers-pedagogiques.com/lenseignement-explicite-une-ambiguite-risquee/ (Philippe Meirieu, 17 février 2025)

https://www.cahiers-pedagogiques.com/enseignement-explicite-un-autre-regard/ (Stéphane Allaire, 13 février 2025)

https://clairelommeblog.fr/2025/02/20/lenseignement-lexplicite-et-meirieu/

Repenser l'éducation. Un peu de méthodeS (Dialogue, Gfen, 196, avril 2025)

2025-05-13T07:09:08Z

Dialogue n° 196
Repenser l'éducation
Un peu de méthodeS
GFEN, avril 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Ce troisième numéro ayant pour thème « Repenser l'éducation » devait clore notre cycle de réflexions. Il est bien consacré, comme prévu, aux méthodes permettant de repenser l'éducation… ou plutôt aux nécessités de repenser l'éducation au risque d'avoir à changer de méthode-s… ou peut-être même, aux prises de risque qu'impliquent les changements de méthode, et aussi à analyser, comprendre les processus méthodiques habituels…

Or, nous avons constaté avec joie que ces questions produisaient des articles si nombreux qu'il s'imposait à nous de les publier sur plus d'un numéro, car ils éclairent les nouvelles orientations qui préconisent des « bonnes pratiques », avec des manuels scolaires labellisés…

Tout cela nous montre que le mot-même de « méthode » interroge. Le Dialogue 197 de juillet prochain prolongera donc notre réflexion sur l'émancipation que certains dispositifs construisent, et dans quels questionnements riches de perspectives ils nous engagent.

Sommaire

Éditorial

Un peu de méthode-s Lire l'édito

Méthode ou pratique ?

Évaluer/évoluer.
Sophie REBOUL

Le texte recréé, une méthode ?
Carole DELANOË

Méthode ou pas ? Les arts plastiques, l'écriture, c'est pas pour moi… et pourquoi pas ?
Sylviane MAILLET

Le désir de méthode : un débat lexical ou idéologique ? Réinterroger la notion de « travail humain »
Michel NEUMAYER

Aux risques de la méthode

L'exercice.
Maria-Alice MÉDIONI

« Bonnes pratiques » : Lever les ambiguïtés.
Raluca BUNESCU, Geneviève GUILPAIN, Lila ÉCHARD, Jean-Charles ROYER

« LA méthode » ? De quelques dangers mortels du défini singulier pour penser.
Laurent CARCELES

Des visées émancipatrices

Un code couleur pour apprendre les gestes philosophiques.
Lila ÉCHARD

Médiation culturelle, et rapport à apprendre.
Sophie NONNET

L'autobiographie coopérative, une méthode égalitaire, réciproque et collective.
Alexandrine LAPOUTTE, Sylvie CORDESSE MAROT

Nous avons reçu

À ma prof d'histoire d'hypokhâgne : où sont questionné·e·s le sens et les modalités de l'évaluation.
Damien SAGE

Cahier du LIEN

Fragments d'une pédagothèque.
Étiennette VELLAS (GREN), Philippe MEIRIEU

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papier / numérique
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Extrait de gfen.asso.fr d'avril 2025

Voir le mot-clé Etude. Gfen (gr 2)/ (82 articles)

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ? (dossier de Diversité, n°206 | 2025)

2025-05-12T09:13:32Z

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ?
Diversité, n° 206, 2025

Qu'est-ce que l'éducation populaire ? De quelle éducation est-il question ? Et qu'est-ce que le peuple et comment s'exprime-t-il ici ? Parle-t-on d'une éducation qui s'intéresse aux individus comme citoyens en devenir, avec l'objectif de transformation du monde et de la société, mais aussi de construire des citoyens actifs et engagés ? De ce fait se pose la question des contenus, des savoirs et des méthodes de l'éducation populaire et de leur articulation et complémentarité avec ceux de l'éducation scolaire.

Reste que ce flou lui permet de potentiellement désigner une large gamme d'activités sociales et culturelles qui s'étend des garderies périscolaires jusqu'au champ politique, en passant par les mondes de la culture, du travail social et du sport (Lebon, 2020, p. 15-19). Qu'on adopte une définition extensive de l'éducation populaire (elle est partout, confondue avec « l'éducation non formelle » selon l'acception européenne) ou étroite (elle correspond à quelques lieux : accueils de loisirs, centres sociaux, organismes de formation, etc.), de nombreuses questions restent débattues (Lebon, Lescure, 2016). L'éducation populaire concerne-t-elle l'école ? Les enfants ou les adultes ? Le champ politique et syndical ou seulement le monde associatif et les métiers de l'animation ?

Avec ce numéro de Diversité, nous souhaitons rendre compte à la fois de son histoire, mais aussi des transformations et des débats qui la traversent actuellement, et ainsi mieux comprendre le rôle qu'elle joue ou peut jouer dans le service public d'éducation. Pour répondre à ces questions, le dossier s'articule autour de quatre axes de réflexion :
1. L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
2. Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
3. Des savoirs et des pratiques éducatives
4. L'engagement des jeunes et des professionnels

Régis Guyon et Francis Lebon
La longue marche de l'éducation populaire [Texte intégral]

Dossier

Entretien d'ouverture
Matthieu Hély, Maud Simonet, Régis Guyon et Francis Lebon
« Il y a un enjeu très fort aujourd'hui à repolitiser le monde associatif, non pas dans des discours, mais à partir de la question du travail » [Texte intégral]
Entretien avec Matthieu Hély et Maud Simonet

L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
Jean-Charles Buttier
Une éducation populaire émancipatrice : pléonasme ou oxymore ? [Texte intégral]

Frédéric Chateigner
« Éducation populaire » : une brève histoire en images [Texte intégral]

Laurent Besse
École et éducation populaire des lois Ferry aux années 1980 [Texte intégral]

Emmanuel de Lescure et Emmanuel Porte
Les objectifs des universités populaires (1901-2024) : de l'éducation supérieure du peuple à l'accès individuel aux savoirs [Texte intégral]

Thierry Paquot
Benigno Cacérès et Peuple et Culture [Texte intégral]

Emily Lopez Puyol
La gestion philanthropique de l'éducation populaire : une légitimation des acteurs du privé dans le champ éducatif ? [Texte intégral]

Louise Guigon
Éducation populaire et territoires : esprit civique es-tu toujours là ? [Texte intégral]

Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
Maïté Juan et Julie Testi

L'éducation populaire à l'épreuve de l'action publique partenariale : nébuleuse associative et enrôlements institutionnels dans les Cités éducatives [Texte intégral]
Popular Education Tested by Public-private Partnerships : A Confusing Array of Associations and Institutional Enrolments in the ‘Cités éducatives'

Claire Andrieu et Régis Guyon
« La question des droits culturels qui nous guide aujourd'hui, après soixante ans de culture descendante » [Texte intégral]
Entretien avec Claire Andrieu

Sidonie Souvignet et Hélène Blanchard
Une politique municipale périscolaire : quelle place aux enjeux d'éducation populaire ? [Texte intégral]
Entretien avec Hélène Blanchard

Carole Thibaut, Patrick Picard et Régis Guyon
« La rencontre avec une classe devrait être un endroit de recherche et d'échange, pas une prestation calibrée et précadrée » [Texte intégral]
Entretien avec Carole Thibaut

Géraldine Bénichou et Régis Guyon
« On n'émancipe pas les personnes, on tente de créer les conditions par lesquelles elles peuvent elles-mêmes s'émanciper et devenir actrices de leur environnement » [Texte intégral]
Entretien avec Géraldine Bénichou

Des savoirs et des pratiques

Nicolas Brusadelli
L'éducation populaire : un monde de « l'engagement » [Texte intégral]

Thierry Bouchetal et Manon Pesle
Vivre des démarches d'éducation populaire en milieu rural : se construire et faire société [Texte intégral]

Simon Kechichian
L'animation sous emprise scolaire ? [Texte intégral]

Akim Oualhaci
L'éducation populaire est-elle un sport de combat ? [Texte intégral]

Eva Huet-Faucher
L'éducation populaire à l'université : un état des lieux [Texte intégral]

Et d'ailleurs !
Clément Petitjean
Décentrer le regard : les pratiques de community organizing aux États-Unis [Texte intégral]

Parcours de recherche
Christine Seux
« Mettre en lumière la dimension matérielle des lectures universitaires, c'est non seulement rompre avec l'image du lecteur “brillant”, mais aussi souligner le caractère construit des dispositions… » [Texte intégral]
Entretien avec Christine Seux

Fabrique de la recherche
Sylvie Cèbe, Patrick Picard et Régis Guyon
« La conception universelle de l'enseignement n'est pas un outil de prescription, c'est un outil de formation » [Texte intégral]
Entretien avec Sylvie Cèbe

Apolline Sauvage
(Re-)construire l'inclusivité dans l'enseignement supérieur français [Texte intégral]

Controverses
Gérard Heinz, Pierre Mathiot, Florence Sauvebois et Mickaël Hassanbay
« Le rythme des nouvelles annonces s'accélère, et ne permet plus du tout aux acteurs de terrain de saisir les enjeux » [Texte intégral]
Entretien avec Gérard Heinz et Pierre Mathiot

Actualités
Angela Barthes
Les objectifs de développement durable : un renouveau des cultures et pratiques de l'enseignement supérieur ? [Texte intégral]

Kamel Chabane, Sophie Gaujal et Lucie Vouzelaud
De l'émotion à l'enseignement, appréhender le terrorisme en classe [Texte intégral]

Marie Lauricella
Fauré, Laurent et Gardiès, Cécile. Médiation et circulation des savoirs. Regards interdisciplinaires [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès, 2024

Léa Dousson
Lareau, Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille [Texte intégral]
Lyon : ENS Éditions, 2024

Cathy Perret
Quand un poème peut devenir une inspiration pour la recherche sur l'enseignement supérieur… [Texte intégral]

Note de lecture : Laure Catherin, Howl2122. Éditions Koïnè, 2022, 59 pages, 12 euros
When a Poem Can Inspire Research in Higher Education...

Extrait de journals.openedition.org

Le media "Là-bas si j'y suis" reçoit des professeurs de l'école REP Vitruve de Paris 20e (Le Café)

2025-02-14T10:19:29Z

Là-bas si j'y suis avec des professeurs de l'école Vitruve

Si j'aurais su est une émission bimensuelle d'éducation populaire sur le média Là bas si j'y suis. Elle est animée par Laurence De Cock qui a déjà reçu l'année dernière des personnalités de l'école comme Philippe Meirieu, Jean-Paul Delahaye ou Najat Vallaud Belkacem mais qui donne aussi la parole aux acteurs et actrices de terrain.

L'école [REP] Vitruve, au cœur du XXème arrondissement parisien est un peu comme le village d'Astérix ; elle résiste en milieu hostile. Fondée en 1962 par le pédagogue, président du GFEN, Robert Gloton, elle fonctionne sur les bases de l'éducation nouvelle pour aider en priorité les enfants des classes populaires du quartier. Mais qu'en est-il aujourd'hui alors que l'institution ne goûte guère aux idéaux d'autogestion ? On en discute avec Anna, Fabien, enseignants mais aussi Léo, ancien élève.

Accéder à l'émission
Ecouter

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.25

L'historien Marc Bloch, qui va entrer au Panthéon, prônait une démocratisation du système éducatif (The Conversation)

2024-12-04T09:36:59Z

Réformer l'école selon Marc Bloch, historien et résistant : des réflexions toujours actuelles ?

Auteur
Julien Cahon
Professeur des universités, Université de Picardie Jules Verne (UPJV)

Résistant, historien, Marc Bloch a aussi livré dans son livre L'Étrange Défaite des réflexions sur le système éducatif qui nous interpellent encore. Revue de quelques-unes de ses analyses sur les grandes écoles, l'évaluation des élèves, la compétition ou encore les salaires des enseignants.

Le 23 novembre 2024, la panthéonisation de Marc Bloch a été annoncée par le président de la République, « pour son œuvre, son enseignement et son courage ». Par ces mots, Emmanuel Macron faisait référence à son engagement dans la résistance ainsi qu'à son œuvre d'historien, fondateur de « l'École des Annales » et spécialiste du Moyen Âge – qu'il enseigne de 1919 à 1936 à la faculté de Strasbourg.

S'il n'était probablement pas question, dans ce discours présidentiel, de la réflexion critique de Marc Bloch sur le système d'enseignement ou de ses propositions de réformes à engager dans ce domaine, cette annonce nous donne l'occasion de revenir sur les idées qu'il formule dans L'Étrange Défaite (rédigé dès 1940 et publié à titre posthume en 1946) et dans un article intitulé « Sur la réforme de l'enseignement », publié dans la revue du Comité général d'études (CGE), les Cahiers politiques (n°3, août 1943).

Reparcourons ces textes dont les propos sur la compétition et « la manie examinatoire » de l'école, la nécessité de repenser l'évaluation des connaissances ou encore de revaloriser les salaires des enseignants éclairent encore les débats actuels.

[...] En effet, Marc Bloch soutient clairement les méthodes actives, qui reposent sur une meilleure connaissance scientifique de l'enfant (notamment en psychologie, à laquelle devraient être formés tous les enseignants), s'adaptent à ses centres d'intérêt, favorisent l'apprentissage par l'expérience et une nouvelle relation maître-élève.

L'historien des Annales critique au passage l'absence de culture pédagogique dans la formation des professeurs du secondaire, contrairement aux instituteurs, à l'instar d'Émile Durkheim, dans L'Évolution pédagogique en France. Marc Bloch se montre aussi « particulièrement sévère » concernant l'enseignement de l'histoire, dont il fustige l'encyclopédisme (un grief récurrent contre cette discipline), les programmes privilégiant la linéarité évènementielle et une focale hexagonale (au détriment de l'histoire sociale et de l'ouverture aux autres civilisations comme la Chine et l'Inde – d'ailleurs présente dans les projets de programme qu'il rédige en 1938) ; à rebours d'une pédagogie favorisant un rapport au savoir passif, il estime que l'histoire doit « donner une image compréhensive du monde ».

[...] Démocratiser l'enseignement
En 1943, dans son article des Cahiers politiques, Marc Bloch projette un véritable « plan de rénovation » du système éducatif pour l'après-guerre. Des structures de réflexion sur les réformes à mener après la Libération (dans le domaine scolaire entre autres) ont d'ailleurs été développées très tôt par la France Libre et des mouvements de la Résistance intérieure.

À lire aussi : « L'emprise scolaire » : les diplômes ont-ils trop de poids sur nos vies ?

L'école est conçue comme l'instrument du redressement du pays en contexte guerrier et dans une France libérée. Si Marc Bloch en appelle à « une révolution nécessaire de l'enseignement », il n'est ni idéaliste ni utopique :

« Ne nous y trompons pas, la tâche sera rude. Elle n'ira pas sans déchirements. Il sera toujours difficile de persuader à des maîtres que les méthodes qu'ils ont longuement et consciencieusement pratiquées n'étaient peut-être pas les meilleures ; à des hommes mûrs que leurs enfants gagneront à être élevés autrement qu'eux-mêmes ne l'ont été ; aux anciens élèves des grandes Écoles, que ces établissements parés de tous les prestiges du souvenir et de la camaraderie, doivent être supprimés. » (1943)

Marc Bloch estime néanmoins que certaines écoles spéciales, comme les Ponts-et-Chaussées, sont indispensables à la formation de certains corps techniques. Il se prononce pour « la reconstitution de vraies Universités, divisées désormais, non en rigides Facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines », ainsi que pour le rétablissement des Écoles normales (supprimées par Vichy) avec une formation parachevée à l'université pour les instituteurs et institutrices.

L'historien formule en effet une série de propositions concrètes, des « principes directeurs » qui devront être discutés « plus tard ». Il demande des ressources budgétaires nouvelles, pour « nos entreprises de recherche », pour les bâtiments scolaires car « la jeunesse a le droit de ne plus être confinée dans des murs lépreux » et pour revaloriser le salaire de
« nos maîtres de tous les degrés pour (leur) assurer une existence non pas luxueuse certes (ce n'est pas une France de luxe que nous rêvons), mais suffisamment dégagée des menues angoisses matérielles […] pour que ces hommes puissent apporter à leur tâche d'enseignement ou d'enquête scientifique une âme entièrement libre ». (1943)

La question de l'évaluation et de la relativité de la correction et de la note chiffrée sont aussi abordées. Il propose ainsi de « supprimer le carcan des examens » en en réduisant le nombre dans les cursus scolaires et universitaires, ainsi qu'une nouvelle échelle de notation situant la catégorie dans laquelle le niveau de l'élève, suivant l'exemple d'autres pays et annonçant les débats éducatifs autour de Mai 68 : « 1 très mauvais, 2 mauvais, 3 passable, 4 bien, 5 très bien ».

De même, il préconise de réduire la place des langues anciennes (latin, grec) qui ne pourront être maintenues, « sinon par exception ». On retrouve ainsi chez Marc Bloch (comme dans les projets résistants pour changer l'école), la volonté d'engager un processus de démocratisation de l'enseignement secondaire afin qu'émergent des élites issues des milieux populaires de la nation :

« Nous demandons un enseignement secondaire très largement ouvert. Son rôle est de former des élites, sans acceptation d'origine ou de fortune. Du moment donc qu'il doit cesser d'être (ou de redevenir) un enseignement de classe, une sélection s'imposera. Un examen d'entrée demeurera probablement nécessaire : il le faudra très simple et adapté à l'enfance : un test d'intelligence plutôt qu'une épreuve de connaissances… ou de perroquetage. Des examens de passage subsisteront. Mais […] c'est méconnaître toute la psychologie de la croissance […] que de prétendre juger un enfant ou un adolescent sur le travail d'une dizaine de mois. Quels mois, parfois, dans son développement ! » (1943)

Cette réflexion de Marc Bloch sur l'éducation – dimension moins connue de sa pensée – confirme que cet intellectuel a su donner aux grandes questions de la première moitié du XXe siècle des réponses lucides et un projet visionnaire annonçant la refondation et la modernisation progressive du système éducatif après 1945. Elle met aussi en exergue l'importance du rôle social de l'historien.

Extrait de theconversation.fr du 02.12.24

La 4e Biennale internationale de l'Education nouvelle (Le Café, Les Cahiers)

2024-11-06T08:25:31Z

Que retenir de la biennale internationale de l'éducation nouvelle ?

Montée des populismes, écologie et échec scolaire sont quelques-uns des sujets évoqués à Nantes. La quatrième biennale internationale de l'éducation nouvelle s'y est tenue du 29 octobre au 2 novembre. Organisé par Convergences, une organisation inter-mouvements, l'événement a réuni 500 personnes.

Difficile de dater le début exact du mouvement pour l'éducation nouvelle dans le monde (vers la fin du 19° siècle), ni même l'endroit de sa source précise (en Italie, en Belgique, en France, aux USA ?). Depuis plus d'un siècle s'écoule le fleuve de celles et ceux qui veulent, en permanence, agir sur l'éducation pour agir sur le monde.

Une ambition d'émancipation, de démocratie, de solidarité

En 2024, tous les affluents ont convergé, le temps d'une semaine, à Saint-Herblain, tout près de Nantes, pour la 4ème biennale internationale de l'éducation nouvelle, portée par le mouvement « Convergences ». Pendant ces quelques jours, 26 organisations d'éducation nouvelle de différents pays, représentées par 480 participant.es, ont vécu des moments d'échanges et de partages pour réaffirmer une ambition d'émancipation, de démocratie, de solidarité et tout un cortège de valeurs affichées en permanence sur les murs du lycée agricole qui accueillait le rassemblement, ou sur les plaquettes indiquant les dizaines d'ateliers et de conférences qui se sont enchainés.

Des formations, des ateliers, des témoignages, des échanges de pratiques et ressources

La biennale a commencé avec une session de formation à l'éducation nouvelle pour des formateur/rices et futur formateur/rices durant 3 jours, avant d'accueillir les centaines de participant.es venu.es du monde entier. Se sont alors enchaînés, puisque qu'il est nécessaire d'être acteur/rice de sa propre éducation, 90 ateliers de témoignages, d'échanges, de pratiques ou ressources, tout au long de l'évènement avec des temps forts comme les conférences d'Edwy Plenel ou de Monique Pinçon-Charlot et des soirées animées par des concerts, chorale, théâtre, conférence gesticulée ou spectacle de danses palestiniennes. Les enjeux du manifeste 2022 de « Convergences pour l'Éducation Nouvelle » ont ainsi été balayés sous différentes formes et affirmés avec force dans un monde en crises.

Convergences « des résistances concrètes »

Pour le café pédagogique, Jean-Luc Cazaillon, membre du comité de pilotage de « Convergences », rappelle que ce mouvement, né 100 ans après le rassemblement de Calais en 1921, pose la question : « Peut-on à nouveau retrouver cette ligue internationale d'éducation nouvelle et affirmer politiquement dans le paysage mondial la pertinence de nos propositions ? ». Il faut dire qu'en 1921, plusieurs milliers de militant.es, dont des pédagogues, philosophes, psychologues … qui font référence encore aujourd'hui, s'étaient donné rendez-vous pour lancer un puissant mouvement de pédagogie nouvelle, qui a depuis été largement étoffé et dont beaucoup s'inspirent encore aujourd'hui. « Convergences » s'est fixé comme objectif de fédérer et redynamiser la galaxie des mouvements d'éducation nouvelle, que l'on retrouve parfois sous d'autres termes comme « rénovation pédagogique » en Espagne ou « éducation alternative » au Québec. Jean-Luc Cazaillon confie alors l'importance, dans ce monde libéral, de s'inscrire « en résistance avec ces visions dominantes. Pas une résistance passive ou théorique mais des résistances concrètes car nos militant.es sont investi.es concrètement sur le terrain, ce sont des acteurs. Et je pense aux camarades qui œuvrent au Liban, en Palestine, en Haïti, en Ukraine qui sont en résistance aux modèles dominants. Y compris en France, même si on n'est pas dans le même contexte, la question des pédagogies nouvelles est importante. Beaucoup de composantes de convergences, comme la FESPI qui expérimente des lycées autogérés, sont des manières de résister. On résiste aussi au sein des institutions comme l'éducation nationale. Il y a dans Convergences l'OCCE, l'ICEM, le GFEN … où les militant.es agissent concrètement sur le terrain. »

Parfois, rajoute cet ancien directeur général des CEMEA, l'institution reconnait la puissance des pédagogies actives et sollicite les associations : « On reconnait les associations de pédagogie nouvelle quand le système scolaire est défaillant avec certains élèves. Comme par hasard, quand un élève décroche, on reconnait nos stratégies d'apprentissages différentes. Mais nous on dit que, certes c'est efficace, mais que c'est aussi efficace avec les élèves qui ne décrochent pas. Et c'est raccord avec un projet de société qui est de faire de l'école non seulement un lieu d'apprentissage mais un lieu d'émancipation, qui donne aux citoyens les moyens de comprendre le monde pour agir dessus ».

Une ambition pour l'école

En 2024, dans un contexte de multiples crises en France ou dans le monde, affirmer une ambition pour l'école n'est pas une mince affaire. Lors de cette 4ème biennale, elle résonne avec ce que déclarait en 1932, la Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle : « Seule une éducation réalisant dans toutes ses activités un changement d'attitude vis-à-vis des enfants peut inaugurer une ère libérée des concurrences ruineuses, des préjugés, des inquiétudes et des misères ». Pour Jean-Luc Cazaillon, elle se décline en 3 axes portés par la biennale : « C'est d'abord un espace de rencontres. C'est pour ça qu'on a des ateliers qui permettent aux acteurs de terrain non seulement de présenter ce qu'ils font mais aussi de le soumettre au regard des autres. C'est aussi ça l'éducation nouvelle. Puis c'est aussi l'occasion d'échanger ensemble et de discuter des grands sujets de société comme le rapport à l'écologie, la montée des populismes ou l'échec scolaire socialement marqué. Enfin, nous portons l'objectif de construire une parole commune qui nous rende visibles dans le paysage politique français. On est des acteurs de terrain, reconnus, mais il faut qu'on soit capables de porter une vision politique et réaffirmer l'existence et l'importance de l'éducation active ». Et déjà les militant.es de l'éducation nouvelle, accoudé.es au bar autogéré devant un thé 1336, pensent à la prochaine Biennale qui aura lieu en 2026, à Vérone en Italie. Peut-être que, dans la ville de Roméo et Juliette, les valeurs de fraternité, de solidarité ou de coopération portées par la biennale seront aussi une affaire d'amour ?

Frédéric Grimaud

Retrouvez « Convergences » sur son site internet : https://www.convergences-educnouv.org/

Extrait de cafepedagogique.net du 04.11.24

Vivre l'éducation nouvelle

Une Biennale internationale de l'éducation nouvelle, il faut le vivre pour le croire ! Issus de vingt-six mouvements de différents pays, les participants vivent pendant quatre jours une immersion dans les principes et les valeurs de l'éducation nouvelle. Et le mieux, pour comprendre ce que cela signifie, c'est peut-être de se promener dans les couloirs…

Accueillir les participants
La Biennale, ce sont plus de 400 participants, à faire venir, accueillir, loger, nourrir, faire réfléchir puis repartir pendant quatre jours !

Le CRAB et les petites mains
Pour organiser la Biennale, un groupe s'est constitué sur place, dans la région nantaise, et s'est appelé le CRAB (Collectif régional d'accueil de la Biennale). Mais bien sûr, il ne lui est pas possible de tout faire, les participants sont donc appelés à mettre la main à la pâte (épluchage, plonge, rangement, etc.).

Dans toutes les langues
Qui dit Biennale internationale, dit Biennale multilingue : dans les couloirs, on entend parler italien, espagnol, arabe, anglais, roumain et français ! Ces langues sont parlées par au moins dix personnes parmi les participants (mais l'anglais n'est la langue maternelle de personne). Durant les ateliers, les participants volontaires font des traductions chuchotées pour les non francophones, et dans les couloirs, les affichages sont traduits et tout le monde est incité à veiller à ce que chacun comprenne quelle que soit sa langue.

Expression et créativité
L'éducation nouvelle privilégie l'expression et la créativité. Les participants ont à disposition tout le matériel nécessaire.

Le grand caraboutchatcha
Avant de repartir, il s'agit de penser ensemble la prochaine Biennale, qui aura lieu en Italie en 2026. Pour cela, le comité de pilotage a imaginé un dispositif un peu audacieux pour un si grand nombre de participants. Le principe est celui du world café, où chaque participant échange pendant quelques minutes avec d'autres sur un thème, puis se déplace pour contribuer à un autre thème. Cela peut ressembler à un joyeux désordre, mais il en sort de l'intelligence collective et des propositions.

Cécile Blanchard

À lire également sur notre site, à propos de cette Biennale
Quelques réflexions sur l'engagement des élèves dans la lutte pour le climat et la biodiversité
L'éducation nouvelle contre l'extrême droite, par Cécile Blanchard

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 02.11.24

La crise de l'école et les moyens d'en sortir, par Jean-Pierre Terrail, La Dispute, 2024 (analyse de Laurence de Cock dans le Café)

2024-09-25T08:38:34Z

Jean-Pierre Terrail ou la pensée poil à gratter

L'historienne Laurence de Cock propose une lecture du livre de Jean-Pierre Terrail La crise de l'école et les moyens d'en sortir. Pour elle, « Terrail dérange et démange comme à chaque fois », elle l' interpelle sur quelques « impensés ou insuffisamment pensés » dans ce texte « Jean-Pierre Terrail ou la pensée poil à gratter ».

Chaque parution d'un livre de Jean-Pierre Terrail est un évènement qui mérite qu'on s'y attarde quelque peu. Sociologue, professeur émérite, Terrail est l'un des co-fondateurs du GRDS, Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire dont le nom témoigne du projet : en finir avec les inégalités scolaires, rendre la réussite scolaire accessible à tous les enfants sans condition. Auteur de plusieurs ouvrages en ce sens, Terrail est donc un sociologue que l'on peut classer dans la catégorie de celles et ceux qui sont soucieux de la définition d'une école émancipatrice et peu suspects de connivence avec un modèle éducatif au service de la sélection sociale.

Et pourtant, chacun de ses livres est le support d'une pensée à contre-courant des convictions dominantes dans ce segment de la production intellectuelle sur l'école. Dit autrement, les lecteurs et lectrices habitués à trouver ci et là (dont ici, au Café pédagogique) les ingrédients traditionnels à gauche d'une refonte de l'école, resteront en partie sur leur faim. C'est le jeu, et c'est pour cela que les livres de Terrail sont toujours intéressants ; le dernier, intitulé La crise de l'école et les moyens d'en sortir, ne faisant pas exception à la règle.

Consensus sur le diagnostic

Le livre s'ouvre par un état des lieux qui mettra tout le monde à peu près d'accord. Statistiques à l'appui, le diagnostic est implacable : la France reste l'un des pays où l'appartenance sociale pèse le plus sur les trajectoires scolaires, mais les compétences de lecture et de mathématiques sont en régression chez les enfants de toutes les catégories sociales. Dans cette mécanique de l'échec, l'école élémentaire constitue le maillon le plus fragile et pourtant le plus déterminant. « Le collège hérite des problèmes plus qu'il ne les crée » écrit Terrail, insistant en outre sur la place particulière occupée par le CP, c'est-à-dire la classe consacrée à l'apprentissage de la lecture, l'une des préoccupations majeures de l'auteur.

La massification scolaire ne s'est pas accompagnée d'une démocratisation, un constat bien connu. À ceci s'ajoute une inflation des diplômes (dont le fameux slogan chevènementiste « 80 % de réussite au Baccalauréat » a été l'impulsion) qui camoufle mal le fait que les chances d'aller dans le supérieur ne sont pas les mêmes selon le bac obtenu. Les perdants sont en grande majorité issus des classes populaires.

Comment en est-on arrivés là ?

Si l'on connaît bien, depuis les années 1960, les raisons structurelles, largement identifiées par la sociologie critique de l'éducation de ces productions et reproductions d'inégalités scolaires, Terrail et le GRDS vont au-delà et pointent d'autres responsabilités, notamment celles de réformateurs ayant mal digéré les conclusions de la sociologie. Il y aurait eu, dès la fin des années 1970, l'adoption d'un « paradigme déficitariste », c'est-à-dire l'idée que, du fait des handicaps culturels dont souffriraient les élèves socialement défavorisés, les enseignants auraient été encouragés à développer des techniques pédagogiques innovantes et à privilégier finalement la forme sur l'exigence intellectuelle. Ainsi, alors que ces enfants sont ceux qui ont le plus besoin d'apports de savoirs, on constaterait plutôt un nivellement vers le bas de ce qui leur est proposé, pouvant aboutir parfois à une véritable capitulation sur les objectifs cognitifs. Terrail pointe du doigt la responsabilité des courants de l'éducation nouvelle davantage tentés par le puerocentrisme (tout doit partir des désirs de l'enfant) et se révélant très compatibles avec le projet libéral de développement des compétences, du bien-être, de la liberté d'apprendre etc.

La gauche de gouvernement, écrit Terrail, est d'ailleurs tombée dans ce piège « compassionnel » en encourageant les enseignants à pratiquer la pédagogie de projets au détriment de l'apprentissage des « fondamentaux ». Mais c'est tout un système qui s'est montré complice, en toute générosité, de ce nivellement par le bas au nom de la pédagogie : revues pédagogiques, édition scolaire, inspection pédagogique, institut de formation des enseignants, institut français d'Éducation (IFE) etc. cette « doxa pédagogique » ayant déroulé le tapis rouge aux politiques néolibérales brutales mises en place dès le ministère Blanquer. La charge est rude mais pas si nouvelle. Déjà en 1979, en pleine période de l'enseignement de l'« éveil », la sociologue Viviane Isambert-Jamati, après une enquête menée sur 375 enseignants de primaire, avait alerté sur la baisse des exigences face aux enfants d'ouvriers. Et, plus récemment, Sébastien Goudeau, psychosociologue, allait dans le même sens dans son livre Comment l'école reproduit-elle les inégalités ? (2020)

Comment sortir de la crise ?

Terrail et le GRDS ont des propositions très concrètes pour un modèle d'école qu'ils soutiennent depuis longtemps. D'abord pratiquer une pédagogie de l'exigence, surtout et avant tout avec les enfants qui ont le plus besoin d'école pour entrer dans les apprentissages. Pour en connaître les modalités concrètes, on peut se référer à cet ouvrage collectif Pédagogie de l'exigence, récits de pratiques enseignantes en milieux populaires (2020). Passer de la compassion à l'ambition en somme. Ensuite, concentrer toute son attention sur l'apprentissage de la lecture en utilisant la méthode syllabique, seule à même de fournir le préalable nécessaire à l'entrée dans tous les autres apprentissages. Enfin, mettre en place une école commune de trois à dix-huit ans, avec un tronc réellement commun jusqu'au bac, et en finir ainsi avec toute possibilité d'orientation précoce ou de bifurcation dans des filières qui ne sont que des opérations de tri social.

La pensée poil à gratter

Terrail dérange et démange comme à chaque fois. On salue dans ce travail la croyance sincère dans l'éducabilité de tous les enfants et le souci de placer, au coeur des préoccupations du GRDS, les enfants les plus vulnérables. De même que le modèle d'école commune, s'inspirant en partie du plan Langevin-Wallon de 1947, est tout à fait convaincant.

Il demeure tout de même quelques impensés – ou insuffisamment pensés – sur lesquels on peut interpeler Terrail et partant l'ensemble des camarades du GRDS, afin de poursuivre le dialogue.

Il y a d'abord cette pratique de l'amalgame d'une « éducation nouvelle » qui serait à rejeter en bloc sous prétexte de ses mésusages. Tout connaisseur de cette mouvance informelle sait bien qu'elle recouvre des réalités différentes voire contradictoires, pointées dès le début. Ainsi, il n'est pas juste de réduire certaines pédagogies rationnelles, coopératives, et se voulant émancipatrices, à des salles de jeux de centres d'animation. On ne m'en voudra pas de replacer ici la pertinence et l'efficacité de la pédagogie Freinet – évaluée il y a quelques années par les travaux d'Yves Reuter – pour rappeler que personne ne se désintéresse de ses résultats sur les apprentissages. Si l'on s'en tient aux textes de Célestin Freinet, le travail y occupe une place centrale (d'ailleurs Freinet détestait le jeu), à l'image de la place que lui accorde les classes laborieuses. C'est tout le sens de sa pédagogie populaire et tout l'intérêt de cette expérience faite auprès des enfants du peuple.

Une autre question nous laisse sur notre faim : quels contenus d'enseignement pour cette école commune ? Terrail a deux propositions sur ce point : enseigner, dès l'élémentaire, la technologie et créer une discipline de sciences sociales qui regrouperait l'économie, sociologie, histoire et géographie. La première proposition renvoie à l'idée d'école « polytechnique » théorisée par Marx avec la double ambition de former des ouvriers de haut niveau (donc empêchant leur asservissement par le patronat) et de mettre à égale dignité les savoirs abstraits et concrets. Un vaste débat que l'on ne tranchera pas ici[1]. La seconde proposition me semble plus problématique et contradictoire. Tout apprentissage d'une discipline repose sur une épistémologie qui lui est propre. Ainsi, faire de l'histoire, c'est apprendre à penser le temps, les temporalités, les faits, les acteurs-rices, les causalités ; c'est penser ce qui a eu lieu et ce qui aurait pu avoir lieu, c'est apprendre à penser l'altérité par le décalage temporel etc. Regrouper des disciplines revient donc à pratiquer ce que Basil Bernstein (auteur cher à Terrail) qualifie de « code intégré », une approche souple du curriculum qui fait fi des épistémologies disciplinaires et des savoirs de référence en les fusionnant (un peu comme l'EMC). Une approche qui appelle des pédagogies plus actives et implicites, lesquelles correspondent à celles décriées par Terrail comme favorisant les élèves des milieux privilégiés.

Il nous faut donc poursuivre la discussion sur les modalités concrètes d'organisation de cette école commune en tenant ensemble les questions suivantes : enseigner quoi ? L'enseigner comment ? L'enseigner pourquoi ? La première nous contraint à revisiter la nature de savoirs devant être enseignés dans une école qui prône l'éducabilité universelle et prétend accueillir des jeunes pendant 15 ans d'affilée. Il faut partir de ce que les enfants savent nous dit Terrail. Chiche, que savent-ils ces enfants des classes populaires ? Des milliers de choses, mais en avons-nous déjà fait l'inventaire pour repenser entièrement les curricula ? C'est un immense chantier à entreprendre, sans quoi nous restons condamnés à un raisonnement tautologique : observer leur échec dans une école dont nous récusons le fonctionnement sélectif, mais qui reste pourtant celle à l'aune de laquelle nous pensons leur possible réussite. La seconde question nous invite à ne pas balayer d'un revers de la main les apports de la pensée pédagogique qui ne peut qu'être articulée à des contenus. La troisième nous oblige enfin à nous atteler à penser l'école à l'aune d'un projet beaucoup plus global de société. Ce serait fixer un cap à cette école commune, susceptible de redonner de la saveur à l'institution, aux métiers qui la font vivre, et aux savoirs qui s'y transmettent.

Laurence de Cock

Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, 2024.

Extrait de cafepedagogique.net du 24.09.24

Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, 2024.

L'Ocde, dans un rapport sur la France, relève la spécificité de l'EP, repose la question de l'efficacité des dédoublements par rapport à leur coût et est favorable aux pédagogies "constructivistes" (ToutEduc)

2024-08-07T10:13:55Z

ADDITIF du 10.09.24

La France championne du déterminisme social

L'OCDE favorable aux pédagogies "constructivistes"

L'OCDE publie une "étude" consacrée à la situation économique et aux politiques françaises. Le 5ème chapitre, "Améliorer les résultats dans le domaine de l'éducation", une cinquantaine de pages, propose une synthèse très documentée des données concernant notre système éducatif.

C'est ainsi que, "par élève, la France dépense plus pour l'enseignement, notamment secondaire, que la moyenne des pays de l'OCDE", mais que les résultats demeurent proches de la moyenne de l'OCDE. L'organisation internationale calcule qu'"une amélioration des résultats des filles en culture mathématique, des garçons en compréhension de l'écrit, de la satisfaction des enseignants à l'égard de leur profession et du climat de discipline, ainsi qu'un renforcement de la responsabilité des écoles en France se traduiraient par un gain de productivité de 1,2 % (des futurs salariés ou entrepreneurs, ndlr)".

Elle estime de même que les chefs d'établissement pourraient améliorer leurs résultats "en ayant accès à de meilleures formations", notamment sur les questions de pédagogie. Et à ce sujet, elle ne craint pas de dénoncer, en termes certes fort diplomatiques, le discours officiel actuel très hostile aux pédagogies "constructivistes" (ou pédagogies de la découverte). Elle évoque en effet des approches fondées sur "l'activation cognitive" : une approche constructiviste "favorise le développement de la pensée analytique et critique, du processus de raisonnement, de l'auto-investigation, de la collaboration entre pairs et de la résolution de problèmes", elle considère les élèves "comme des participants actifs dans le processus d'acquisition des connaissances" tandis que "l'enseignement dirigé par l'enseignant, où il est le principal acteur responsable de la transmission des connaissances et des compétences aux élèves" passe par "l'enseignement magistral, la mémorisation et la répétition (...). Pour l'enseignant, tout l'enjeu réside probablement dans le juste équilibre à trouver entre les différentes approches", estime l'OCDE qui ajoute pourtant : "Malgré leur efficacité, dans l'ensemble des pays de l'OCDE les approches constructivistes et les pratiques d'activation semblent être moins répandues que l'enseignement dirigé par les enseignants."

L'étude porte aussi sur la réduction de la taille des classes, notamment les dédoublements en CP, CE1 en REP et REP+ : "Sachant qu'il est coûteux de réduire la taille des classes, il est important de comparer l'impact de telles mesures avec celui d'autres moyens visant à accroître la qualité de l'enseignement, tels que la revalorisation des salaires et l'amélioration des conditions de travail des enseignants, et la mise en avant de nouvelles approches de l'enseignement et de l'apprentissage."

La situation matérielle des enseignants français est évoquée à plusieurs reprises. Ils "figurent parmi les plus qualifiés des pays de l'OCDE", en 2018, 70 % d'entre eux étaient titulaires d'un master ou d'un diplôme de niveau plus élevé, contre 45 % en moyenne dans la zone OCDE, "mais ils sont moins nombreux à se déclarer préparés en pédagogie générale que leurs collègues des autres pays de l'OCDE". Leur rémunération "relativement faible", le manque de perspectives de carrière et de reconnaissance sociale, expliquent que la proportion d'enseignants, notamment stagiaires, qui quittent la profession est en hausse, elle a été multipliée par 8 entre 2009 et 2022, et est passée de 0,05 % à 0,4%. Outre augmenter les salaires, il faudrait "développer la mobilité géographique des enseignants", leurs perspectives de carrière, leur formation continue, réduire les inégalités territoriales d'attractivité avec des aides au logement...

Autres questions soulevées par l'OCDE à propos des enseignants, leur évaluation trop peu fréquente, leur faible adhésion aux réformes, "et la nécessité de suivre l'évolution des politiques (qui) les soumet à un niveau de stress élevé", tandis que "la formation continue échoue souvent à répondre" à leurs attentes, d'autant qu'elle est "de qualité variable".

L'organisation internationale préconise par ailleurs de "réserver à des enseignants chevronnés un nombre limité de postes très attractifs" dans des établissements défavorisés. Elle note à ce sujet que "le modèle binaire français d'éducation prioritaire et non prioritaire, qui conjugue des aides substantielles à certains établissements et des effets de seuil marqués, est sans équivalent dans la plupart des autres pays de l'OCDE".

L'OCDE s'intéresse aussi aux questions d'orientation : "L'inadéquation des compétences et des connaissances aux besoins du marché du travail est marquée en France" et surtout, "l'insuffisance la plus flagrante concerne l'aptitude à apprendre", il faut "apprendre à apprendre", ce qui, insiste-t-elle à nouveau "plaide en faveur du développement de pratiques pédagogiques constructivistes dans le système éducatif français".

Par ailleurs, les Psy-EN (un pour 1 500 élèves) sont "trop peu nombreux pour assurer un service personnalisé auprès de l'ensemble des élèves. De plus, les besoins en matière de soutien psychologique aux élèves font s'interroger sur la pertinence d'affecter à des personnes diplômées dans ce domaine des missions d'aide à l'orientation alors que dans le même temps le recrutement de conseillers en orientation pourrait mettre plus l'accent sur la connaissance du marché du travail et être élargi à des profils plus divers (...). Un rôle central pourrait être donné au service national d'orientation (Onisep). Un progrès significatif pourrait venir du programme numérique AVENIR(S)."

Mais l'essentiel se joue en classe : "Apporter aux enseignants une formation à la gestion des classes et du comportement des élèves peut les aider à mieux assurer la discipline dans leurs cours. En France (...) seulement 22% des enseignants s'estiment bien préparés à la gestion des classes et du comportement des élèves contre 53% en moyenne dans l'OCDE."

Le document ici

Extrait de touteduc.fr du 06.08.24