- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

À niveau social équivalent, les élèves des communes rurales ont des résultats légèrement plus élevés, notamment en mathématiques (évaluations exhaustives DEPP, 6e-5e-4e)

2026-06-17T08:09:56Z

Note d'information DEPP n° 26.21 – Juin 2026.
Évaluations exhaustives de début de sixième, de cinquième et de quatrième 2025 en français et en mathématiques

En septembre 2025, les élèves de sixième, cinquième et quatrième ont été évalués en français et en mathématiques. Au niveau national, en sixième, les performances des élèves restent supérieures à celles observées à la rentrée 2017, lors de la première évaluation de début de sixième. Entre 2017 et 2025, la proportion d'élèves augmente dans les groupes les plus performants dans les deux disciplines évaluées.
En quatrième, en français, le score moyen est en recul par rapport à 2023, année de la première évaluation de début de quatrième, et la proportion d'élèves dans les groupes les moins performants augmente. En mathématiques, le score moyen est stable.
Pour les deux niveaux, les performances sont contrastées selon le secteur de scolarisation et le profil social des élèves accueillis dans les collèges. À niveau social équivalent, des différences de taux de performance apparaissent selon le type de
commune : les élèves scolarisés dans des communes rurales obtiennent en moyenne
des résultats légèrement plus élevés, notamment en mathématiques. Les filles présentent de meilleures performances que les garçons en français. À l'inverse,
les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles en mathématiques

[...] Des difficultés scolaires pour les élèves scolarisés en éducation prioritaire
Les écarts de résultats sont importants entre les élèves entrant en sixième ou en quatrième dans le secteur de l'éducation prioritaire (EP) et les autres. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.
En sixième, dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire (REP), le score moyen en français est inférieur de 20 points à celui des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP. Cet écart est de 22 points en mathématiques (voir figures 1.1 et 2.1 en ligne). La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP est supérieure à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP (respectivement de 15,9 points en français et de 18,3 points en mathématiques).
En quatrième, l'écart de score entre les élèves de REP et ceux du secteur public hors EP est de 22 points en français et de 24 points en mathématiques (voir figures 3.1 et 4.1 en ligne). La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP est supérieure de 18,2 points en français et de 20,7 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP.
Les élèves accueillis dans les établissements appartenant à un réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) ont des difficultés marquées : en sixième, le score moyen des élèves de REP+ est inférieur de 33 points en français et de 35 points en mathématiques par rapport à celui des élèves du secteur public hors EP. La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP+ est supérieure de 27,2 points en français et de 29,2 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP.
En quatrième, ces écarts de score sont de 34 points en français et de 36 points en
mathématiques. La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP+ est supérieure de 28,8 points en français et de 32,2 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP

Extrait de education.gouv.fr de juin 2026

Note du QZ : Les résultats des élèves des communes rurales contredisent les propos tenus dans les débats récents du Sénat et les déclarations du ministre annonçant la prise en compte d'un indicateur d'éloignement dans les indices de performances.

Les critères d'attribution de l'éducation prioritaire : l'OZP commente le vote du Sénat (Le Café)

2026-06-03T04:07:35Z

Quelques leçons à retenir de la loi votée par le Sénat
Le Sénat a voté en séance publique le 27 mai 2026 une proposition de loi « portant sur la forme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale  ».

L'intitulé de cette proposition marque une évolution du débat sénatorial par rapport au projet de loi initial. Pour autant la pensée politique de la majorité sénatoriale s'en trouve-t-elle modifiée et quels bénéfices en attendre pour la politique de l'éducation prioritaire ?

1. Le projet de loi initial n'est pas passé tel quel et a suscité des réactions dont celle de de lOZP et des débats en commission sénatoriale. Cela semble une bonne chose dans la vie démocratique.

2. Ce débat a porté sur un thème : l'éducation prioritaire, absent des priorités des ministres successifs de l'éducation nationale depuis de nombreuses années et également absent des discours des partis politiques de gauche comme de la grande scène médiatique. Si la majorité sénatoriale s'empare de la question, et ce n' est pas dans ses habitudes, c'est donc que l'éducation prioritaire n'est pas un objet politique mort mais que les sénateurs en ont rencontré nombre d'échos dans leurs territoires respectifs. On constate là un décalage avec la politique gouvernementale.

3. Alors pourquoi cette initiative et pourquoi maintenant ? A n'en pas douter, les effets de la baisse démographique qui va toucher le système scolaire pour toutes les années à venir vont se faire sentir partout et les mesures de fermetures de classes décidées par le ministère risquent fort de fragiliser durablement le réseau des écoles et établissements ruraux. Ce qui explique l'initiative sénatoriale émanant d'une assemblée toujours très sensible aux intérêts de la ruralité. Ceci explique l'introduction de la notion d'éloignement alors même que l'éloignement n'est en rien corrélé avec la réussite scolaire.

4. Le projet de loi initial envisageait un transfert des moyens supplémentaires octroyés à l'éducation prioritaire vers les écoles et collèges ruraux en modifiant les critères d'éligibilité. La loi votée modifie cela en déclarant vouloir prendre en compte les situations économiques territoriales et sociales sans indiquer comment opérer cette sélection. A juste titre, l'égibilité sur la base des résultats scolaires à l'évaluation 6ème n'est plus retenue. A ce propos, on serait en droit d'attendre du Sénat qu'il interroge le ministère sur la politique éducative engagée depuis dix ans et sur l'évaluation des projets des réseaux qui devait s'effectuer en…2019.

5. La notion d'éloignement (« zones d'habitat dispersé et zones éloignées »)est très floue et aucun critère d'analyse n'est avancé. En outre jamais la politique d'éducation prioritaire n'a contribué à la prise en compte des zones dites « éloignées ». A ce titre elle n'est pas une politique territoriale mais bien une politique sociale qui vise à renforcer l'éducation dans les écoles et collèges où sont concentrées les difficultés sociales. Or, si en Guyane ces zones sont aussi le plus souvent des zones éloignées, ce n'est pas le plus souvent le cas en France métropolitaine. Vouloir faire de l'éducation prioritaire une politique territoriale pour les campagnes sans tenir compte des difficultés sociales effectives est un non sens.

6. L'exigence de mixité sociale pour tous les établissements scolaires publics ou privés est absente de cette loi. Elle constitue pourtant le socle de la lutte contre les inégalités scolaires.

7. La proposition d'allocation progressive des moyens peut sembler séduisante si elle ne traduit pas en fait un contournement de la question en faisant exploser la carte de l'éducation prioritaire. Pour l'OZP, la carte actuelle de l'éducation prioritaire doit être revue en tenant compte de l'évolution des caractéristiques sociales avec des critères pertinents comme les IPS. Cette carte doit demeurer dans le format actuel ; l'étendre c'est effacer la notion même de priorité. En complément de cette carte, l'OZP propose que les recteurs décident d'une allocation progressive de moyens pour les écoles et les collèges publics présentant une dégradation de la situation sociale de leurs élèves.
8. La proposition évolue aussi en ce qui concerne l'autorité décisionnaire de la carte et redonne la main aux recteurs (« cette révision peut intervenir au sein d'une académie »). L'OZP est attachée à une définition nationale de la carte compte tenu des risques de pressions locales.

Voir aussi la récente position de l'OZP sur la proposition de loi du Sénat

Extrait de cafepedagogique.net du 03.05.26

Dans une tribune au Café, l'OZP analyse la proposition de loi du Sénat sur la labellisation de l'EP

2026-05-20T08:17:47Z

Proposition de loi du Sénat : une « vraie-fausse » bonne idée pour l'éducation prioritaire !

La commission de la culture et de l'éducation du Sénat va discuter prochainement d'une proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire « pour l'équité des résultats et l'égalité des territoires ». L'OZP décrypte une proposition qui « néglige […] l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires », « alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale ».

De l'histoire récente de l'éducation prioritaire

Il faut tout d'abord rappeler des éléments de l'histoire récente de l'éducation prioritaire.

Refondée en 2014, cette politique devait bénéficier en 2019 d'une évaluation des projets des réseaux et de la carte des réseaux d'éducation prioritaire. Le ministre Blanquer a refusé de tenir les engagements pris par ses prédécesseurs et depuis, dans le contexte de la valse des ministres successifs rue de Grenelle, la question est restée en jachère. L'absence de toute initiative ministérielle concernant l'évaluation des projets de réseaux en dit long sur l'intérêt porté par les ministres à la lutte contre les inégalités sociales à l'école et le peu de considération à l'égard du travail quotidien engagé par les équipes des réseaux. On peut aussi se demander comment on peut prétendre réformer ce que l'on ne connaît pas du fait de l'absence d'évaluations sérieuses. Par ailleurs, le gel de la carte prioritaire ne permet pas de prendre en compte l'évolution des territoires. La seule mesure prise depuis 2017 a été celle des CLA (contrats locaux d'accompagnement) qui ont visé à contourner l'éducation prioritaire et à rouvrir le dispositif à l'enseignement privé.

En décembre 2025, le nouveau ministre de l'Éducation nationale, Edouard Geffray, a déclaré ne pas pouvoir bénéficier du temps nécessaire pour engager une refonte de la carte de l'éducation prioritaire et a renvoyé celle-ci à l'après-présidentielle de 2027. Cela ne l'a pas empêché de proposer un nouveau dispositif d'aide aux collèges fondé sur les résultats au brevet et faisant fi de l'éducation prioritaire existante.

L'analyse

C'est à partir de ces éléments d'histoire récente qu'il faut analyser la proposition des sénateurs. Si l'on s'en tient au texte même de la proposition de loi, il convient de souligner les références aux principes de l'éducation prioritaire : politique nationale, constituée de réseaux et destinée à des établissements publics. Les sénateurs proposent même de sécuriser juridiquement cette politique en l'inscrivant dans le code de l'éducation et en procédant par décret. La liste des établissements classés en éducation prioritaire serait révisable tous les quatre ans.

Mais les critères proposés posent question

Les sénateurs proposent de ne retenir comme critère d'éligibilité à l'éducation prioritaire que le seul critère des résultats scolaires des élèves à l'évaluation 6e des collèges. Comme l'OZP l'a mis en évidence dans ses travaux récents (séances publiques des 28 janvier et 6 mai 2026) s'en tenir aux seuls résultats scolaires ne permet pas de prendre en compte la situation réelle des élèves et notamment pas le poids des origines sociales dans la réussite scolaire. Cela ne permet donc pas de mener une politique de lutte contre les inégalités sociales à l'école. En outre ce peut être très négatif pour nombre d'écoles REP qui risqueraient de sortir d'éducation prioritaire parce que les résultats qu'elles ont obtenu sont bons.

C'est le critère des IPS (indices de positionnement social) qui permet notamment la prise en compte de cette réalité sociale et le croisement des IPS avec les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) peut conduire à définir une nouvelle cartographie prioritaire et mettre en évidence les projets de réseaux porteurs de réussite dans la durée pour s'en inspirer.

Par ailleurs, rien n'indique comment améliorer les résultats scolaires tout au long de la scolarité à l'école primaire. C'est négliger l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires.

Promotion du rural par effacement du social

C'est à la lecture des motifs présentés qu'apparaissent les intentions réelles des auteurs de la proposition de loi. Considérant que l'école rurale connaîtrait des difficultés structurelles importantes et qu'elle a peu de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire, si l'on s'en tient aux IPS, (ce qui soit dit en passant est inexact car il existe bel et bien des REP ruraux) il s'agirait pour les sénateurs d'une véritable « fracture éducative territoriale » qu'il faudrait combler en changeant les critères de labellisation de l'éducation prioritaire par la suppression des critères sociaux.

Les études concernant les élèves scolarisés dans les établissements ruraux montrent que c'est la question de l'éloignement qui s'avère primordiale relativement à leur orientation et non relativement à leur réussite. Les collèges ruraux ne présentant pas de plus mauvais résultats que les autres. La question de l'éloignement n'est pas corrélée avec la réussite scolaire. Elle doit se traiter par d'autres politiques relevant de l'aménagement du territoire. Une fois de plus le Sénat essaie d'effacer la question sociale en ramenant au même niveau la question de la ruralité alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale.

OZP

Voir le dossier législatif

Extrait de cafepedagogique.net du 20.05.26

Rencontre OZP 28 janv. 2026 : le plan Geffray pour les collèges et l'EP. Intervention de Marc Douaire

2026-01-29T07:54:55Z

Rencontre OZP du mercredi 28 janvier 2026
Le plan Geffray d'accompagnement renforcé des collèges et l'éducation prioritaire.

Intervention de Marc Douaire

Le récent ministre de l'Education nationale ; Edouard Geffray a présenté un nouveau dispositif qui a fait l'objet d'une Instruction ministérielle publiée au B.O du 18 décembre 2025 sous le titre : « Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire. ».

1- De quoi est-il question ?
Un constat : « La France reste caractérisée par de fortes inégalités scolaires et un nombre significatif d'élèves en grande difficulté scolaire ».
Une cible : les 15% des collèges (800 établissements) dont 40% des élèves ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves du DNB en français et en mathématiques.
Une méthode : Piloté par les recteurs un plan d'action pluriannuel doit être engagé dès la rentrée 2026 à l'échelle de chaque établissement concerné.

Des principes :
– Identification des besoins de l'établissement : à partir de janvier 2026, élaboration d'un diagnostic conduit par le chef d'établissement avec les équipes pédagogiques puis élaboration d'une feuille de route précisant les objectifs fixés à 3 ans, comment les atteindre et les indicateurs nécessaires.
– Un accompagnement renforcé : le Recteur constitue une équipe de ressource académique (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, CPE, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degré…
– Cet accompagnement repose sur 4 principes : la collégialité, la participation nécessaire de tous les professeurs et membres de la communauté éducative), la cohérence de l'action, le continuum des relations inter-degrés et des relations pédagogiques, l'implication des familles.
– Moyens mis en œuvre :
o 2 journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026
o Accompagnement par l'équipe ressource académique.
o Une mission de l'IG en appui pour conduire des actions de formation.
o Redéploiement
Calendrier
– Premier trimestre 2026 : formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressources : élaboration du diagnostic
– Deuxième trimestre 2026 : axes stratégiques, définition des besoins, formations académiques, premières actions.
– Rentrée scolaire 2026 ! déploiement des actions ; formation continue des personnels.

2- Eléments critiques

– Les impensés ministériels :
La question de l'éducation prioritaire : alors que près de 80% des collèges concernés appartiennent à un réseau d'éducation prioritaire, le ministre choisit de créer un nouveau dispositif sous prétexte que la politique d'éducation prioritaire relèverait d'une logique territoriale répondant à la grande difficulté sociale. On ne peut que s'étonner de cette coupure dans la représentation ministérielle entre l'action de prise en compte des conditions de vie des élèves et des conditions d'apprentissage et d'action pédagogique. C'est délibérément méconnaître toute l'histoire de l'éducation prioritaire et vouloir reléguer cette politique à une question de carte prioritaire ou vouloir la confondre à terme avec le dispositif des Cités éducatives. Rappelons que le ministre Blanquer a refusé de procéder en 2019 à l'évaluation des projets des réseaux. Le ministre Geffray n'en dit mot car il se site dans la continuité de la politique engagée depuis 2017 visant à effacer les apports de la Refondation de l'éducation prioritaire de
La question de la continuité pédagogique : comment prétendre vouloir traiter la grande difficulté scolaire en français et en mathématiques sans prendre en compte le parcours scolaire de ces élèves dans le premier degré ainsi que les remédiations pédagogiques qui furent apportées aux difficultés rencontrées ? Visiblement, le ministre méconnaît la notion de réseau et la nécessité de renforcer la continuité des apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire en particulier pour les élèves issus des classes populaires

La question de la formation, de la pédagogie et de la recherche

La question des moyens : postes, temps, ressources, fonds sociaux

3- Des impensés bien partagés
La commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale a reçu le ministre le 4 novembre 2025 dans le cadre de la préparation du budget 2026. La commission a présenté son rapport sur les dédoublements des classes en éducation prioritaire. Ce rapport préconise la poursuite du dispositif tout en regrettant la disparition du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Le ministre Geffray ne s'est pas prononcé sur ce rapport qui concernait pourtant les pratiques pédagogiques en éducation prioritaire. Il est significatif que dans leurs interventions, aucun représentant des groupes parlementaires n'a pointé la question de la continuité des apprentissages entre l'école et le collège ni n'ait à aucun moment évoqué l'éduction prioritaire ! On ne peut que déplorer le degré de méconnaissance historique du dossier et de baisse de compétences notamment des élus des partis de gauche.

4- Position de l'OZP

– Qui ne saurait partager la nécessité de lutter contre la grande difficulté scolaire, l'engagement d'un plan pluriannuel fondé sur des principes de collégialité et de confiance, la volonté de mettre en avant les pratiques pédagogiques, la formation, le soutien aux équipes ? Mais est-ce très sérieux et peut-on y accorder quelque crédit lorsqu'il s'agit d'une révolution copernicienne de la politique de l'éducation nationale telle qu'elle a été engagée depuis 9 ans ?
– Le constat d'un système éducatif français marqué par des fortes inégalités scolaires n'est pas nouveau. Ce constat établi depuis de nombreuses années devrait constituer le point de départ de la politique ministérielle de l'éducation nationale. Depuis 2017, cela n'a pas été le cas. Oubliant la question des inégalités sociales et ses rapports avec les conditions de réussite des élèves des classes populaires, les ministres successifs se sont employés à engager des dispositifs sans prendre en compte les acquis de la refondation de l'éduction prioritaire et en les empilant sans évaluation. Ce choix, depuis 2017, s'avère très préjudiciable au travail engagé par les équipes des réseaux sur le terrain et ne permet pas de répondre aux objectifs de plus grande réussite des élèves concernés.
– L'éducation prioritaire ne se réduit pas à la question de la carte. C'est avant tout une politique d'émancipation des élèves des classes populaires, reposant sur des enjeux éducatifs et des pratiques pédagogiques portées par le collectif professionnel d'un réseau tout au long de la scolarité obligatoire.
– La carte prioritaire n'est qu'un outil au service de cette politique. Elle doit être revue périodiquement en fonction de critères transparents comme les IPS et doit rester dans un cadre national délimité : 20% des établissements.
– Il s'agit d'une politique nationale, conduite par le ministère de l'éducation. A côté de cette politique nationale d'éducation prioritaire, les recteurs doivent engager une politique de répartition des moyens en fonction des inégalités sociales.
– L'organisation d'Assises nationales de l'éducation prioritaire s'impose.

Marc Douaire
président de l'OZP

"Collèges en progrès : accompagner les élèves qui en ont le plus besoin" (BO du 22 janvier 2026)

2026-01-23T10:01:54Z

Collèges en progrès : accompagner les élèves qui en ont le plus besoin
Collèges en progrès vise à mieux accompagner les élèves en difficulté sur l'ensemble du territoire et à soutenir les équipes éducatives concernées. Cette démarche s'appuie sur des solutions adaptées à chaque collège, au plus près du terrain.

Ne laisser aucun élève s'installer durablement dans l'échec scolaire
Environ 800 collèges concentrent les situations de plus grande difficulté scolaire. Dans ces établissements, au moins 4 élèves sur 10 obtiennent moins de 8/20 en français et en mathématiques au brevet.

Réduire cette très grande difficulté scolaire est un enjeu majeur : il en va de la réussite scolaire des élèves, mais aussi de leur insertion sociale et professionnelle future.

Face à ce constat, le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, fixe un cap clair : ne laisser aucun élève s'installer durablement dans l'échec scolaire, et agir en priorité là où les besoins sont les plus forts.

Accompagner les élèves qui en ont le plus besoin, là où ils sont
Il n'existe pas de solution unique. Collèges en progrès repose avant tout sur des réponses locales, construites au plus près des réalités de terrain.

Dans chaque établissement concerné, un diagnostic partagé est mené afin d'identifier précisément les freins aux apprentissages. Il permet de bâtir une feuille de route pluriannuelle, assortie d'objectifs de progrès clairs et d'indicateurs de suivi.

Les leviers d'action sont laissés à l'initiative des établissements. Selon les besoins identifiés, ils peuvent notamment prendre la forme de :

travail en petits groupes sur des compétences ciblées ;
renforcement de la lecture quotidienne ;
co-intervention dans les classes ;
accompagnement renforcé en français et en mathématiques ;
tutorat, mentorat, devoirs faits, stages de réussite ;
actions sur le climat scolaire, la santé, le lien avec les familles, mobilisation de moyens sociaux si nécessaire..
L'accompagnement est pensé de manière pragmatique et transversale : si des difficultés en écriture ou en calcul sont identifiées, elles doivent être travaillées dans toutes les disciplines, et pas uniquement en français ou en mathématiques.

Améliorer le bien-être et le sentiment d'efficacité professionnelle des professeurs, des équipes éducatives et des directions

Collèges en progrès repose sur la rencontre de deux collectifs :

le collectif du collège, avec l'ensemble des professionnels : professeurs, direction, personnels éducatifs, sociaux et de santé ;
une équipe d'appui académique ou départementale, rassemblant toutes les expertises nécessaires.

Les équipes éducatives des collèges concernés bénéficient d'un accompagnement renforcé :
des temps sont banalisés pour permettre ce travail collectif : deux journées ou quatre demi-journées dédiées à la préparation et à la mise en œuvre ;
inspecteurs, formateurs, personnels sociaux et de santé interviennent en appui des équipes, selon les besoins ;
les chefs d'établissement sont confortés dans leur pilotage pédagogique, et bénéficient d'un programme national de formation associant webinaires et séminaires, afin de créer une dynamique collective au service de la réussite.

Calendrier
Dès aujourd'hui
Toute la chaîne de l'Éducation nationale est mobilisée : établissement et professeurs. Les équipes pédagogiques des collèges concernés et les équipes académiques se réunissent pour définir une approche adaptée à chaque territoire, au service de la réussite des élèves.

Janvier – fin de l'année scolaire
Deux journées ou quatre demi-journées sont dédiées à la préparation et à la mise en œuvre du dispositif par les équipes éducatives.

Septembre 2026
Mise en œuvre, dans chaque territoire concerné, des solutions locales destinées à faire progresser les élèves.

Extrait de education.gouv.fr du 22.01.26

Note du QZ : Le MEN semble avoir adopté le terme de "Collèges en progrès" pour désigner le nouveau plan Geffray pour les collèges en grande difficulté.
Le mot-clé "Accompagnement renforcé des collèges", choisi dans un premier temps par l'OZP, est donc désormais remplacé par le mot-clé "Collèges en progrès"

Quel projet politique pour l'égalité des droits 20 ans après 2005 ? (Marc Douaire au Café)

2025-11-11T09:46:00Z

Marc Douaire : quel projet politique pour l'égalité des droits 20 ans après 2005 ?

« Force est de constater que la politique d'éducation prioritaire fondée sur l'égalité des droits est reléguée dans un angle mort au ministère de l'éducation nationale et ne semble pas constituer un enjeu de société pour les partis de gauche et les forces progressistes » écrit Marc Douaire, président de l'OZP (observatoire des zones prioritaires). Il signe cette tribune 20 ans après la mort de Zied Bonna et Bouna Traoré.

Des morts tragiques Le 27 octobre 2005, deux jeunes adolescents Zyed Bonna et Bouna Traoré décédaient de mort violente à Clichy-sous-Bois en Seine Saint Denis. Electrocutés dans un transformateur électrique où ils s'étaient réfugiés pour tenter d'échapper à une patrouille de police qui les poursuivait. Cette mort tragique de deux très jeunes allait servir de déclencheur aux émeutes dans les banlieues pendant plusieurs semaines. En réponse, le gouvernement De Villepin décrétait l'état d'urgence, autorisait les préfets à recourir au couvre-feu et procédait à plusieurs milliers d'arrestations dans les banlieues. Rappelons un élément de contexte significatif : deux jours avant cette mort tragique le ministre de l'intérieur, Nicolas Sarkozy, déclarait publiquement « vouloir en finir avec cette racaille. » En juillet 2023, la mort, à Nanterre, du jeune Nahel à l'issue d'une intervention policière allait provoquer très vite un embrasement des quartiers populaires dans plus de soixante départements.

Et que fait l'Ecole ?
Le cri entendu en 2005 « Pas de justice ! Pas de paix ! » avait-il été entendu par les responsables politiques et les gouvernements successifs ? Le sentiment de non-appartenance exprimé par de nombreux jeunes lors des émeutes de 2023 semble bien démontrer le contraire. En dépit de certaines réussites dans les projets de rénovation urbaine, la question du logement et le refus de nombre de villes de pratiquer la mixité sociale, le chômage plus marqué qu'ailleurs et la multiplication d'emplois précaires, l'arrivée de populations très démunies, le taux élevé d'échecs scolaires, contribuent à nourrir chez les jeunes qui y vivent le sentiment d'enfermement et l'absence de projets pour leurs vies. Et que fait l'Ecole ? En 2005, une des rares réponses positives du gouvernement fut la relance de l'éducation prioritaire avec la création des Réseaux ambition réussite et des Réseaux de réussite scolaire. Les 254 R.A.R de l'époque présentaient une nouvelle caractéristique dans la politique d'éducation prioritaire : afin de donner cohérence et continuité aux apprentissages, chaque réseau se voyait doté de 4 enseignants référents chargés des articulations pédagogiques entre le premier et le second degré. En dépit des fortes réserves voire de l'hostilité des corpo-conservateurs, cette politique nouvelle a rencontré l'adhésion de nombreux réseaux. Elle fut abandonnée sans évaluation par le ministre Luc Chatel conseillé par Jean-Michel Blanquer et ne fut pas reprise par la gauche lors de la refondation de l'éducation prioritaire.

20 ans après, quel projet politique pour l'égalité des droits ?
Aujourd'hui, vingt ans après les évènements tragiques de 2005, quel est le projet politique pour l'égalité des droits des habitants des cités d'exil ? Quelle politique de la Ville ? Force est de constater que la politique d'éducation prioritaire fondée sur l'égalité des droits est reléguée dans un angle mort au ministère de l'éducation nationale et ne semble pas constituer un enjeu de société pour les partis de gauche et les forces progressistes. En attendant la prochaine explosion des banlieues ?

Marc Douaire, président de l'OZP

Extrait de cafepedagogique.net du 04.11.25

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le Collectif de travail et la formation (Intervention d'Arlette Toussaint)

2025-10-15T09:32:04Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail et la formation

Intervention d'Arlette Toussaint,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

Propos liminaire
Dans un premier temps, je poserai le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui.
Dans un second temps, je tenterai d'illustrer la problématique du jour en m'appuyant sur l'expérience qui a été la mienne comme enseignante de collège en éducation prioritaire, puis comme formatrice et directrice adjointe à l'IUFM/ÉSPÉ/INSPÉ.

 Le contexte
Pour aborder la problématique du jour Travailler en collectif, travailler en collectif professionnel, il me parait important de rappeler le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui et de nous poser la question suivante : est-ce que les collectifs de travail sont plébiscités ? soutenus ?
Ce contexte est d'abord un contexte d'économies budgétaires, annoncées par le gouvernement Bayrou, contexte qui ne favorise guère la relance d'une politique éducative, d'une politique éducative qui se soucie de l'égalité des chances et de la réussite de tous les élèves.
Lors de la rencontre OZP du 24 septembre dernier, dont le thème était : « Où va l'éducation prioritaire ? », il a été rappelé que la politique d'éducation prioritaire avait été créée pour contrer les effets d'une absence de mixité sociale, là où les services publics ne pouvaient plus remplir leur mission et que cette politique ne devait surtout pas être diluée dans d'autres politiques.
Les recommandations de la Cour des Comptes
Dans les textes parus récemment, le rapport de la Cour des Comptes, publié le 7 mai 2025, à la demande de la commission des finances du Sénat, mérite d'être lu avec attention. Ainsi que Marc Douaire le rappelait le 24 septembre, dans ce rapport, la Cour des Comptes considère que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et que, au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités.

La Cour des Comptes déduit de ce constat que cette politique « doit être repensée au profit d'une logique d'action plus globale et au service de la réussite des élèves ». Il est difficile, ici, de ne pas voir dans ces lignes le présupposé suivant : la politique d'éducation prioritaire n'est pas au service de la réussite des élèves.
De fait, le rapport poursuit : « L'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient ». Concluant que « L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue (sic) dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves », la Cour des Comptes préconise une réforme, « sans délai », en suivant deux orientations : « mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances » et « simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique. »
Ce programme de simplification s'apparente fort à un programme d'économie, d'autant plus inquiétant qu'il ne présente pas de propositions visant à s'attaquer aux inégalités et risque de pénaliser en premier lieu les élèves des classes populaires.
Dans ce même rapport, les cités éducatives sont présentées en quelque sorte comme une réponse au problème posé : « Une autre « démarche », lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. (…) Ces trois nouvelles modalités de pilotage (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement et territoires éducatifs ruraux) (…) se surajoutent (…) au dispositif d'éducation prioritaire, donnant l'impression d'un patchwork plutôt que d'une politique d'éducation territorialisée concertée ».

S'agit-il de remplacer les REP par les cités éducatives ? Voilà qui ressemble fortement à un programme de simplification, d'économie.

Les recommandations de la Commission des finances du Sénat
C'est bien la direction que prend la Commission des finances du Sénat, lorsqu'elle formule les recommandations suivantes :

« mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale). » (Recommandation n°3)

« renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture) ». (Recommandation n°5)

Convergence, donc, entre les orientations de la Cour des Comptes et les recommandations du Sénat.

Quelles conséquences pour les élèves issus de milieux populaires ?

Il s'agirait alors de l'abandon pur et simple d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires et la fin de la politique des réseaux d'éducation prioritaire.

Les conclusions du rapport de la Cour des Comptes de mai dernier peuvent d'autant plus surprendre que, dans son rapport d'octobre 2018, la même Cour des Comptes présentait et saluait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires.
Il est difficile de croire que la « réforme sans délai » de la Cour des Comptes puisse permettre de répondre aux objectifs annoncés de mixité et de lutte contre les inégalités sans une réflexion sur le système éducatif, une réflexion sur la ségrégation sociale.

Marc Bablet soulignait, lors de la rencontre du 24 septembre dernier, qu'on ne peut « prôner l'égalité des chances sans se préoccuper de l'égalité des conditions ni de l'égalité des droits ». De fait, les phénomènes de ségrégation résidentielle et scolaire, de concentration des populations les plus paupérisées se sont aggravés, comme l'attestent les deux textes suivants.

Une étude de l'INSEE publiée le 11 janvier 2023 pointait déjà, notamment, une baisse de la mixité dans les quartiers prioritaires avec, depuis 2004, une augmentation de la part des 40 % des habitants les plus modestes et une diminution de la part des 40 % les plus aisés.

La dernière synthèse de la DEPP (L'éducation prioritaire - Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 - mise à jour septembre 2025) souligne que « La répartition des collèges en EP n'est pas uniforme sur le territoire » (p.15) et précise : « Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : sept élèves de REP+ sur dix et 56 % des élèves de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat (…) Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration d'élèves de milieu social défavorisé. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et moins de 1 % des collèges privés sous contrat » (p.17)

C'est bien parce que notre société est ce qu'elle est que la politique d'éducation prioritaire est non seulement souhaitable, mais nécessaire dans ces territoires où la ségrégation sociale est importante.
Mais il est bien évident que cette politique ne peut en aucun cas se substituer à une politique globale sur l'ensemble du système éducatif, indispensable pour une meilleure réussite de tous les élèves, dont les élèves issus des milieux populaires, où qu'ils soient scolarisés.

En attendant l'avènement d'une telle politique, il est primordial de maintenir une politique d'éducation prioritaire, que cette politique soit nationale, qu'elle soit pilotée par le ministère de l'Éducation nationale.

Qu'en est-il du côté de l'Éducation nationale ?

. Un rapport demandé par Élisabeth Borne

Dans une interview donnée à Ouest-France, en juin 2025, la ministre de l'Éducation nationale d'alors, Élisabeth Borne, a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale avec pour objectif « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Le rapport définitif est attendu pour décembre 2025.
On notera l'objectif : révision éventuelle de la carte / révision de la répartition des moyens. Quid des objectifs pédagogiques ?

. Audition de l'OZP par la mission de l'IGESR relative à cette commande sur l'éducation prioritaire (28 08 25)

Cette audition a permis de faire apparaître quelques points d'accord, non négligeables, notamment :
 que l'Éducation prioritaire ne devait pas être transférée aux régions et aux recteurs,
 qu'elle devait rester une politique nationale,
 que la politique des Cités éducatives devait demeurer dans le champ du travail partenarial et ne saurait se substituer à une politique d'EP
 et, enfin, que l'élément premier de l'EP n'était pas la carte, mais une politique éducative et pédagogique.

Mais les questions fondamentales que sont, pour l'OZP, le travail en réseau (lire, sur le site de l'OZP -Rencontre du 24 septembre 2025-, l'intervention de Michèle Coulon « Le réseau, une utopie dépassée ?), les pratiques professionnelles, les collectifs professionnels, la reconnaissance institutionnelle du travail des équipes n'ont pas fait l'objet de propositions, ni de perspectives, quelles qu'elles soient.

En outre, lors de cette audition, la mission n'a pas fait référence aux rapports établis précédemment par l'IG, ce qui interroge.

. Rapport de l'IGESR portant sur « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages »

Je vais m'intéresser maintenant à un rapport, directement lié à la problématique du séminaire d'aujourd'hui, daté de décembre 2022 (publié en janvier 2023). Il répondait – je cite la lettre de désignation - à une « mission inscrite au programme annuel de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche 2020-2021 ». Son intitulé : « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, de l'école au lycée : entre élèves, entre adultes (enseignants, CPE, AED, intervenants extérieurs, équipe de direction), entre élèves et adultes ».

Il ne s'agit pas d'un rapport sur l'EP, mais il est bien évident que son objet intéresse tout particulièrement l'EP.
Dès le sommaire, on constate que les mots « éducation prioritaire » apparaissent une seule fois sous l'intitulé : « Le référentiel de l'éducation prioritaire ». Nous y reviendrons.

Dans l'introduction, les auteurs notent que « les pratiques collaboratives sont portées par les valeurs de la République et mises en avant dans les textes législatifs et réglementaires (…) Les pratiques collaboratives ne cessent d'être préconisées, expérimentées, mises en œuvre, remises en question, discutées, sans pour autant trouver véritablement leur place. »
Les auteurs précisent plus loin que « la mission a choisi d'aborder la question des pratiques collaboratives en se concentrant exclusivement sur les apports de ces pratiques en termes d'apprentissages des élèves. (…) elle a (…) porté une focale particulière sur les pratiques de classes, mais (…) elle l'a élargie aux pratiques collaboratives des adultes ».

On s'attend donc, au vu de la place qu'occupent les pratiques collaboratives en EP, à des observations d'écoles, d'établissements en éducation prioritaire.
Les observations des auteurs sont présentées sous forme d'« exemples » de pratiques collaboratives, dans de courts encadrés.
En fait, seuls deux exemples, sont issus de l'EP, deux « expériences » observées dans le même réseau, le Réseau des Provinces, à Cherbourg-en-Cotentin.
La première est présentée sous l'intitulé : « Une expérience d'enseignants à l'origine d'une dynamique collective - Collège Les Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - un MOOC sur l'apprentissage coopératif ». (p.11) La seconde sous l'intitulé : « Réseau des Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - Apprentissages coopératifs et estime de soi » (p.19).
Ces « exemples », qui apparaissent dans un chapitre intitulé : « Des initiatives locales qui visent directement les apprentissages », ne sont pas présentés comme des pratiques menées dans le cadre d'un réseau d'EP. La précision apparait dans la présentation de l'expérience comme secondaire, accessoire : « Dans ce collège REP+, la réflexion autour des apprentissages coopératifs est née des interrogations d'un petit groupe de professeurs (…) Le projet s'est déployé au collège ainsi que dans les écoles maternelles et élémentaires du réseau. »

Ces exemples sont tout à fait intéressants, mais pourquoi ne pas parler du réseau d'EP et de ce que le réseau a pu favoriser (ou pas) ? de ce qu'il peut y avoir de spécifique (ou pas) dans les observations réalisées en EP ?
En dehors de ces deux exemples, il faut noter que, lorsque le mot « réseau » apparait dans le texte, il n'est pas suivi de « éducation prioritaire ». Il est question, par exemple, de « réseau de professeurs ressources ou de référents », de « réseaux à visée pédagogique », de « réseaux apprenants ».
Le mot « réseau » apparait une fois suivi de « éducation prioritaire » : « On retrouve des structures similaires aux circonscriptions apprenantes évoquées ci-dessus à d'autres échelles, impliquant la collaboration interdegrés, notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire. »
Toutefois, les exemples donnés ensuite sur le travail en réseaux ne concernent pas les réseaux d'EP, mais des « réseaux apprenants », comme l'indique ce titre : « Circonscriptions, bassins, réseaux apprenants ».

Je reviens au « référentiel de l'éducation prioritaire », nommé dans le sommaire et à la partie concernée dans le corps du rapport. Cette partie apparait comme une reconnaissance du travail collaboratif en EP, une reconnaissance de l'intérêt du référentiel de l'EP et du bien-fondé des principes qu'il porte :

« Dans les réseaux d'éducation prioritaire, les pratiques collaboratives au sein des équipes pédagogiques, et plus généralement de l'ensemble de la communauté éducative, sont particulièrement courantes. (…)
Le référentiel de l'éducation prioritaire, dont l'ambition est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs, se base notamment sur l'expérience des réseaux, l'expertise des personnels, des apports de la recherche et des constats et analyses de l'inspection générale. Les expériences et expertises des différents acteurs ont permis de dégager des leviers d'efficacité en éducation prioritaire, notamment l'importance de la dimension collaborative du travail, des élèves et des adultes, au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves.
Ce référentiel (dont les principes valent pour toute situation d'apprentissage) accorde ainsi une place importante aux pratiques collaboratives, d'une part pour les élèves (…) d'autre part, pour les équipes (…). » Les auteurs renvoient explicitement aux priorités 1, 3 et 4.

L'OZP ne peut que saluer cette reconnaissance. Le déclaratif est, ici, tout à fait rassurant. Mais les recommandations et la conclusion ne reprennent pas ces différents constats.
Si les recommandations des auteurs, classées en trois groupes - les premières à destination des enseignants, les deuxièmes à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction, les troisièmes à destination des autorités académiques et nationales – méritent d'être prises en considération, elles sont lacunaires. Aucune, en effet, ne concerne spécifiquement l'Éducation prioritaire, malgré le déclaratif sur le référentiel. Aucune ne reprend précisément des éléments de ce référentiel.
Concernant les liaisons inter-degrés, les auteurs affirment clairement qu'il faut « renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures », ce qui est incontestable. Les liaisons inter-degrés sont indéniablement nécessaires, mais il conviendrait de préciser que l'objectif de ces liaisons est la continuité des apprentissages et comment atteindre cet objectif, ce qui est particulièrement crucial pour les élèves issus de milieux populaires.

C'était une recommandation claire dans le rapport de Jacky Simon – Catherine Moisan (1997) : Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP : « Atténuer les ruptures, installer une continuité éducative » (p.69) - « Préciser et organiser ensemble la progression des compétences (les cycles à l'école par exemple) et la complémentarité des différentes disciplines au collège » (p.72)

On retrouve également cette recommandation en 2006, dans la conclusion du rapport d'Anne Armand et Béatrice Gille : La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves : « Il n'y a pas de fatalité de l'échec. Des observations croisées conduisent à une hypothèse : les écoles où les résultats sont les meilleurs sont celles où la continuité des apprentissages est bien recherchée et régulée par un travail d'équipe organisé et constant (…). Le même propos vaut pour le collège : il n'y a pas de déterminisme avéré de l'échec scolaire. Les analyses de résultats aux évaluations nationales, à l'examen du Brevet (…) montrent des disparités alors même que les indicateurs de difficultés sociales sont comparables. » (p.46, 47)

On peut s'étonner qu'il ne soit pas fait mention explicite de ces rapports de l'Inspection générale sur l'Éducation prioritaire dans le rapport -de l'Inspection générale- publié en janvier 2023.
Comme si la politique d'EP s'était arrêtée. Il est difficile de ne pas voir là le signe d'une absence de pilotage national sur la question.

Je terminerai par un zoom sur le dernier paragraphe de la conclusion de ce rapport : « Sans tomber dans une naïveté qui verrait dans les pratiques collaboratives la solution à tous les problèmes pédagogiques et didactiques et sans passer sous silence la nécessité de formations appropriées, la mission reconnaît l'intérêt des pratiques collaboratives. »
L'objet de la mission était-il de répondre à la question : Les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ? La mission avait-elle à le montrer ? Ne savait-on pas déjà que les pratiques collaboratives étaient un élément clé dans la réussite scolaire des élèves ? Les rapports précédents de l'IG semblent enterrés. Il en est de même s'agissant des recherches proposant une réflexion de fond sur la question de la réussite scolaire en milieu défavorisé. On peut citer les travaux de Gérard Chauveau, notamment sur les facteurs pédagogiques de la réussite scolaire dans les milieux populaires, ceux de Bernard Charlot, ou encore de Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier.
La question (les questions) qui nécessite(nt) d'être traitée(s) n'est-elle (ne sont-elles) pas plutôt :
 En quoi les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ?
En quoi le travail collaboratif entre enseignants favorise-t-il davantage la réussite des élèves dans leurs apprentissages ?
Quelles conditions doivent être requises pour développer ce travail : pilotage, formation, moyens, évaluation... ?
C'est bien la problématique de ce jour.
J'ajouterais une autre question :
 Que faut-il entendre par travail collaboratif dans un réseau d'éducation prioritaire ? Comment permettre et construire ce travail en articulation avec le référentiel et le projet du réseau d'Éducation prioritaire ?

 Une expérience professionnelle des pratiques collaboratives
Dans ce second temps, je propose d'illustrer, sur la base de mon expérience professionnelle, en collège d'abord, à l'IUFM, ESPÉ, INSPÉ ensuite, la problématique du jour.

 a - En tant que professeur de français en collège
J'ai été nommée, pour mon premier poste, professeur de français, à Gennevilliers, au collège Edouard Vaillant, un collège classé ZEP dès la création des ZEP en 1981, et y suis restée, par choix, pendant vingt ans.

Avant la création des ZEP

J'avais été nommée dans ce collège un peu avant la création des ZEP. Très vite, j'avais ressenti la nécessité de travailler en équipe, consciente, en tant qu'enseignante débutante, que l'expérience de mes collègues pouvait m'être précieuse, consciente aussi qu'enseigner ne pouvait être un acte individuel, consciente qu'il était difficile de s'atteler seule aux difficultés que rencontraient les élèves.
J'avais fait un appel en ce sens, lors d'une réunion de rentrée, en direction des collègues de français dans un premier temps. Trois collègues ont répondu. Ce ne pouvait être que sur la base d'une sorte de volontarisme, d'une même vision du travail d'enseignant et de la conviction que le travail collaboratif pouvait être fructueux.
Notre objectif : échanger sur nos pratiques, nous mettre d'accord sur la progression suivie dans les différents domaines du français, sur le choix dans les œuvres littéraires du programme, proposer des évaluations communes, parfois échanger les travaux des élèves pour l'évaluation, avoir les mêmes exigences. Nous avons aussi, parfois, « échangé » nos classes, intervenant dans la classe de l'une ou l'autre lorsque le hasard des emplois du temps de nos classes le permettait.
L'une des collègues a abandonné relativement vite. Pourquoi ? Trop de pratiques, de choix personnels remis en cause. Trop de « compromis » à accepter. Trop de temps à consacrer à ce travail d'équipe sans que celui-ci soit pris en compte dans le service et, surtout, sans qu'il soit facilité de quelque façon que ce soit dans l'établissement.
Les avantages :
 côté enseignants : un travail enrichi par l'apport de chacune, un travail globalement plus cohérent. Une plus grande efficacité pour réfléchir aux difficultés des élèves, pour aider les élèves à dépasser ces difficultés.
 côté élèves : une sorte de « confiance ». Les plus grands, les 3èmes, savaient combien, d'une classe à l'autre, les contenus, les exigences pouvaient être différents. Ils avaient eu le temps de l'expérimenter… Là, ils voyaient que, quelle que soit la classe dans laquelle ils se trouvaient, les contenus, les attentes, les exigences étaient les mêmes, ce qu'attestaient, notamment, nos évaluations, toutes communes.
Si ce travail collaboratif était bénéfique tant pour les élèves que pour nous, il me semblait limité pour deux raisons : il ne prenait pas en compte les autres champs disciplinaires, il manquait ce que j'appelais « la dimension horizontale » ; s'agissant des élèves de 6ème plus spécifiquement, il manquait « la dimension verticale » : il ne permettait pas de travailler la cohérence entre le travail de l'école et celui du collège.
J'ai donc proposé des rencontres avec les enseignants des écoles dont nous recevions les élèves.
Problème : pas de cadre institutionnel. Réponse de la principale d'alors : « Pas d'ingérence des enseignants du primaire dans le collège ». (Même réponse, d'ailleurs, quand j'avais suggéré que des parents participent à l'aide aux devoirs que je proposais de mettre en place : « Pas d'ingérence des parents d'élèves dans le collège ».)
Ne pouvant donc faire un appel officiel, j'ai contacté personnellement des enseignants du 1erdegré que je connaissais et fait ma proposition. Quelques collègues ont répondu favorablement, les rencontres se déroulaient dans une école ou chez moi. Les échanges étaient intéressants, ont permis de mettre en lumière un certain nombre de décalages (contenus, attentes, exigences…) mais n'ont pu aboutir à un projet, étant totalement informels et ne réunissant qu'un nombre réduit de collègues de chaque école concernée et du collège.

Et après la création des ZEP ? Est-ce que la création des ZEP a apporté des changements notables ?

Lorsque les ZEP ont été créées, le collège ayant été classé en ZEP, on pouvait s'attendre à ce que des initiatives de cet ordre soient facilitées. Cela n'a pas été vraiment le cas, côté collège en tout cas. Pourtant, en 1982, pour la première fois, deux circulaires insistent sur la notion de « projet », qui, disent les circulaires, « doit être à la base de l'action éducative en ZEP ». Et, en 1983, est rappelée « la nécessité d'un projet dans chaque zone ».

En réalité, ce sont d'abord les Programmes et instructions pour le collège de 1985, puis de 1987, et la mise en place de l'évaluation 6ème (1989) qui ont permis d'avancer sur la question du travail collaboratif dans le collège.
Les IO de 1985 (focus sur « l'importance du français pour toutes les disciplines ») et de 1987 (« Rôle des professeurs de toutes les disciplines » dans le développement de compétences en matière de lecture) constituaient une base pour mettre en avant la nécessité de travailler de manière complémentaire, donc collaborative, au niveau du collège. La mise en place de l'évaluation 6ème, elle, a donné un cadre pour faire des propositions de travail collaboratif entre l'école et le collège.
J'ai été, à cette époque, sollicitée par la MAFPEN pour participer au travail de l'équipe des « professeurs ressources » de l'académie de Versailles. Le travail consistait, dans un premier temps, à nous interroger sur les résultats nationaux des cahiers (en français), à repérer les items qui posaient le plus de difficultés, à chercher quelles réponses apporter aux difficultés observées. Dans un second temps, il s'agissait d'intervenir dans différents collèges après avoir analysé les résultats de leurs élèves et de réfléchir, avec l'ensemble des collègues, aux causes de ces difficultés et aux pratiques qu'il conviendrait de mettre en œuvre.
Pas de différence, ici, entre établissements ZEP et établissements non ZEP dans les propositions d'intervention. Mais l'objet affiché dans les courriers adressés aux chefs d'établissement par la MAFPEN (courriers qui avaient pour objectif la mise en place de temps de sensibilisation puis de temps de stage), à savoir : « L'opération "Evaluation 6ème" s'inscrit dans une politique générale de lutte pied à pied contre l'échec scolaire », concernait au premier chef les collèges ZEP. Nous avons, en effet, été sollicités prioritairement par ces établissements. Et nous avons constaté qu'il y avait une véritable attente du côté des collègues.

Quel effet de la première relance de l'éducation prioritaire en 1990 ? et de la création des fonctions de « responsable de ZEP » et de « coordonnateur » ?

Le principe de « discrimination positive », qui avait été introduit en 1981 est alors rappelé. L'accent est mis sur l'objectif de réussite scolaire. L'objectif premier, l'« amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » est lui aussi rappelé.

Il était plus facile alors de faire reconnaitre, dans les établissements de notre ZEP (écoles et collège), l'intérêt de projets pédagogiques qui visaient précisément, en prenant appui sur les évaluations nationales, l'amélioration significative des résultats scolaires et de mettre en avant que ces projets nécessitaient un travail collaboratif, au sein du collège et entre les écoles et le collège.
Le coordonnateur de la ZEP a très certainement facilité le travail côté écoles, mais nous l'avons peu vu au collège. Il est probable que les résistances déjà évoquées ne s'étaient pas éteintes, mais, surtout, il ne devait pas être simple pour un collègue du 1er degré d'intervenir dans un établissement du 2nd degré, à une époque où les liaisons école-collège n'existaient pas, n'étaient pas institutionnalisées.
Le contexte, toutefois, était différent. J'ai profité de ce contexte pour proposer, à partir de la rentrée 92, d'analyser les résultats obtenus par les élèves du collège et de les présenter dans le cadre de réunions de travail réunissant les enseignants du premier et du second degrés de la Z.E.P.
Nous avons alors pu constituer, à partir de septembre 93, un groupe de réflexion, inter catégoriel et interdisciplinaire. Nous avons choisi de travailler, en particulier, sur une tâche complexe, la justification d'une réponse, quotidien d'un élève de 6ème, tâche face à laquelle, au vu des résultats nationaux (français et math), tout élève de 6ème se trouve en difficulté, mais plus encore les élèves de milieu populaire. Nous avons élaboré des séquences pédagogiques, utilisables du cycle 3 à la 6ème, pour outiller les élèves sur cette question. Nos travaux ont contribué à définir par la suite les grandes lignes du projet d'établissement du collège. Ce projet a été approuvé par l'inspecteur général Jacky Simon, qui l'avait découvert en assistant à l'un de mes cours de français et à un cours d'histoire de l'une de mes collègues, lors de sa visite dans la ZEP des Grésillons, dans le cadre de son enquête sur les ZEP, en vue de l'élaboration du rapport sur les déterminants de la réussite scolaire en ZEP. Cette approbation a sans aucun doute facilité davantage encore la reconnaissance du travail engagé.
Dès la première année, l'expérience a été concluante dans les classes du collège où le projet avait été conduit. Tous les élèves avaient progressé, mais plus encore ceux dont les résultats avaient été particulièrement faibles aux items appelant à « justifier ». Il est certain qu'un tel résultat n'aurait pu être obtenu si des professeurs de disciplines différentes n'avaient pas travaillé de façon conjointe et convergente. Dès l'année suivante, le travail qui avait été mené par les enseignants de CM2 « se voyait », en classe de 6ème, chez les élèves qui en avaient bénéficié.
Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
. Sans une réflexion collective, sans un travail collectif, l'amélioration des résultats scolaires d'élèves en difficulté s'avère extrêmement difficile, pour ne pas dire quasiment impossible.
. Sans une politique favorisant la réflexion collective, la mise en place de collectifs de travail et la mise en œuvre de pratiques collaboratives rencontrent un nombre d'obstacles qu'il est difficile de dépasser.

Une autre phase s'ouvre avec la création des réseaux d'éducation prioritaire en 1997. Mais je ne peux dire, en me plaçant du point de vue d'une enseignante ZEP, en quoi les réseaux ont favorisé le travail collaboratif, ayant quitté le collège cette même année.

 b - En tant qu'intervenante dans la formation initiale des enseignants

Après avoir, de 1993 à 1997, contribué à la formation initiale des professeurs du 2nd degré, pour 1/3 temps, j'ai été nommée, à la rentrée 1997, à l'IUFM de l'académie de Versailles, à plein temps, pour la formation des professeurs des écoles. J'ai ensuite été chargée de mission à la direction adjointe 1er degré de l'IUFM, puis directrice adjointe 1er degré de l'IUFM, puis de l'ESPÉ, puis de l'INSPÉ en charge de la formation des enseignants du 1er degré (PE 1 et PE2 puis étudiants Master 1er degré).
J'ai très vite constaté que la question des pratiques collaboratives, du collectif de travail, d'une part, la prise en compte des élèves de milieux populaires, des élèves scolarisés en éducation prioritaire, d'autre part, n'étaient pas, il faut le reconnaitre, des questions traitées de façon prioritaire.

Quels étaient, quels sont les obstacles ?

Du côté des étudiants
Que ce soit à l'IUFM, à l'ÉSPÉ ou à l'INSPÉ, dans les années de concours (anciens PE1 ou PLC 1 et étudiants en 1ère année de master 1er ou 2nd degré avant le déplacement du concours fin M2), les attentes des étudiants étaient d'abord du côté de la préparation au concours.
Pour les anciens PE 2 ou PLC 2 et les étudiants en 2nde année de master 1er degré ou 2nd degré (avant le déplacement du concours fin M2), les attentes étaient, très clairement, du côté des contenus disciplinaires et de la proposition de séquences et séances didactiques.
Depuis le déplacement du concours fin M2, les étudiants de 2nde année de master (1er ou 2nd degré) sont sous la pression et du concours et de la réussite de leur master.
S'agissant des attentes liées à la proposition de séances et séquences, il fallait expliquer (et convaincre) qu'il ne peut y avoir de séances ou séquences « clés en mains », que la construction de séances/séquences ne peut faire abstraction des élèves, qu'elle est fonction des élèves de la classe que l'on a en charge, des savoirs qu'ils ont acquis et de leurs difficultés.
En outre, proposer aux stagiaires ou étudiants en charge de classe pour une période donnée de chercher à échanger avec les enseignants de l'école, voire à travailler en collaboration avec leurs collègues (on n'en est pas encore à la continuité école-collège…) recueille difficilement l'adhésion. Les étudiants ont, en effet, déjà bien du mal à conjuguer préparation au concours, travail pour l'obtention du master, travail pour la classe (périodes de stage).

Du côté des enseignants
Les échanges en équipe, le travail collaboratif sont devenus extrêmement difficiles après les IUFM. La première raison en est que les PIUFM (professeurs d'IUFM) pour le 1er degré étaient, pour la quasi-totalité, des enseignants à plein temps à l'IUFM. Les échanges entre formateurs, le travail en équipe étaient plus aisés qu'aujourd'hui, où nombre d'enseignants assurent une partie de leur service en dehors de la formation initiale des futurs enseignants du 1er ou du 2nd degré. Ils interviennent pour beaucoup dans des formations, des masters différents, voire des lieux de formation différents. Le travail collaboratif s'en trouve entravé.
La seconde raison en est que l'horaire de formation initiale global a été tellement réduit que les enseignants sont très réticents à l'idée de consacrer du temps, sur ce temps réduit, pour traiter de questions non disciplinaires, sauf les collègues intervenant dans des domaines non disciplinaires (« formation générale » du temps de l'IUFM), « connaissance du métier » aujourd'hui).

Des possibles qui ne le sont plus
Lors de la formation IUFM, il était possible de mettre en place, pour les stagiaires, lors de périodes dédiées, ce que nous appelions des « modules ». Durant ces périodes, les emplois du temps habituels des professeurs stagiaires étaient totalement modifiés. Ces modules étaient proposés tant aux stagiaires du 1er degré (PE2) qu'aux stagiaires du 2nd degré (PLC2).
Dans le site de formation où je travaillais, il avait été ainsi proposé, à plusieurs reprises, un « module ZEP », dans lequel intervenaient différentes catégories de personnels, sur des problématiques différentes, par exemple : Utilisation d'une démarche de recherche en ZEP. L'école maternelle en ZEP. Le lien école/collège. La relation aux familles. Les mathématiques en ZEP. Existe-t-il une spécificité de l'enseignement en ZEP ?
Ces problématiques étaient proposées par des intervenants divers : PIUFM, IEN, PEMF, CPC, coordonnateur ZEP, médiateur, membre du CEFISEM.

Avec le passage de l'IUFM à l'ÉSPÉ puis INSPÉ, cette organisation de travail est devenue difficile.
Lors de la dernière réforme de la formation des enseignants que j'ai connue en étant en poste, qui avait conduit, en 2020-2021, à l'élaboration de nouvelles maquettes, fortement contraintes (réduction horaire globale, obligation d'intégrer des champs spécifiques avec horaire minimal), ce type de travail est devenu quasiment impossible.
Pour les dernières maquettes dont j'ai piloté l'élaboration, nous avions conçu plusieurs propositions au sein d'un groupe de travail (groupe constitué de directeurs d'étude ou responsables du master PE dans les différentes universités, intervenant tous dans la formation PE). Ces propositions avaient ensuite été présentées à l'ensemble des enseignants intervenant dans le master 1er degré des différentes universités de l'académie afin de solliciter l'avis de l'ensemble des collègues intervenant dans le master PE.

Voici quelques avis, qui donnent une idée des obstacles rencontrés :

. « Désaccord sur la ventilation et les %, qui conduisent à une diminution des volumes horaires dans les disciplines et domaines autres que les « fondamentaux ». (Avis de tous les sites de formation)
. « Difficultés de rentrer dans une nouvelle idéologie, qui n'est pas cohérente (un concours disciplinaire, des programmes scolaires disciplinaires vs une volonté de décloisonner les disciplines tout en privilégiant les disciplines maths/français). (Avis des enseignants intervenant en master 1er degré d'une université)
. « Le nombre d'heures des disciplines « non fondamentales » a diminué drastiquement en raison d'un effet de dilution dans d'autres éléments constitutifs plus généraux. Les renforcements disciplinaires sont parfois totalement absents. » (Avis d'un site de formation)
. « Problème de la diminution des heures en arts / sciences / HG-EMC alors que les disciplines sont à l'écrit du concours ; la nouvelle maquette accentue le déséquilibre de la maquette actuelle, ce qui est perçu comme une aberration et la « mort » de la polyvalence et de l'École ». (Avis d'un autre site de formation)
. « La pédagogie de projet, c'est très bien, mais les besoins sur les connaissances disciplinaires sont criants ». « Personne ne devrait perdre d'heures et pourtant tout le monde pense en perdre. » (Avis d'un autre site de formation)
. « Au fond, il faut le souligner : les collègues n'ont guère le souhait de se prononcer sur la pertinence du choix de telle ou telle version d'une maquette dont ils récusent les principes fondateurs. Et ce en dépit de leur reconnaissance du travail acharné des collègues qui ont eu la tâche de les élaborer. » (Avis d'un département disciplinaire)

mais aussi des ouvertures :
. « Le constat d'une baisse de 19 h en français (sur l'ensemble du master) doit être pondéré par l'économie globale de la maquette et les espaces de collaboration interdisciplinaires qui permettront de travailler les compétences de base comme la transversalité de la langue (Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines. D'un langage à l'autre. Mesurer, calculer, raisonner dans toutes les disciplines), les analyses de pratiques didactiques et les projets d'éducation artistique et culturelle. » (Avis d'un autre département disciplinaire)

Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
Est-ce que cela signifie que les collègues refusent de changer leurs pratiques, de travailler de manière collaborative, de proposer aux étudiants eux-mêmes de réfléchir aux pratiques collaboratives et à ce qu'elles peuvent apporter aux futurs enseignants en formation ?
Je ne le pense pas. Mais Le public en formation PE aujourd'hui a changé. Il faut tenir compte de la nécessité de permettre aux étudiants de « revoir » des contenus de base, de se les ré(approprier). Or, le temps dédié aujourd'hui à la formation initiale est tel qu'il ne peut conduire qu'à des crispations et des réactions comme celles évoquées ci-dessus.
Pourtant, un nombre non négligeable de formateurs continue, en INSPÉ, à chercher à travailler autrement, malgré le temps réduit, malgré les contraintes imposées par les maquettes.
Bon nombre restent persuadés qu'il faut convaincre les futurs collègues qu'enseigner ne se réduit pas à « un maitre, une classe, une discipline », restent persuadés qu'il est indispensable de préparer les futurs enseignants, dès la formation, à travailler dans un cadre collectif afin d'assurer la continuité et la cohérence des savoirs.

Mais, sans une formation initiale digne de ce nom, qui se fasse sur un temps raisonnable/suffisant et, comme pour l'éducation prioritaire, sans une politique de formation ambitieuse, sans un cadre ministériel facilitant, c'est un peu mission impossible.
Arlette Toussaint

veuillez trouver ci-dessous le pdf de cette intervention avec une mise en page plus élaborée

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Michèle Coulon : le réseau, une utopie dépassée ?

2025-09-30T08:20:54Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Michèle Coulon

Le réseau, une utopie dépassée ?

Pour donner des éléments de réponse à cette question, on peut commencer par en définir tous les termes pour bien la comprendre !

Le réseau, c'est quoi ?

1. Le réseau est une entité qui effectivement n'existe pas, c'est une construction de liens, de relations entre des structures, établis dans une même perspective, pour atteindre un même objectif par un projet partagé. Au contraire des écoles maternelles, élémentaires, ou des collèges qui existent comme des entités à la fois concrètes et administratives, le réseau reste un mode d'organisation à construire. Dans le cas de la politique d'éducation prioritaire, le réseau est particulièrement incarné par la seule personne pour laquelle le réseau constitue l'objet même du travail, son unique terrain d'action : le coordonnateur. Faire exister le réseau est à la fois l'objectif et le moyen au service d' une ambition : la réussite scolaire des élèves.

2. Le réseau est un concept à l'origine même de la politique d'éducation prioritaire
On le trouve évoqué dès le numéro spécial du BO janvier 1982 afin que les « projets définis localement qui feront l'objet d'une concertation approfondie avec les partenaires habituels du système éducatif -vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façon séparée selon les niveaux d'enseignement mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et les établissements nécessitant une intervention ». Puis dans la circulaire du 1er février 1990 : « la nature des problèmes à affronter et la nécessaire continuité de l'action impliquent que dans chaque zone prioritaire constitue un ensemble cohérent ../..qui pourra aller de la maternelle au lycée "

D'autres textes postérieurs en rappelleront l'importance (rapports des inspections générales, textes de relance 98, de 2006 (avec la définition des RAR, Réseau Ambition Réussite, et l'apparition des professeurs référents intervenant sur les 2 niveaux), …

Une utopie ?

Le réseau est une entité fragile :
Puisqu'il est davantage l'objet d'une volonté que le fait d'une réalité administrative même si les instances qui doivent l'organiser et le faire vivre sont définies par les circulaires successives (conseil de zone, comité de pilotage du réseau, )…
Puisqu'il installe des relations horizontales dans un système vertical et donc une coexistence parfois complexe de fonctionnements de nature différente.
Puisqu'il est censé unir deux degrés (le primaire et le secondaire) qui ont été historiquement séparés et le restent encore dans une large mesure. L'organisation administrative et pédagogique du système éducatif doit souvent être aménagée, contournée, dépassée, pour qu'un travail en réseau puisse se construire à contre-courant du fonctionnement habituel.… En ce sens il peut apparaît comme une utopie !

La fragilité de ce concept apparaît régulièrement dans l'histoire de la politique d'éducation prioritaire quand les textes eux-mêmes ouvrent régulièrement des brèches :
– Une première brèche est ouverte (JM Blanquer est alors DGESCO) avec l'expérimentation des « CLAIR » ( 2010, Collège Lycée pour l'Ambition l'Intégration et la Réussite) où le premier degré a été oublié et sera ajouté l'année suivante avec l'ajout du E pour Ecole et l'apparition des « ECLAIR ».
Une autre brèche plus récente apparaît avec la création des CLA (contrat locaux d'accompagnement) qui fait entrer en EP des écoles OU des établissements
Evoquons aussi le débat récurrent sur les « écoles orphelines » qu'il faudrait labelliser….

Le réseau, une notion dépassée ?

Si le concept de réseau est régulièrement fragilisé en éducation prioritaire, il a pourtant été généralisé à l'ensemble du système éducatif avec la création du conseil écoles/collège à la rentrée 2014 : « Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degré, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif. Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. » ( site Eduscol).
Comme souvent, la généralisation des avancées créées en éducation prioritaire semble entraîner leur affaiblissement dans ces territoires particulièrement complexes où elles sont nées et où pourtant elles apparaissent particulièrement indispensables…

Quelles sont les raisons de penser en réseau ? Ces raisons sont-elles dépassées ?

Pour bien comprendre cette notion de réseau d'éducation prioritaire, il est nécessaire de se rappeler ce qu'est cette politique : une politique nécessaire dans des territoires où la ségrégation sociale est forte, quand l'absence de mixité sociale dans les écoles et les établissements qu'ils fréquentent tout au long de leur scolarité impose aux élèves un entre-soi aux effets délétères. La politique d'éducation prioritaire se donne pour objectif de contrer les effets dévastateurs de la ségrégation sociale quand celle-ci apparaît durable et difficile à enrayer dans un avenir proche.
La politique d'éducation prioritaire ne s'oppose pas à la recherche de la mixité sociale partout où cela est possible, qu'elle encourage au contraire pour pouvoir disparaître ! Tout en sachant que la seule mixité sociale ne saurait suffire à combattre l'inégalité scolaire liée aux origines sociales des élèves.
Il est donc nécessaire de rappeler que la politique d'éducation prioritaire ne doit pas être confondue avec une nécessaire politique d'envergure sur l'ensemble du système éducatif pour une meilleure réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Dans ces lieux où les effets de la ségrégation sociale sur la scolarité sont importants et les problématiques professionnelles complexes, le réseau apparait comme l'entité nécessaire pour :

• Construire une nécessaire continuité pédagogique, comprise comme la permanence de points de vigilances pédagogiques essentiels pour permettre aux élèves de comprendre l'école, sa logique et ses attentes, de bénéficier d'un enseignement des compétences nécessaires à l'apprentissage (le plus souvent non enseignées car semblant « aller de soi »), d'un accompagnement renforcé du travail personnel.

• Favoriser le travail d'équipe et la formation commune des personnels pour comprendre les obstacles que rencontrent les élèves et partager leurs pratiques,
• Atténuer les effets négatifs sur les élèves des ruptures entre les degrés (notamment le passage école/collège)
• Construire une continuité essentielle de la relation école/familles, des partenariats utiles avec les structures présentes sur un territoire qui sont bien souvent les mêmes de la maternelle au collège
• Enfin, pour construire un réseau de professionnels qui se vit comme une ressource par la multiplicité des regards, des expertises qui le composent.

Ce que signifie le renoncement au réseau :

En insistant sur cette notion de réseau, constitué du collège et des écoles qui l'alimentent, la refondation de 2014 a bien signifié :

Que pour des écoles appelées depuis « isolées ou orphelines », c'est à dire accueillant une proposition importante d'élèves issus des milieux les plus défavorisées scolairement mais relevant d'un collège plus mixte socialement, il était préférable de rechercher la mixité sociale visiblement présente à proximité et /ou d'accompagner ces écoles sans avoir besoin de déployer une politique spécifique et d' « exception ».
Qu'étendre cette politique à toute structure scolaire rencontrant des difficultés était une façon de non seulement renoncer à développer la mixité sociale, mais c'est aussi et surtout courir le risque de signifier qu'enseigner aux enfants de milieux populaires relève, non du droit commun, mais d'une politique spécifique.

Si la politique d'éducation prioritaire est essentielle dans les territoires les plus socialement ségrégués, elle ne peut pas être déraisonnablement étendue. Elle doit au contraire rester circonscrite et inspirer l'ensemble du système éducatif, et participer à son évolution pour une école véritablement pensée pour tous et toutes, partout.

La place du projet, du référentiel dans le collectif professionnel du réseau

Mais le réseau n'existe que s'il est porté par un projet capable de construire une continuité et une cohérence pédagogiques utiles à la réussite des élèves. Sur quoi doit-il expressément porter ? Quels sont les déterminants fondamentaux pour la réussite des enfants de milieu populaire ?
Face à cette redoutable question, plusieurs constats ont abouti à la création du référentiel de l'éducation prioritaire ( janvier 2014) :

Il faut en finir avec l'idée que l'on ne sait rien sur les conditions de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires et qu'il revient aux équipes d'inventer, d'innover, d'écrire sur une page blanche …
De nombreux travaux, recherches, pratiques éclairantes existent mais ne sont pas rassemblés. Ces savoirs solides et convergents se trouvent dans les travaux de recherche, les pratiques des personnels, les rapports des inspections générales …

Une approche systémique est absolument nécessaire, toutes les dimensions (pédagogiques, partenariales, de formation, de travail d'équipe, ..) doivent être mobilisées simultanément pour aboutir à des progrès.

Le référentiel a tenté de répondre à ces constats en proposant 6 axes de travail rassemblés dans un document conçu comme un outil au service des équipes, au service du travail en réseau.

Michèle Coulon,
membre du conseil scientifique de l'OZP

En ligne demain, l'intervention de Marc Bablet

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Education prioritaire, l'OZP affirme sa singularité (ToutEduc)

2025-09-29T08:31:36Z

Education prioritaire : l'OZP affiche sa singularité

Hier 24 septembre, l'OZP, l'Observatoire de l'éducation prioritaire, se réunissait pour se demander où va l'éducation prioritaire. L'accent a été mis sur sa singularité. Elle a été créée pour "contrer les effets d'une absence de mixité sociale", "là où les services publics ne peuvent plus remplir leur mission". Elle ne doit surtout pas être diluée dans d'autres politiques, par exemple de lutte contre l'isolement géographique dans les territoires ruraux, et il est "absurde de vouloir l'utiliser pour tout et n'importe quoi". Elle est porteuse d'une vision pédagogique qui s'oppose à l'individualisation, il s'agit d'y "enseigner pour tous" tout en sachant "prendre en compte la diversité des élèves". Elle doit surtout être prioritaire, constituer une priorité des politiques publiques.

Sur le site de l'OZP (ici), l'enregistrement de la rencontre ici

Extrait de touteduc.fr du 25.09.25