- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Une vaste étude dans des écoles REP relativise les effets de l'éducation musicale sur la réussite scolaire (La Vie des idées)

2026-09-02T08:49:52Z

La musique fait-elle de bons élèves ?
Promesses et limites de l'éducation artistique et culturelle
par Philippe Coulangeon, Julie Pereira, le 1er septembre

Depuis une dizaine d'années, les programmes d'éducation musicale sont souvent justifiés par l'idée qu'ils pourraient favoriser les apprentissages scolaires. L'évaluation d'un programme d'apprentissage intensif du violon dans l'éducation prioritaire invite pourtant à nuancer ces attentes.

L'éducation artistique occupe aujourd'hui une place croissante dans les politiques éducatives françaises. L'éducation et la pratique musicales y sont particulièrement valorisées. De l'ambitieux « plan chorale » du ministère de l'Éducation nationale en 2017 au dispositif « Orchestre à l'École », visant à encourager la pratique musicale collective dans les établissements scolaires, les initiatives soutenues par les pouvoirs publics se sont multipliées, souvent en partenariat avec des institutions culturelles ou des fondations privées. L'objectif affiché dépasse la plupart du temps la seule ambition de démocratiser l'accès à la musique, mais entend aussi contribuer à la réussite scolaire et au bien-être des élèves.

Cette double promesse n'est pas nouvelle, popularisée notamment depuis une vingtaine d'années par les travaux du psychologue canadien Glenn Schellenberg sur les bienfaits cognitifs génériques de la pratique et de l'écoute musicale [1]. Les conclusions de ces travaux ont toutefois été ultérieurement nuancées par leur auteur lui-même. Dans une synthèse publiée en 2024, Schellenberg conclut ainsi que « les preuves que l'entraînement musical cause des bienfaits non musicaux sont faibles ou inexistantes » [2]. La musique continue pourtant d'être investie d'un pouvoir éducatif particulier : elle améliorerait la mémoire, l'attention ou encore les capacités d'apprentissage. Dans cette perspective, les programmes d'enseignement musical apparaissent non seulement comme des éléments de politique culturelle, mais aussi — et parfois davantage — comme des instruments potentiels de lutte contre l'échec scolaire.

Ces attentes sont particulièrement fortes lorsque les dispositifs visent les enfants issus de milieux populaires. L'accès aux pratiques artistiques est alors pensé comme une forme de compensation culturelle, susceptible de corriger les inégalités de ressources entre les familles. Inspirées notamment par des programmes internationaux comme El Sistema, de nombreuses initiatives cherchent ainsi à introduire la pratique instrumentale intensive dans les écoles situées dans les territoires les plus défavorisés.

Mais ces programmes remplissent-ils réellement les objectifs qu'on leur assigne ? La question mérite d'être posée, tant les justifications avancées reposent souvent davantage sur des convictions partagées que sur des évaluations empiriques rigoureuses. L'étude que nous avons menée à ce sujet dans le cadre de l'évaluation d'un programme d'apprentissage intensif du violon mis en place dans des écoles élémentaires et préélémentaires de l'éducation prioritaire en banlieue parisienne invite à nuancer certaines idées reçues sur les vertus éducatives de la musique et, plus largement, à réfléchir aux arbitrages qui structurent aujourd'hui les politiques éducatives.

Car au-delà de la question spécifique de la musique, c'est un enjeu plus général qui se dessine : dans un temps scolaire limité et soumis à des attentes toujours plus nombreuses, comment articuler les objectifs de réussite académique, de démocratisation culturelle et de formation globale de l'élève ?

La promesse cognitive de la musique
L'idée selon laquelle la musique favoriserait le développement intellectuel est largement diffusée dans l'espace public. De nombreuses études ont en effet montré que les musiciens obtiennent en moyenne de meilleurs résultats dans différents domaines cognitifs — mémoire, attention ou fonctions exécutives [3].

Mais cette corrélation ne signifie pas nécessairement que la musique en est la cause. Les individus qui choisissent d'apprendre un instrument possèdent souvent déjà certaines dispositions favorables à la réussite scolaire : ressources familiales, capital culturel ou environnement éducatif stimulant.

La question centrale est donc celle du transfert cognitif : les compétences acquises dans la pratique musicale peuvent-elles réellement améliorer des compétences scolaires comme la lecture ou les mathématiques ?

Les travaux de psychologie cognitive distinguent à cet égard deux types de transfert. Le transfert proche désigne le cas où les compétences acquises dans une activité sont réutilisées dans une situation très similaire. Le transfert lointain, en revanche, correspond à l'application de compétences dans un domaine très différent. C'est précisément ce type de transfert qui est nécessaire pour que la musique améliore substantiellement les performances scolaires. Or il est assez rarement mis en évidence dans la littérature scientifique consacrée à ces questions [4].

Une expérience à grande échelle dans des écoles du réseau d'éducation prioritaire (REP)
L'étude que nous avons menée à ce sujet s'appuie sur l'évaluation du programme « Un violon dans mon école », qui propose aux élèves de suivre pendant quatre ans, de la moyenne section de l'école préélémentaire au CE1, un enseignement intensif du violon pendant le temps scolaire. Cette configuration présente un intérêt particulier pour la recherche. Contrairement aux cours de musique extrascolaires, souvent suivis par des enfants déjà favorisés, le programme est obligatoire pour tous les élèves d'une classe, ce qui limite les biais de sélection.

Entre 2020 et 2024, plus de 1 800 enfants issus de 57 écoles situées en réseau d'éducation prioritaire (REP) dans la banlieue nord de Paris ont été suivis dans le cadre d'une quasi-expérience [5]. Certaines écoles participaient au programme (groupe traité), tandis que d'autres écoles comparables ne le mettaient pas en place (groupe de contrôle).

Les enfants du groupe traité bénéficiaient d'environ 1 h 45 de cours de violon par semaine, dispensés par des musiciens professionnels, pendant quatre ans. L'objectif affiché par les promoteurs du programme était clair : améliorer la réussite scolaire des enfants défavorisés grâce à la pratique musicale.

Nous avons suivi ces élèves pendant plusieurs années en mesurant régulièrement leurs compétences en mathématiques et en langage, grâce à des tests standardisés utilisés par l'Éducation nationale dans le cadre de ses évaluations nationales.

Des effets ambivalents, particulièrement prononcés pour les enfants les plus défavorisés
Au milieu de la grande section, le programme Un violon dans mon école produit des effets positifs significatifs sur certaines compétences scolaires des enfants, notamment sur la maîtrise du geste d'écriture et les compétences de segmentation syllabique (figures 1 et 2). Par ailleurs, les enfants les plus défavorisés semblent bénéficier davantage du programme.

Figure 1 : Effet du programme Un violon dans mon école sur les compétences en français (scores aux tests standardisés des évaluations nationales et départementales)
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Note : Les effets sont exprimés en écart-types. Ainsi, un effet de +0,15 signifie que le gain associé au programme représente environ 15 % de la dispersion des scores observée entre les élèves. À mi-grande section (GS), l'effet du programme sur les compétences en français est ainsi estimé à +0,15 écart-type. Les segments verticaux représentent les intervalles de confiance ; un effet est statistiquement significatif lorsque cet intervalle ne recoupe pas la valeur 0.
Note : Les effets sont exprimés en écart-types. Ainsi, un effet de +0,15 signifie que le gain associé au programme représente environ 15 % de la dispersion des scores observée entre les élèves. À mi-grande section (GS), l'effet du programme sur les compétences en français est ainsi estimé à +0,15 écart-type. Les segments verticaux représentent les intervalles de confiance ; un effet est statistiquement significatif lorsque cet intervalle ne recoupe pas la valeur 0.

Figure 2 : Effet du programme Un violon dans mon école sur les compétences en mathématiques (scores aux tests standardisés des évaluations nationales et départementales)
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Toutefois, ce bénéfice initial ne dure pas. Dès le CP, les coûts d'opportunité du programme deviennent apparents, et l'on observe des effets négatifs sur les résultats des enfants en mathématiques. En CE1, l'impact négatif du programme sur les compétences en mathématiques se dissipe et devient négligeable (figure 2), tandis que l'effet sur les compétences linguistiques devient significativement négatif (figure 1), particulièrement en lecture. De plus, l'effet socialement redistributif visible au milieu de la grande section s'est inversé, et ce sont désormais les enfants les plus défavorisés qui sont les plus négativement impactés par le programme (figure 3).

Figure 3 : Effets différenciés du programme Un violon dans mon école sur les compétences en français et mathématiques en fin de CE1 selon le milieu social d'origine des élèves
Source : DEPP, ministère de l'Éducation nationale et DSDEN95
Note : Le milieu social est mesuré par l'IPS (indicateur de position sociale) de la famille des enfants calculé à partir de la profession déclarée des parents. La distribution des valeurs de l'IPS est divisée en trois parts égales (terciles)

Le coût d'opportunité du temps scolaire
Pour comprendre ce résultat paradoxal, il faut prendre en compte une contrainte souvent négligée : le temps scolaire est une ressource limitée. Introduire une nouvelle activité dans l'emploi du temps implique nécessairement de réduire le temps consacré à d'autres apprentissages. Or dans ce programme, les cours de violon se déroulent pendant le temps scolaire, et non en supplément.
Dans les premières années de scolarité, cette substitution peut rester relativement indolore. Les apprentissages sont encore peu spécialisés et certaines compétences mobilisées par la musique peuvent recouper celles développées à l'école. Mais à mesure que les élèves avancent dans le primaire, les programmes deviennent plus exigeants et plus spécialisés. Le temps consacré à la musique entre alors en concurrence avec celui dédié aux apprentissages fondamentaux, notamment en lecture et en mathématiques.

Le cas étudié rappelle ainsi un principe bien connu de l'évaluation des politiques éducatives : les activités pédagogiques innovantes doivent toujours être évaluées en tenant compte du coût d'opportunité des activités qu'elles remplacent, surtout lorsque cette contrainte pèse plus fortement, comme cela semble être le cas ici, pour les élèves les plus défavorisés pour lesquels le temps des apprentissages fondamentaux mécaniquement réduits au profit des activités d'apprentissage musical a moins de chances d'être compensé dans l'environnement familial et extra-scolaire.

De quelle démocratisation scolaire et culturelle parle-t-on ?
Cette étude invite plus largement à interroger les présupposés de nombreux programmes d'éducation artistique. Dans la tradition des politiques de démocratisation culturelle et éducative, l'accès aux œuvres et aux pratiques artistiques est souvent conçu non seulement comme un moyen de réduire les inégalités d'accès à la culture, mais aussi comme un moyen indirect de réduire les inégalités scolaires, du fait du rôle prêté au capital culturel dans la reproduction des inégalités scolaires. L'impact des ressources et des habitudes culturelles des familles, en particulier de celles liées aux livres et à la lecture, mais pas seulement, sur les apprentissages et la réussite scolaire des enfants est abondamment documenté. Dans cette optique, exposer les enfants de milieux populaires à des pratiques culturelles dont ils sont en général particulièrement éloignés, — comme c'est le cas de la musique classique — permettrait de compenser l'absence de ces ressources dans leur environnement familial.

Les résultats de notre étude questionnent cependant cet effet compensateur des programmes d'éducation artistique et culturelle, dans la mesure où le déploiement dans le temps scolaire de ces dispositifs peut avoir des effets redistributifs contre-intuitifs. Dans un temps scolaire fini — et qui tend du reste historiquement, en tout cas en France, à se réduire —, le temps dédié à des activités nouvelles se fait nécessairement au détriment des temps alloués aux apprentissages préexistants. De plus, les élèves issus des milieux les plus favorisés semblent alors mieux à même de compenser les éventuelles pertes d'apprentissage liées à la réorganisation du temps scolaire, grâce aux ressources éducatives disponibles dans leur environnement familial. Dans ce cas, un programme conçu pour réduire les inégalités peut paradoxalement contribuer à les renforcer.

Repenser les finalités de l'éducation artistique
Ces résultats ne signifient évidemment pas que la musique à l'école est inutile — ni qu'elle ne devrait pas être encouragée. Ils invitent plutôt à reconsidérer les justifications qui lui sont souvent associées et, plus largement, à clarifier les objectifs assignés aux politiques d'éducation artistique.
Depuis plusieurs décennies, les défenseurs de l'enseignement artistique mettent souvent en avant ses bénéfices scolaires indirects : amélioration des résultats scolaires, développement des compétences sociales ou prévention de l'échec scolaire. Or, les données scientifiques montrent que ces effets sont faibles et incertains, surtout lorsqu'il s'agit de compétences éloignées de la pratique artistique. L'accent mis sur les bénéfices indirects de l'éducation artistique et culturelle en fragilise de ce fait la pérennité, lorsque les bénéfices attendus ne se matérialisent pas, ou ne se manifestent pas à la hauteur escomptée. Les résultats de cette étude invitent ainsi plutôt à défendre les vertus intrinsèques de l'éducation artistique et culturelle : l'accès à des formes d'expression esthétique, le développement de la sensibilité ou la formation d'une culture commune.

Dans cette optique, la question n'est plus de savoir si la musique améliore les résultats scolaires, mais plutôt quelle place une société souhaite accorder à la culture dans l'éducation. Répondre à cette question suppose de reconnaître que les politiques éducatives ne relèvent pas seulement de l'efficacité empirique des dispositifs. Elles reposent aussi sur des choix normatifs concernant la formation des individus et la définition de ce que l'école doit transmettre.

De la place des arts aux missions de l'école
Les résultats de cette étude invitent à tempérer les attentes placées dans les vertus éducatives de l'enseignement musical. Au-delà du cas de la musique, ils mettent en lumière une question plus fondamentale : celle de l'inflation des missions assignées à l'école, qui est aujourd'hui appelée non seulement à transmettre les savoirs fondamentaux, mais aussi à démocratiser l'accès à la culture, développer les compétences sociales et civiques, renforcer la cohésion sociale, combattre les préjugés et réduire les inégalités, notamment entre les filles et les garçons. Cette extension continue de ses finalités repose souvent davantage sur des convictions normatives que sur des preuves empiriques. Nos résultats rappellent qu'il ne suffit pas d'introduire une activité éducative dans le cadre scolaire pour qu'elle produise les effets sociaux et cognitifs qu'on lui prête. Car toutes ces ambitions doivent être poursuivies dans un temps scolaire limité. Introduire de nouvelles activités implique donc nécessairement des arbitrages et des choix politiques qui rappellent que la réduction des inégalités d'accès à l'éducation et à la culture peut difficilement s'envisager à moyens et budget temps constant, et ce d'autant plus lorsque la définition des objectifs s'enrichit sans cesse de missions nouvelles. Les résultats en demi-teinte de cette étude rappellent ainsi que l'École seule ne peut pas tout et que tout ne relève pas du temps scolaire. L'efficacité des politiques culturelles et éducatives est en partie conditionnée par celle des temps extra-scolaires et périscolaires, à l'égard desquelles les enfants et leurs familles sont très inégalement dotés, et qui demeurent insuffisamment investis dans le champ des politiques publiques.

Extrait de laviedesidees.fr du 01.09.26

Un rapport (238 p., août 2026) du Haut Commissariat à la Stratégie et au Plan sur le niveau scolaire traite de la ségrégation scolaire et de l'EP

2026-09-01T07:14:41Z

Haut Commissariat à la Stratégie et au Plan
Niveau scolaire :
Éléments de diagnostic et propositions
Rapport du groupe de travail réuni au HCSP
Rapporteur : Pierre-Yves Cusset
236 p., août 2026

Pourquoi les performances des écoliers et collégiens français sont-elles aujourd'hui éloignées des standards européens, notamment en mathématiques et en sciences ? Comment expliquer ces résultats décevants ? Quelles sont les principales sources de difficultés et quelles évolutions permettent d'espérer une amélioration des performances des élèves français ? Dans le prolongement d'analyses consacrées au système éducatif, le Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan publie un rapport proposant des pistes de diagnostic et de propositions.

Le rapport de synthèse (12 p.)

Le rapport intégral (234 p)

EXTRAITS

Les 11 recommandations (rapport de synthèse)

Recommandation 1
Mettre en œuvre les réformes et les nouveaux dispositifs de façon à les rendre évaluables, notamment du point de vue de leurs effets sur les résultats des élèves.

Recommandation 2
Rendre publics les résultats des évaluations.

Recommandation 3
Utiliser une partie des marges de manœuvre liées à la baisse des effectifs scolaires pour poursuivre une baisse ciblée de la taille des classes et pour revaloriser les rémunérations des enseignants, notamment pour les missions et les affectations où les pénuries sont les plus criantes.

Recommandation 4
Recentrer la formation des enseignants, initiale comme continue, sur l'observation de la pratique en classe et sur la mise en œuvre d'approches pédagogiques et didactiques fondées sur les résultats de la recherche.

Recommandation 5
S'assurer que les formateurs des masters éducation puissent observer et accompagner leurs étudiants dans les classes lors des stages et éventuellement durant leurs premières années d'exercice.

Recommandation 6
Distinguer les fonctions et les moments d'accompagnement d'une part et d'inspection d'autre part, y compris
lorsque ces deux fonctions sont prises en charge par des inspecteurs.

Recommandation 7
Mieux reconnaître les fonctions de coordination pédagogique au sein des écoles ou des établissements. Cette fonction pourrait être prise en charge, au collège, par un adjoint du principal dont ce serait la mission principale.

Recommandation 8
Utiliser une partie des marges de manœuvre financières liées à la baisse des effectifs pour revoir les obligations de service au collège, en identifiant des temps de formation et d'animation pédagogique, comme dans le premier degré.

Recommandation 9
Sans remettre en cause le principe général de polyvalence, expérimenter des formes de spécialisation des
professeurs des écoles, reposant sur des certifications, en fonction du cycle d'apprentissage ou de la discipline

Recommandation 10
Dans le premier degré au moins, proposer une évaluation de la qualité des manuels proposés selon différents critères.

Recommandation 11
Dans le premier degré, viser une organisation des semaines de cours sur la base de quatre jours et demi au minimum.

EXTRAIT DU RAPPORT INTEGRAL

[Ségrégation et Education prioritaire]

(pages 55 à 69)

En tout état de cause, en France, la ségrégation des élèves en fonction de leur milieu social ou de leur niveau scolaire constitue un sujet de préoccupation récurrent1.

1.4. Une forte ségrégation des élèves entre établissements
Dans son rapport public annuel 20262, la Cour des comptes indique que sur les 6 700 collèges que compte la France, 1 550 peuvent être considérés comme très peu mixtes socialement, dont 800 à public défavorisé (pour les trois quarts publics) et 750 à public favorisé (pour les trois quarts privés)3. Cette situation reflète en partie la ségrégation résidentielle des habitants : ménages aisés et ménages pauvres n'habitent pas les mêmes quartiers ou les mêmes villes.
Mais elle reflète aussi les choix des familles favorisées qui peuvent éviter le collège public de leur quartier pour scolariser leur enfant soit dans un autre collège public s'ils obtiennent une dérogation, soit, plus communément, dans un collège privé. Boutchenik, Givord et Monso (2021)4 ont étudié ce phénomène pour l'année 2015 dans trois zones urbaines de densité et composition sociale différentes : Bordeaux, Clermont-Ferrand et Paris. En comparant le degré de ségrégation sociale5 théorique qui serait observé si tous les élèves étaient inscrits dans le collège public de leur quartier au degré réel de ségrégation observé dans les collèges, ils montrent que l'évitement du collège de secteur, principalement pour un collège privé, contribue largement au niveau de ségrégation des élèves : la contribution est d'un tiers à Bordeaux et Clermont-Ferrand et de la moitié à Paris.
En comparaison internationale, l'analyse des données PISA indique que le niveau de ségrégation des élèves français se situait, en 2015, à un niveau moyen si l'on s'intéresse à leur milieu social, mais à un niveau comparativement élevé si l'on s'intéresse à leurs performances en compréhension de l'écrit1. En particulier, la concentration dans les mêmes établissements des élèves peu performants en compréhension de l'écrit y était particulièrement élevée, et plus élevée que la concentration des élèves défavorisés2. La ségrégation scolaire des élèves était donc supérieure à leur ségrégation sociale.
En évolution, le degré de ségrégation sociale des élèves de collège est relativement stable. Le niveau de ségrégation entre collèges du secteur public comme entre collèges du secteur privé a plutôt diminué. Mais les écarts de composition sociale entre secteurs public et privé se sont creusés, le public accueillant de plus en plus d'élèves de milieu défavorisés, le privé accueillant de plus en plus d'élèves de milieu favorisé3. Ainsi, en 1989, pour les élèves entrant en sixième, la proportion d'élèves de milieu social très favorisé était, dans les collèges privés, supérieure de 11 points à son niveau observé dans les collèges publics. En 2023, cet écart avait atteint près de 21 points. L'écart a aussi progressé pour les élèves d'origine défavorisée mais dans une
moindre mesure. Cette ségrégation pourrait augmenter à la faveur de la baisse de la natalité et donc des effectifs scolaires4.
À Paris, on observe ainsi que la part des élèves scolarisés dans les écoles et collèges privés augmente. En effet, les effectifs se maintiennent dans le privé mais diminuent dans le public.
La diminution globale des effectifs dans la capitale s'est donc traduite par un desserrement de la contrainte d'accès au secteur privé, desserrement dont se sont emparées les familles les plus aisées. Il est probable que cette situation pourrait être observée dans d'autres grandes villes, même si la très forte densité de Paris a tendance à exacerber ce type de phénomènes dans la capitale.
La ségrégation des enfants à l'école en fonction de leur origine sociale peut pénaliser les enfants des milieux les moins favorisés, dans la mesure où les conditions de transmission des savoirs peuvent se dégrader dans les établissements où ils sont surreprésentés. Par exemple, en l'absence de leviers spécifiques, les établissements accueillant des élèves défavorisés peuvent avoir du mal à attirer les enseignants les plus qualifiés ou les plus expérimentés.
L'analyse des données PISA montre qu'une augmentation de la ségrégation sociale au niveau national est associée à une diminution de l'équité des résultats d'apprentissage, même après avoir tenu compte des spécificités du système d'éducation, comme les politiques d'orientation par filière1.
La plupart des recherches des économistes concluent que la composition socioéconomique ou scolaire a une influence sur les résultats scolaires des élèves. Ces « effets de pairs » semblent plus forts à l'échelle de la classe que de l'établissement2. La littérature empirique montre que les effets de court terme du groupe de pairs sur les performances scolaires d'un élève, mesurées par la réussite aux tests standardisés, sont d'ampleur modérée, mais que ses effets de plus long terme sur l'obtention du diplôme du secondaire et l'accès à l'enseignement supérieur peuvent être importants, notamment pour les élèves issus de milieux sociaux défavorisés et dans des contextes de forte ségrégation scolaire3.

La surreprésentation des élèves de milieu défavorisé dans certains établissements a suscité en France le développement d'un dispositif d'éducation prioritaire qui concernait en 2024 un écolier et un collégien sur cinq. Les résultats de ce dispositif sont toutefois mitigés (Encadré 4).

Encadré 4 – L'éducation prioritaire4
L'éducation prioritaire a pour objectif de compenser les inégalités de résultats des élèves scolairement, socialement et économiquement défavorisés en allouant des moyens supplémentaires à certains établissements identifiés comme défavorisés sur la base de critères académiques et sociaux. Ces dispositifs ont d'abord été développés aux États-Unis à partir des années 1960, avec notamment le Title I of the Elementary
and Secondary Education Act (1965), programme fédéral mis en œuvre par le ministère américain de l'éducation pour distribuer des fonds supplémentaires aux écoles et aux districts scolaires avec un fort pourcentage d'élèves issus de familles à faibles revenus.
Aujourd'hui, la plupart des pays développés ont mis en place des dispositifs d'éducation prioritaire.
En France, l'éducation prioritaire (EP) apparaît dans les années 1980 avec, initialement, une vocation temporaire. Néanmoins, le dispositif a non seulement perduré mais a été étendu : le pourcentage de collégiens scolarisés en éducation prioritaire est passé de 10 % à 20 % au cours du temps. Depuis la réforme de 2006, le dispositif d'éducation prioritaire est composé de deux branches qui diffèrent du point de vue des moyens
supplémentaires mis en place (il s'agit d'une spécificité française). Depuis 2014, ces deux branches sont les REP (réseau d'éducation prioritaire) et REP+ (dispositif d'éducation prioritaire renforcé). À la rentrée 2024, on comptait 362 collèges REP+, 732 collèges REP, 2 458 écoles REP+ et 4 131 écoles REP. Ces établissements scolarisent plus de 1,6 million d'élèves. C'est donc un dispositif massif en comparaison internationale. Comme son intitulé l'indique, l'éducation prioritaire fonctionne en France sous forme de réseau. On trouve à la tête de chaque réseau un collège, auquel les écoles du secteur sont rattachées. Le pilotage du réseau est assuré par des chefs d'établissements, inspecteurs et coordinateurs primaire/collège. Chaque réseau établit un projet et des objectifs.
Il est assez difficile d'évaluer les moyens supplémentaires dont bénéficie l'éducation prioritaire car il n'existe pas de budget et de suivi spécifiques. La dernière estimation de la Cour des comptes remonte à l'année 2017, avec un surplus de moyens évalué à 1,7 milliard d'euros, soit environ 1 000 euros par élève. Ces moyens supplémentaires sont essentiellement utilisés pour rémunérer du personnel et permettre de réduire la taille
des classes ou d'augmenter le taux d'encadrement. De fait, on compte aujourd'hui en moyenne 21 élèves par structure dans les collèges EP, contre 23,4 hors EP ; 12,8 élèves dans les CP de REP, contre 21 hors EP (dédoublement des classes). L'écart de taille de classes entre collèges de REP et collèges hors EP a eu tendance à se réduire en raison des évolutions démographiques (baisse des effectifs hors EP, stabilité en EP).
Il est difficile d'évaluer les effets de l'éducation prioritaire car celle-ci scolarise, par construction, des élèves qui ont en moyenne des caractéristiques différentes des autres élèves. En recourant à différentes stratégies d'estimation, la plupart des études mettent en évidence des effets faibles ou non significatifs au collège1, un peu plus encourageants dans l'élémentaire2. Cette faiblesse des effets peut avoir plusieurs explications : modicité des moyens supplémentaires alloués au regard des difficultés ; effets de stigmatisation et d'évitement des familles les plus favorisés3 ; turn-over plus élevé observé chez le personnel enseignant et d'encadrement.

Formation continue 1er degré : Enseigner en classe dédoublée (BO)

2026-07-06T08:00:04Z

Bulletin officiel n° 27 du 2 juillet 2026
Formation continue des professeurs du premier degré
Orientations pédagogiques pour la formation continue des professeurs du premier degré

[...]
Enseigner en classe dédoublée
Les enseignants exerçant en classe dédoublée bénéficient d'un accompagnement renforcé, organisé par l'IA-Dasen et les IEN en lien avec les directeurs. Ces derniers veillent plus particulièrement à garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe : enseigner les stratégies de compréhension de l'écrit, proposer aux élèves des séances remobilisant des procédures et des connaissances, accompagner les élèves à transférer l'usage de ces stratégies dans toutes les disciplines. Les formations visent des gestes professionnels précis : place du lexique et du langage, explicitation des apprentissages, conditions d'accès au raisonnement complexe, différenciation, observation et évaluation. Elles incluent également le travail en équipe, la co-intervention et la relation avec les familles.

Pour ce faire, il est possible de :
regrouper temporairement deux classes dédoublées pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique ;
mobiliser une partie des dix-huit demi-journées libérées en REP+.
Tous les professeurs de classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an. Les professeurs des écoles nouvellement nommés sur un poste en classe dédoublée bénéficient d'une à deux visites-conseils au moins, au cours de chacune de leurs deux premières années d'exercice, en articulation avec les temps de formation.

Un accompagnement de proximité complète la formation par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurée par l'IEN ou un formateur de circonscription. Il vise à soutenir l'appropriation des gestes professionnels spécifiques à ce contexte d'enseignement. Les visites de classe sont réalisées par les IEN, les équipes de circonscription, les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou les formateurs académiques en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr du 02.06.26

Voir aussi "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

La face cachée du projet de remplacement de l'IPS par l'IDS (une tribune de Jean-Pierre Bellier, IG honoraire, dans ToutEduc)

2026-06-29T06:43:55Z

IPS versus IDS : Attention, un indice peut en cacher un autre (une tribune de Jean-Pierre Bellier)

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général honoraire, ancien adjoint à l'éducation de Nanterre, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers.

ToutEduc a récemment publié une information quasiment passée inaperçue mais qui, faisant état d'une déclaration du ministre Édouard Geffray devant la délégation aux collectivités du Sénat (1), pourrait faire l'effet d'une bombe à retardement. Son projet, à propos duquel il a mentionné qu'il en avait déjà saisi les services de la direction de l'évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère, consisterait à substituer à l'indice de position sociale (IPS) un nouvel indice, dit "indice de difficulté sociale" intégrant des données propres à la ruralité (i.e. les distances) parmi les variables prises en compte dans son calcul.

Derrière une apparente bonne intention, quelle pourrait être la face cachée de cette initiative ?

L'IPS n'est pas une simple indication statistique symbolique (2) : construit par la DEPP dès 2015 à partir des professions et catégories socioprofessionnelles des parents, il rend lisible, établissement par établissement, la concentration des désavantages et sert d'outil de diagnostic pour l'allocation de moyens et l'évaluation des politiques. Confondre dans un même indice ruralité et inégalités sociales conduirait à deux effets pervers majeurs. D'une part, diluer le signal social utile : les différences liées à l'origine sociale restent massives (3) puisqu'aux évaluations nationales et internationales, l'écart de performance moyen entre élèves des catégories les plus favorisées et les plus défavorisées demeure de plusieurs dizaines de points selon les compétences mesurées, sachant que l'IPS permet de localiser ces concentrations de déficit scolaire. D'autre part, en masquant les ghettos sociaux urbains derrière un alibi "territorialisant", cela reviendrait à laisser entendre que la ruralité va de pair avec une forme de vulnérabilité généralisée. Nous savons toutefois, et la DEPP (4) l'a maintes fois documenté, que les acquis des élèves entrant en 6e des territoires ruraux sont comparables à ceux d'autres zones. Confondre systématiquement ces dimensions risquerait d'effacer des poches de pauvreté urbaine et de réduire l'accès aux dispositifs ciblés pour les établissements les plus fragiles.

De plus, sur un plan technique, l'introduction d'un indice composite soulève des difficultés méthodologiques majeures. Quels critères retenir pour définir la "ruralité" ? Quelle pondération accorder aux distances, aux temps d'accès ou à la densité de l'offre éducative ? Statistiquement, comment traiter les ruptures de série et garantir la comparabilité dans le temps ? La DEPP elle‑même documente que recalages et choix de pondération entraînent des ruptures et des déplacements qui empêchent toute comparaison directe sans recalibrage rigoureux. Ces décisions, loin d'être purement techniques, ont des implications politiques : un mauvais arbitrage peut, du jour au lendemain, exclure un établissement des dispositifs compensatoires, modifier l'affectation de postes ou réduire l'accès à des aides indispensables.

L'expérience qui est la mienne (responsabilités éducatives en tant qu'élu local à Nanterre, missions d'inspection générale, pilotage territorial de l'éducation du département des Hauts-de-Seine) m'a enseigné une règle simple : la qualité d'une décision publique dépend d'abord de la fiabilité et de la lisibilité des instruments qui la fondent. Un indicateur clair justifie la mobilisation de ressources, permet des comparaisons nationales et légitime des arbitrages ; un indicateur opaque dilue la responsabilité et complique le contrôle citoyen. Plutôt que de fusionner des signaux distincts, il faut les juxtaposer : maintenir l'IPS comme repère central pour mesurer la concentration des désavantages sociaux et développer, en parallèle, des indicateurs ad hoc pour caractériser la ruralité comme l'accessibilité des formations, les temps de trajet, la densité des services, la capacité de recrutement d'enseignants etc. afin d'éclairer des politiques territorialisées (transports, mutualisation d'offres, incitations à l'installation).

La mise à jour des IPS (5) accessible en 2022 a d'ailleurs montré combien certains choix méthodologiques peuvent modifier la carte des établissements "prioritaires" ; certains collèges et écoles ont vu leur classement évoluer, avec des conséquences directes sur l'octroi de moyens et de postes. Ces effets concrets prouvent que la statistique n'est jamais neutre et que chaque changement méthodologique engage des vies scolaires.

Je ferai ici l'hypothèse que nous faisons face à une tentative de manipulation méthodologique qui a pour intention de brouiller la dégradation, ces dernières années, des inégalités scolaires territoriales, notamment dans l'éducation prioritaire. Tout se passe comme si cette manœuvre dilatoire avait pour objectif de masquer le peu de résultats des politiques éducatives des ministres en charge de l'éducation nationale ces dix dernières années… Nous reste à faire l'hypothèse que les organisations syndicales d'enseignants et les fédérations de parents d'élèves ne seront pas dupes de cette technique de dissimulation. En tout état de cause, c'est la raison pour laquelle il nous semble urgent que le ministre Edouard Geffray revienne sur cette initiative et acte le maintien de l'IPS comme référence pour l'allocation des dispositifs compensatoires et des moyens, qu'il s'engage à créer et publier des indicateurs spécifiques dédiés aux enjeux d'éloignement et de ruralité conçus pour piloter des réponses territorialisées sans sacrifier la comparabilité nationale et qu'il accepte - sans qu'il soit nécessaire de faire pression - de publier, avant toute réforme méthodologique, les méthodes détaillées, des simulations publiques d'impact sur la classification des établissements. Il devra pour cela s'entourer d'une expertise indépendante chargée d'orchestrer une large concertation alliant la DEPP, l'INSEE, la recherche, les collectivités, les organisations syndicales le monde associatif et les fédérations de parents d'élèves.

Changer un indicateur, ce n'est pas un simple exercice technique : c'est intervenir dans des parcours d'élèves, c'est modifier l'attribution de dotations horaires globales - donc de postes d'enseignants - et ainsi intervenir avec plus ou moins de réussite sur des équilibres territoriaux. Alors plutôt que casser le thermomètre pour nier certaines évidences parfois cruelles, affinons notre méthode, documentons nos scénarios et entraînons l'ensemble de la communauté éducative dans cette réflexion. Préservons la lisibilité, la transparence et l'efficacité de l'action publique : refusons que la technique statistique serve de paravent à l'attentisme politique.

1- http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-25356-ecole-en-milieu-rural-e-geffray-precise-sa-pensee-au-senat

2 - Documentation DEPP sur la construction et l'usage de l'IPS ; mise en ligne et dossiers méthodologiques - https://www.education.gouv.fr/depp/l-indice-de-position-sociale-ips-357755.

3 - Rapports et synthèses DEPP / SÉNAT sur les écarts de performance selon l'origine sociale ; comparaisons nationales et PISA -https://www.senat.fr/rap/r20-848/r20-84822.html.

4 - Travaux sur la ruralité éducative : typologies territoriales, indicateurs d'éloignement et propositions de politiques (transports, mutualisation, incitations). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Construction%20d%E2%80%99un%20indice%20d%E2%80%99%C3%A9loignement%20des%20coll%C3%A8ges-308595.pdf.

5 - Actualisation 2022 des IPS : note méthodologique et exemples d'effets de recalage sur la carte des établissements _https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation-2022-452271.

Extrait de touteduc.fr du 28.06.26

Sur le site OZP, voir le mot-clé IPS [Gén.]

Nouveau compte rendu de l'ouvrage du Collectif Langevin Wallon sur l'éducation prioritaire dans Carrefours de l'éducation

2026-06-29T06:43:22Z

Carrefours de l'éducation,
2026/1 n°61

Compte rendu
Collectif Langevin Wallon, préface de Jean-Paul Delahaye, postface de Jean-Yves Rochex (2024). L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif. Éditions du Croquant, 796 p.
Par Christine Berzin
Pages 229 à 231

Cet ouvrage imposant, tant par son nombre de pages que par les centaines de références bibliographiques en notes de bas de page qu'il convoque, se propose de revenir sur plus d'une quarantaine d'années d'une politique publique d'éducation prioritaire. Au-delà de l'histoire de cette politique, il présente le grand intérêt de questionner plus largement le fonctionnement du système éducatif dans son ensemble et son incapacité, comme le souligne Jean-Paul Delahaye dans la préface de l'ouvrage, à résoudre le problème « de l'insupportable échec à l'école d'enfants issus des milieux populaires » qui subsiste encore aujourd'hui. Le collectif d'auteurs, à l'initiative de cette remarquable synthèse, s'est attaché à retracer successivement les fondements de cette politique, ses évolutions pour finir par questionner l'impact en éducation prioritaire d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes qui ne bénéficient pas nécessairement aux publics qui en auraient le plus besoin.

La première partie de l'ouvrage est consacrée à la mise en place de cette politique et de ses aléas avec une succession de « périodes d'oublis et de relances ». Elle revient d'abord sur les premières revendications de démocratisation de l'enseignement d'enseignants d'établissements de quartiers défavorisés, bien antérieures à la mise en place en 1981 de cette nouvelle politique qui voit le jour sous le ministère Savary. Elle examine ensuite les différentes relances successives qui se sont succédé et les différents programmes ou dispositifs qui y ont été associés. La série de sigles qui suit : CLA, CLAIR, ECLAIR, RAR, REP, REP+… témoignant des vicissitudes du devenir de cette politique. L'examen minutieux de ces évolutions et des mécanismes qui les sous-tendent donne à voir une succession de périodes différentes avec, dans un premier temps, une centration sur la lutte contre les inégalités puis, dans un second temps, une lutte contre l'exclusion plutôt focalisée sur le climat scolaire et les comportements des élèves et enfin un troisième temps centré sur le repérage d'élèves dans leurs particularités qu'il s'agisse de repérer des difficultés ou des talents particuliers.

Une recension minutieuse des rapports et des recherches scientifiques vient compléter utilement cette mise en perspective socio-historique. L'analyse de ces travaux met en évidence deux manières différentes de convoquer la recherche pour éclairer cette politique selon que la recherche prend en compte les professionnels dans une démarche de recherche collaborative ou selon qu'il s'agit d'invoquer des données de recherche pour établir, voire prescrire des recommandations pédagogiques. Sont analysées également ici les travaux sur lesquels s'est appuyée la refondation de cette politique à laquelle la seconde partie de l'ouvrage est consacrée. Au-delà des travaux ayant pour objet d'étude la politique d'éducation prioritaire elle-même, il s'agit ici de travaux relatifs aux conditions de socialisation et de scolarisation et surtout aux évolutions possibles des pratiques pour prendre en compte ces conditions, ce dernier point présentant l'intérêt de questionner les pratiques pédagogiques et leurs possibles retentissement pour les élèves présentant des difficultés mais aussi et surtout pour l'ensemble de tous les élèves quels qu'ils soient.

La seconde partie de l'ouvrage s'intéresse donc plus particulièrement à la refondation de l'éducation prioritaire impulsée sous le ministère de Vincent Peillon et à l'analyse du référentiel de pratiques de l'éducation prioritaire qui en est issu. Les auteurs passent ainsi en revue successivement chacun des sept axes qui composent ce référentiel en s'attachant à décrypter les mécanismes par lesquels les pratiques pédagogiques peuvent favoriser ou non la réussite des élèves. Sont évoqués ici conformément au référentiel concerné le rôle déterminant de ce qui se passe en classe et notamment de la manière plus ou moins explicite de mener l'enseignement, de l'exigence à avoir dans les acquisitions tout en faisant preuve de bienveillance et également l'intérêt de la reconnaissance de la place des familles dans l'éducation ainsi que la nécessité de la mise en œuvre de collectifs de travail. Est aussi abordée la question du rôle primordial de la formation et de l'importance du pilotage des réseaux. La fin de cette seconde partie s'intéresse par ailleurs à de nouvelles modalités de travail mises en œuvre dans le cadre de cette refondation. On retiendra notamment l'analyse des travaux de recherche consacrés à l'impact de la scolarisation des enfants de moins de trois ans ou encore visant à comparer le dispositif « plus de maîtres que de classes » avec le dédoublement des classes qui lui a succédé et leurs implications respectives en termes d'organisation et d'autonomie du travail des équipes enseignantes impliquées.

Enfin la troisième partie, statistiques édifiantes à l'appui, interroge toujours dans le même esprit, le bien-fondé de la mise en place d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes propres à l'éducation prioritaire mais qui peuvent aussi pour certains concerner l'ensemble du système éducatif. Il s'agit ici d'interroger la réalité de leur efficacité auprès des élèves de milieux populaires, loin d'être démontrée et de montrer que ces dispositifs ne sauraient relever au final d'une véritable politique de lutte contre les inégalités sociales. Il est entre autres discuté de l'intérêt des dispositifs d'égalité des chances, des finalités de la découverte des métiers, des limites de l'individualisation des apprentissages, des effets de l'organisation du temps scolaire, sans oublier la question de la formation des enseignants pour ne citer que quelques-uns des objets d'étude abordés dans les chapitres de cette partie.

Comme l'indique Jean-Yves Rochex dans la postface, cet ouvrage s'inscrit dans la lignée d'une conception wallonienne du développement indissociable des milieux dans lesquels il s'opère. Outre les multiples questions qu'il soulève sur le fonctionnement de notre système éducatif et les nécessaires évolutions qui s'imposent en termes de réelle démocratisation, nul doute que cet ouvrage engagé, tout en étant étayé par les résultats de la recherche et les savoirs issus de l'expérience professionnelle, pourra constituer une précieuse ressource de références pour qui, chercheurs, étudiants, mais aussi professionnels, souhaite porter un regard critique sur la multiplication de dispositifs parfois loin de remplir les objectifs affichés ou encore faire œuvre de réflexivité sur sa manière de prendre en compte dans sa pratique professionnelle les difficultés des élèves ou des étudiants, encore trop souvent considérées comme constitutives du sujet, dans une perspective défectologique qu'il convient plus que jamais de remettre en cause.

Extrait cairn.info du 25.06.26

La sociologie de l'école : inégalités et théories (une fiche synthétique pour les prépas lettres et sciences sociales)

2026-06-22T05:58:02Z

Prépa B/L : sociologie de l'école et analyse des inégalités scolaires

Parmi les thèmes clés en prépa B/L, la sociologie de l'école occupe une place fondamentale. En effet, les débats récurrents sur les changements de ministres illustrent parfaitement la sensibilité de ce sujet. L'école se trouve ainsi au cœur des questionnements sur la méritocratie française. Ainsi, maîtriser ces théories est indispensable.

Le constat des inégalités et la polarisation du système éducatif

Le débat sensible de l'école privée
La question de la place de l'école privée en France est en effet particulièrement sensible. Ce dualisme est souvent perçu comme le symbole d'une école à deux vitesses. D'un côté, l'école publique accueille notamment les enfants des classes populaires. De l'autre côté, l'école privée scolarise surtout les enfants des classes favorisées. Cette situation donne alors l'impression que les élèves de l'élite bénéficient de meilleures conditions d'apprentissage.

Le décrochage des zones d'éducation prioritaire
Par ailleurs, les difficultés de remplacement des enseignants illustrent cette fracture. Les zones d'éducation prioritaire (ZEP), terme remplacé en 2015 par réseaux d'éducation prioritaire (REP), souffrent en effet d'un manque chronique de personnel stable. Cette instabilité empêche donc d'assurer une réelle continuité pédagogique pour les élèves les plus fragiles.

Le verdict des enquêtes internationales PISA
De plus, les enquêtes internationales PISA confirment régulièrement ce diagnostic alarmant. Tous les trois ou quatre ans, les résultats de la France restent en fait très moyens. Surtout, ces rapports démontrent que la France est le pays où l'origine sociale pèse le plus. L'origine des parents détermine ainsi fortement la réussite scolaire des enfants. Le modèle méritocratique républicain se trouve donc profondément mis en cause par ces données.

L'analyse structuraliste de Bourdieu : la reproduction sociale

Le concept d'arbitraire culturel
Pour expliquer ces écarts, Pierre Bourdieu développe notamment une grille d'analyse structuraliste majeure. Le sociologue affirme en effet que l'école n'est pas neutre. Selon lui, l'institution scolaire valide uniquement la culture des classes dominantes. Il nomme alors cette culture spécifique « l'arbitraire culturel ».

Les trois types de capitaux
Bourdieu distingue trois formes essentielles de capitaux qui structurent l'espace social :
Le capital économique, qui regroupe les revenus et le patrimoine financier.
Le capital social, qui désigne le réseau de relations mobilisables.
Le capital culturel, qui comprend les connaissances, les titres et les objets d'art.

L'école valorise particulièrement le capital culturel sous sa forme incorporée. Cet habitus se traduit notamment par l'aisance verbale et le choix des lectures. Les enfants des classes supérieures possèdent déjà ces codes avant d'entrer à l'école. Au contraire, les enfants des classes populaires subissent une véritable déculturation.

La complicité de l'institution
L'école transforme ainsi des privilèges sociaux en aptitudes purement individuelles. Elle légitime donc les inégalités en les faisant passer pour du mérite. Les dominés acceptent alors leur propre exclusion. Ils croient en effet qu'ils manquent simplement de dons ou d'intelligence.

La critique constructiviste de Lahire : la singularité des parcours

L'angle mort du modèle bourdieusien
Cependant, l'analyse quantitative de Bourdieu comporte un angle mort majeur. Elle n'explique pas en effet les réussites paradoxales ou les échecs inattendus. Le sociologue Bernard Lahire critique ainsi ce déterminisme trop rigide.

La transmission active du capital culturel
Dans son ouvrage Tableaux de familles, Lahire étudie notamment les trajectoires improbables. Il démontre que la simple possession de capitaux ne suffit pas. Il faut en effet que les parents déploient des pratiques concrètes de transmission. Les capitaux doivent être construits de manière active au quotidien.

L'explication des trajectoires improbables
Cette approche permet donc de comprendre deux situations atypiques :

Des enfants de milieux populaires réussissent grâce à une forte mobilisation familiale autour des savoirs.
Des enfants de milieux favorisés échouent parce que les parents n'ont pas transmis le rapport au savoir.
Lahire invite ainsi à observer les configurations familiales à l'échelle microsociologique. Le rapport à l'écrit et l'organisation du temps domestique s'avèrent alors déterminants.

L'effet maître et l'effet établissement : l'impact de l'institution

La plus-value de l'enseignant
Heureusement, les trajectoires scolaires ne dépendent pas uniquement de la famille. Les acteurs internes de l'école possèdent en effet un pouvoir d'action réel. Les sociologues mettent notamment en avant le concept d'« effet maître ». Un enseignant stimulant peut avoir un impact très positif à un moment clé de la scolarité.

La mobilisation collective des établissements
De même, l'« effet établissement » joue un rôle crucial. Par des choix pédagogiques audacieux, certaines structures offrent ainsi un environnement protecteur. La mobilisation de l'équipe enseignante permet alors de compenser les handicaps initiaux des élèves.

Les actions concrètes de terrain
Ces établissements dynamiques mettent notamment en place des mesures très concrètes :

Ils proposent une cantine à bas prix pour les familles.
Ils distribuent des petits-déjeuners gratuits aux élèves.
Ils sécurisent les abords du lycée contre les trafics.
Ils gèrent les conflits internes de manière immédiate.
Ils contactent les parents dès la première absence.
Ces pratiques de terrain créent donc une plus-value éducative mesurable. Elles prouvent que l'institution peut agir efficacement contre les inégalités.

Conclusion
En somme, la sociologie de l'école balance entre déterminisme social et marges de manœuvre individuelles. Certes, les structures théorisées par Bourdieu pèsent lourdement sur les destins. Toutefois, les travaux de Lahire et l'action des enseignants ouvrent des perspectives concrètes de réussite.

Extrait de major-prepa.com

À niveau social équivalent, les élèves des communes rurales ont des résultats légèrement plus élevés, notamment en mathématiques (évaluations exhaustives DEPP, 6e-5e-4e)

2026-06-17T08:09:56Z

Note d'information DEPP n° 26.21 – Juin 2026.
Évaluations exhaustives de début de sixième, de cinquième et de quatrième 2025 en français et en mathématiques

En septembre 2025, les élèves de sixième, cinquième et quatrième ont été évalués en français et en mathématiques. Au niveau national, en sixième, les performances des élèves restent supérieures à celles observées à la rentrée 2017, lors de la première évaluation de début de sixième. Entre 2017 et 2025, la proportion d'élèves augmente dans les groupes les plus performants dans les deux disciplines évaluées.
En quatrième, en français, le score moyen est en recul par rapport à 2023, année de la première évaluation de début de quatrième, et la proportion d'élèves dans les groupes les moins performants augmente. En mathématiques, le score moyen est stable.
Pour les deux niveaux, les performances sont contrastées selon le secteur de scolarisation et le profil social des élèves accueillis dans les collèges. À niveau social équivalent, des différences de taux de performance apparaissent selon le type de
commune : les élèves scolarisés dans des communes rurales obtiennent en moyenne
des résultats légèrement plus élevés, notamment en mathématiques. Les filles présentent de meilleures performances que les garçons en français. À l'inverse,
les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles en mathématiques

[...] Des difficultés scolaires pour les élèves scolarisés en éducation prioritaire
Les écarts de résultats sont importants entre les élèves entrant en sixième ou en quatrième dans le secteur de l'éducation prioritaire (EP) et les autres. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.
En sixième, dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire (REP), le score moyen en français est inférieur de 20 points à celui des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP. Cet écart est de 22 points en mathématiques (voir figures 1.1 et 2.1 en ligne). La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP est supérieure à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP (respectivement de 15,9 points en français et de 18,3 points en mathématiques).
En quatrième, l'écart de score entre les élèves de REP et ceux du secteur public hors EP est de 22 points en français et de 24 points en mathématiques (voir figures 3.1 et 4.1 en ligne). La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP est supérieure de 18,2 points en français et de 20,7 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP.
Les élèves accueillis dans les établissements appartenant à un réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) ont des difficultés marquées : en sixième, le score moyen des élèves de REP+ est inférieur de 33 points en français et de 35 points en mathématiques par rapport à celui des élèves du secteur public hors EP. La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP+ est supérieure de 27,2 points en français et de 29,2 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP.
En quatrième, ces écarts de score sont de 34 points en français et de 36 points en
mathématiques. La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP+ est supérieure de 28,8 points en français et de 32,2 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP

Extrait de education.gouv.fr de juin 2026

Note du QZ : Les résultats des élèves des communes rurales contredisent les propos tenus dans les débats récents du Sénat et les déclarations du ministre annonçant la prise en compte d'un indicateur d'éloignement dans les indices de performances.

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw

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"Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire.
Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 de 16 h précises à 18 h
Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription
Pour participer à la réunion en distanciel avec Zoom
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ID de réunion : 429 872 3310
Dans la suite de ce que nous avons (…)

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