- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

PISA 2005. L'une des raisons des bons résultats de l'Angleterre : l'aide aux très jeunes enfants des familles les plus pauvres ? (Les Echos)

2026-09-14T08:44:19Z

Classement Pisa sur le niveau des élèves : comment le Royaume-Uni a redressé la barre
Le Royaume-Uni se retrouve désormais dans le Top 10 du classement Pisa de l'OCDE sur le niveau des élèves de 15 ans. Les premières réformes datent des années Blair mais c'est le ministre de l'Education conservateur Michael Gove qui récolte le plus d'éloges.

[...] Les relativement bons scores anglais sont en partie attribués aux efforts de l'administration Blair à la fin des années 1990, avec ses écoles constituées en « académies » bénéficiant de davantage d'autonomie par rapport à l'administration centrale. Le New Labour est aussi crédité de la réussite de son programme « Sure Start » de 1999, un dispositif de soutien aux très jeunes enfants focalisés sur les familles les plus pauvres, qui n'existe plus aujourd'hui dans sa forme initiale.

Mais c'est Michael Gove, ministre de l'Education nationale sous le gouvernement de David Cameron au début des années 2010, qui recueille aujourd'hui le plus de lauriers pour la bonne performance de l'Angleterre, alors que l'Ecosse et le Pays de Galles, gouvernés par l'opposition, ne l'ont pas suivi. Il a d'abord élargi le mouvement d'autonomisation des écoles, notamment avec ses « free schools ».

Il a ensuite encouragé à mettre l'accent sur les sujets centraux comme l'anglais et les mathématiques en incitant l'inspection (l'Ofsted) à évaluer rigoureusement le niveau. L'Ecosse et le Pays de Galles ont privilégié les « savoir-faire » aux connaissances. Daisy Christodoulou, directrice éducation au sein de l'ed tech No More Marking, estime sur X que l'Angleterre a été « un des rares pays à ne pas succomber aux modes passagères » en matière pédagogique.

Importance du BEPC à l'anglaise
Une des grandes différences que constatent tous les Français vivant en Grande-Bretagne est que l'école primaire est essentiellement consacrée au bien-être de l'enfant dans son éveil à l'apprentissage - il n'y a pas de devoirs avant la sixième. En revanche, la pression monte très fort au collège avec un GCSE déterminant, contrairement au BEPC, son équivalent.

L'Angleterre grimpant surtout dans le classement parce que les autres régressent, personne ne nie outre-Manche qu'il y ait des marges de progression. L'accent que veut mettre l'administration travailliste sur les filières professionnelles, avec un projet de loi en cours d'examen, fait d'ailleurs consensus.

Les propos de la ministre de l'Education, Lucy Powell, sur « l'usine à examens » que serait devenu le système plutôt qu' « une usine à talents » suscite en revanche des inquiétudes. De même que l'idée de rendre moins prioritaires les mathématiques et l'anglais pour redonner du poids aux arts. Le Labour ne veut plus non plus soutenir le mouvement des « free schools », même si les conservateurs mettent en avant leurs bons résultats sur le critère de progrès entre le primaire et la fin du secondaire (« Progress 8 »).

L'administration Burnham a toutefois promis de protéger les acquis des réformes des quinze dernières années. « Ce qui a marché et qui a été profondément intégré par le corps enseignant, nous voulons nous en servir et le poursuivre », a dit Georgia Gould, secrétaire d'Etat aux écoles après la publication du classement Pisa.

Nicolas Madelaine (Correspondant à Londres)

Extrait de lesechos.fr du 10.09.26

Note de l'OZP Rappelons à ce propos que dès le milieu des années 60 avaient été créées en Angleterre les EPA (Educational Priority Areas) qui ont été à l'origine de la création des ZEP en France.
Lire le témoignage d'Alain Bourgarel, fondateur de l'OZP
Voir aussi :
– page 5 de son entretien avec la Revue de l'Iréa (page 5)
– La fiche de Wikipedia

L'autre facteur mis en valeur par l'article des Echos, l'autonomie des établissements, est beaucoup plus problématique aux yeux de l'OZP.

PISA 2025 : qu'apprend-on à l'école et qui y apprend quoi ? (The Conversation)

2026-09-10T08:23:35Z

PISA 2025 et classements scolaires : nous posons‑nous les bonnes questions ?
Confronter plusieurs sources, évaluer une information… ces compétences en compréhension de l'écrit sont celles dont nous avons besoin dans un contexte d'information saturé. Shutterstock France (no reuse)

Auteurs
Claude Diebolt
Directeur de Recherche au CNRS, UMR BETA, Université de Strasbourg

Romain Diebolt
Doctorant, University of Southampton

L'ESSENTIEL
En France comme dans les autres pays de l'OCDE, le niveau des élèves décroche en maths et en lecture.
La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, montre que cette baisse touche autant les élèves défavorisés que favorisés.
Les comparaisons internationales interrogent plus la capacité des systèmes éducatifs à se réformer qu'elles n'érigent de modèle d'enseignement à copier.

La publication de l'enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA 2025, le 8 septembre, a suscité moult commentaires, comparaisons et classements. La France recule, certains pays progressent, d'autres résistent mieux. Comme toujours, chacun regarde son rang.

Ces classements sont utiles, mais ils risquent de masquer une question plus importante : que faisons-nous vraiment des années que nous passons à l'école ?

Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, mesurer les progrès de l'éducation paraissait relativement simple. On comptait les élèves, les années d'études et les diplômes. Il y avait de bonnes raisons de le faire : l'allongement et la démocratisation de la scolarité font partie des transformations sociales majeures du siècle passé.

Mais lorsque la très grande majorité des enfants fréquente désormais l'école pendant de nombreuses années, le problème se déplace. Il ne suffit plus de savoir combien de temps ils y restent. Il s'agit de comprendre ce que nous faisons de ces années et ce qu'elles nous permettent de devenir.

C'est précisément l'objet du travail que nous avons mené avec notre collègue Nadir Altinok dans Edumetrics : Measuring Human Capital for the 21st Century. En reconstruisant sur une longue période des mesures comparables de la qualité et de la distribution des apprentissages, nous cherchons à déplacer l'analyse du capital humain des années de scolarité vers les compétences effectivement acquises.

Derrière le classement, regarder la trajectoire
Les résultats de PISA 2025 donnent une acuité nouvelle à cette question. Dans les pays de l'OCDE, les performances moyennes sont les plus faibles enregistrées depuis le début de PISA dans les trois grands domaines évalués. Entre 2015 et 2025, elles ont notamment diminué de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l'écrit. Ainsi, 20 % des élèves de 15 ans sont désormais peu compétents dans les trois principaux domaines d'évaluation, contre 16 % en 2022.

La France obtient 483 points en sciences, pratiquement la moyenne de l'OCDE (482). Elle se situe légèrement en dessous en compréhension de l'écrit (456 contre 461) et en mathématiques (458 contre 463). Mais le plus intéressant est peut-être moins sa position que son mouvement : depuis 2022, elle a encore perdu 18 points en compréhension de l'écrit et 16 en mathématiques.

Être vingt-cinquième, vingt-septième ou trentième nous apprend finalement moins de choses que de savoir d'où l'on vient, dans quelle direction on se déplace et quels élèves progressent ou régressent.

C'est aussi ce que suggère le récent rapport du Haut-Commissariat à la stratégie et au plan sur le niveau scolaire en France. Il apporte une nuance importante au diagnostic habituel. La France connaît de fortes inégalités scolaires, mais ces difficultés ne concernent pas uniquement les élèves défavorisés. Elles touchent également les élèves favorisés et, dans certains domaines, les meilleurs élèves.

Il existe donc à la fois un problème d'inégalités et, au moins jusqu'au collège, un problème de niveau général relativement faible, notamment en mathématiques et en sciences. Regarder seulement la moyenne ne suffit pas, regarder seulement les inégalités non plus.

Massifier n'est pas encore démocratiser les apprentissages
La France a considérablement élargi l'accès à l'éducation. C'est une réussite historique qu'il ne faudrait pas minimiser. Mais lorsque l'accès devient presque universel, la démocratisation doit aussi devenir qualitative. La question n'est plus seulement : qui entre à l'école ? Elle devient : qu'y apprend-on, et qui y apprend quoi ?

Nos séries de long terme montrent qu'après une phase de convergence internationale des niveaux scolaires, jusqu'aux environs de 1990, les trajectoires ont recommencé à diverger et que, depuis 2000, relativement peu de pays enregistrent une amélioration durable de la qualité des apprentissages. PISA 2025 ne termine évidemment pas cette histoire. Il en ajoute un nouveau point d'observation.

Un podium fait de livres
Les résultats des classements n'ont d'intérêt que si on les remet en perspective dans le temps pour éclairer les tendances d'évolution. Shutterstock France (no reuse)
Cette perspective permet également de regarder autrement les inégalités scolaires. Lorsque certaines compétences potentielles ne sont pas développées, ce ne sont pas seulement des trajectoires individuelles qui sont affectées : une partie du capital humain collectif n'est jamais constituée.

Nos simulations sur la France suggèrent ainsi que la croissance économique aurait pu être environ 0,5 % plus élevée si une politique efficace de réduction des inégalités éducatives avait été engagée depuis la fin des années 1970.

Dépenser plus ne suffit pas
La question des moyens est évidemment incontournable. Le Haut-Commissariat rappelle certaines fragilités françaises : dépense relativement modérée dans le primaire, nombre considérable d'élèves par enseignant dans le contexte européen, difficultés croissantes de recrutement des professeurs. Les ressources comptent, mais elles n'expliquent pas tout.

PISA 2025 souligne que la pertinence des politiques et de l'allocation des ressources semble davantage associée aux performances que le seul niveau de dépense par élève. C'est également l'un des enseignements d'Edumetrics : dépenser davantage ne suffit pas ; il faut investir mieux.

Mais, entre un euro consacré à l'éducation et un apprentissage effectivement acquis se trouve tout un monde : enseignants, élèves, familles, programmes, pratiques pédagogiques, établissements et institutions… et du temps. Les moyens ne produisent pas mécaniquement des résultats. Ils doivent être transformés en capacités.

Cela conduit à une question que nous posons moins souvent : les élèves apprennent, mais les systèmes éducatifs savent-ils, eux aussi, apprendre ? Une réforme produit des effets attendus et d'autres qui le sont moins.

Qui plus est, trop de réformes tue les réformes. Une pratique peut fonctionner dans un contexte et échouer dans un autre. Des dispositifs doivent être corrigés, approfondis, parfois abandonnés. Une politique éducative est donc aussi une capacité collective à observer, à expérimenter, à mesurer, à corriger et à apprendre.

Les comparaisons internationales sont précieuses, de ce point de vue, moins parce qu'elles nous indiqueraient ce qu'il faudrait copier que parce qu'elles nous permettent de poser de meilleures questions.

Puis est arrivée l'intelligence artificielle
Cette question prend une dimension nouvelle avec l'intelligence artificielle (IA). En quelques secondes, un élève peut désormais obtenir une traduction, une explication, un résumé, la résolution d'un exercice ou une rédaction apparemment convaincante.

On pourrait en conclure que certaines connaissances fondamentales deviennent moins importantes. PISA souligne que certaines des compétences en compréhension de l'écrit qui diminuent sont précisément celles dont nous avons besoin dans un environnement informationnel saturé : évaluer une information, confronter plusieurs sources, interpréter et exercer son jugement critique.

Le capital humain du XXIᵉ siècle ne pourra probablement plus être conçu comme un stock de connaissances acquis une fois pour toutes. Il devra également intégrer une capacité plus fondamentale : apprendre à apprendre. La formation initiale reste essentielle parce qu'elle construit les fondations permettant ensuite de réviser ses connaissances, de se former et de s'adapter tout au long de la vie.

Mesurer pour comprendre, non pour classer
Il faut pourtant conserver une précaution essentielle : les tests ne sont pas l'éducation et PISA n'est pas l'école. Aucun indicateur ne pourra résumer tout ce qu'un enfant apprend en grandissant. Les données peuvent éclairer nos décisions ; elles ne peuvent décider à notre place de ce que nous souhaitons transmettre ou devenir collectivement.

C'est aussi pourquoi les résultats de PISA 2025 ne doivent probablement pas être lus comme l'annonce d'un déclin inéluctable. Certaines trajectoires s'améliorent. Le Royaume-Uni et la Turquie, par exemple, progressent en sciences.

Il n'existe évidemment aucun modèle qu'il suffirait de reproduire. L'histoire n'offre jamais de recette, elle offre parfois des possibilités. PISA nous invite donc peut-être à poser la question éducative dans un ordre légèrement différent.

Nous demandons combien nous dépensons, combien d'élèves réussissent, quel pays progresse et lequel recule. Toutes ces questions sont légitimes. Mais elles viennent peut-être après une autre : qu'est-ce qu'un système éducatif parvient réellement à transformer ?

Du temps en apprentissage, des connaissances en compétences, des compétences en capacité d'adaptation et, peut-être, ces capacités individuelles en possibilités collectives. C'est cela que nous devrions chercher à mesurer, non pour réduire l'éducation à quelques chiffres, mais pour distinguer autant que possible l'illusion du progrès de sa réalité.

Extrait de theconversation.com du 09.09.26

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme (Pierre Merle au Café)

2026-09-10T08:18:59Z

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme
« Les profs résistent » écrit Pierre Merle au lendemain de l'emballement médiatique post-PISA. « La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitude de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! » lance-t-il. « L'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer » analyse le professeur émérite de sociologie qui pointe aussi des spécificités françaises du système éducatif.

Une présentation catastrophiste des résultats

Dès la publication des évaluations PISA 2025, le catastrophisme est le discours médiatique dominant. Il tient à une présentation des résultats PISA se limitant trop souvent à la situation des élèves français. En culture scientifique, le score constaté est de 483 points (- 4 points par rapport à 2022). Il est quasi identique à la moyenne de l'OCDE (482 points, – 3 points). Beaucoup d'autres pays connaissent des résultats en baisse, parfois plus sensibles. Il en est ainsi du Danemark (478, – 16 points), de Hong Kong (492, – 24 points), etc. La première économie européenne, l'Allemagne, ne fait pas mieux que la France (486, – 7 points). Les médias ont largement insisté sur le rang de chaque pays alors que, de l'Espagne (477) à la Tchéquie (490), les différences de score ne sont pas significatives. Pour les pays européens, les scores 2025 ne sont pas significativement différents des scores 2022, à l'exception du Royaume-Uni (+ 12 pts) et du Danemark (- 16 pts).

En compréhension de l'écrit, une dynamique comparable à celle de l'OCDE

En compréhension de l'écrit, le score des élèves français a suscité les propos les plus pessimistes. De nouveau, l'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer. Certes, avec un score de 456 et une baisse de 18 points, ce résultat suscite une inquiétude légitime. Mais cette dynamique baissière est comparable à celle de l'OCDE (461, – 15 points). Une partie des bons élèves des pays de l'OCDE se caractérise par des baisses comparables. Il en est ainsi du Japon (503, – 13 points), de la Corée du Sud (501, – 14 points), de l'Irlande (500, – 16 points), du Canada (490, – 17 points). Les difficultés en compréhension à l'écrit que les élèves français rencontrent ne sont nullement des spécificités nationales. Il existe un phénomène nouveau, probablement lié à l'usage intensif d'Internet et à la place croissante des réseaux sociaux, susceptible d'expliquer cette baisse quasi généralisée des compétences en lecture.

En mathématiques, un score statistiquement identique

Enfin, pour les mathématiques, troisième domaine évalué, les élèves français, avec un score de 458 (- 16 points), ont un score statistiquement identique à celui de l'OCDE (463, – 9 points). De nouveau, les bons élèves de l'OCDE connaissent des évolutions comparables. Il en est ainsi de Singapour (score de 563, – 12 points), du Japon (526, – 11 points) et de Hong Kong (522, – 18 points).

Une frénésie de réformes

Outre une présentation marquée par le catastrophisme et la quasi-absence des comparaisons internationales, les médias ont trop souvent présenté des explications faisant l'impasse sur les caractéristiques de l'école française, spécifiquement une frénésie de réformes. Il en a été ainsi de la formation des enseignants. En 2008, la réforme de X. Darcos a placé le concours d'accès au professorat à la fin du Master 2. Sous la présidence Hollande, le concours a été remis à la fin du Master 1. En 2017, dès sa nomination, le ministre Blanquer a engagé une nouvelle réforme largement contestée. La chute quasi immédiate des candidatures a nécessité une quatrième réforme, actuellement en œuvre, avec un concours situé en fin de licence. De telles réformes, réalisées de façon précipitée avec des concertations le plus souvent en trompe-l'œil, provoquent des grèves, mises en œuvre partielle et des incohérences préjudiciables à la formation des enseignants.

Et des questions négligées : pédagogie, formation continue

Pour toutes les générations d'enseignants ayant subi ces réformes successives, des questions aussi essentielles que la gestion de la classe, les pratiques pédagogiques les plus efficaces ou les modes d'évaluation des compétences les plus adaptées ont trop souvent été négligées, parfois même ignorées. De surcroît, nouvelle spécificité française, la formation continue est largement insuffisante. Les réformes des programmes scolaires ont également été multiples, parfois contradictoires, et souvent à l'opposé des propositions des associations professorales des diverses disciplines.

Pourtant, les profs résistent

La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitudes de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! Les profs résistent.

Des freins français : effectifs, semaine de 4 jours, répartition du budget

Les autres caractéristiques de l'école française sont également des freins aux acquisitions scolaires. Outre, en primaire, une semaine de travail très majoritairement réduite à quatre jours, la plus courte d'Europe et la moins adaptée aux apprentissages, la dépense par écolier est parmi la plus faible des pays européens alors même que les premières années de scolarité sont particulièrement déterminantes des progressions scolaires ultérieures.

À cette faiblesse de l'investissement s'ajoute, au niveau du primaire comme du collège, un nombre d'élèves par classe parmi les plus élevé d'Europe. Or, pour le début de la scolarité, il existe un consensus scientifique sur l'efficacité d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les progressions scolaires. Le dédoublement d'une partie des classes scolarisant les élèves inscrits dans les réseaux d'éducation prioritaire a été bienvenu. Mais il ne concerne qu'une partie limitée des élèves. Dans d'autres pays, notamment les pays nordiques, les classes avec moins de 15 élèves sont la règle.

Et une forte ségrégation

Enfin, une des particularités du système éducatif français est la forte ségrégation scolaire. Le collège unique est un mythe. Il existe trois catégories de collèges fortement différenciés socialement. Les établissements de l'éducation prioritaire ont un recrutement massivement populaire (Indice de Position Sociale moyen intérieure à 85) ; les établissements publics hors éducation prioritaire ont un recrutement moyen (IPS de 105). Les établissements privés ont un recrutement très favorisé (IPS moyen de 120). Cette ségrégation sociale est préjudiciable au bien-être des élèves, à la progression scolaire des élèves d'origine défavorisée, et ne profite pas significativement aux meilleurs élèves. Depuis l'élection d'E. Macron en 2017, les politiques de mixité sociale des établissements scolaires ont été largement délaissées.

Les problèmes de l'école française sont bien identifiés. La volonté politique fait toutefois défaut en raison d'une recherche constante d'une réduction des dépenses alors même que l'investissement dans l'éducation est considéré dans les analyses économiques comme un des leviers les plus efficaces pour assurer la croissance économique et la réduction du chômage.

Pierre Merle
Professeur émérite de sociologie
INSPE de Bretagne et université de Bretagne occidentale

Dernier ouvrage : Pierre Merle : L'enseignement privé, 2025, Repères, La Découverte.

Extrait de cafepedagogique.net du 10.09.26

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
26

PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

- L'éducation est « une affaire résolument publique » - Former plutôt que trier (une tribune en dux volets au Café de Roger-François Gauthier)

2026-09-04T08:57:17Z

Roger-François Gauthier : L'éducation publique face aux urgences du monde : indifférence ? Consentement ? Résistance ?

« L'éducation [est-elle], et en quel sens, au meilleur sens du mot, une question politique » ? Racisme, inégalités, dérèglement climatique, guerres, désinformation : face aux grandes menaces contemporaines, quelle place pour l'École ? Dans cette première partie de tribune, Roger-François Gauthier, spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, et membre fondateur du CICUR, interroge le rôle politique de l'éducation. Il dénonce « l'indifférence […] du marché face aux choix politiques et moraux » et la privatisation croissante de l'école, qui l'éloigne de sa mission de formation et du sens des savoirs. Pour lui, l'éducation est « une affaire résolument publique ».

Extrait de cafepedagogique.net du 03.09.26

Roger-François Gauthier : Former plutôt que trier, quelle École pour demain ? 2/2

« La question est de savoir si ce que les élèves apprennent à l'École leur est enseigné par quelque formalité, comme l'examen à préparer, ou bien au motif du sens profond que cet apprentissage est censé produire chez les élèves. » Roger-François Gauthier spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, membre fondateur du CICUR poursuit sa réflexion sur le rôle de l'École face aux crises contemporaines. Que doit transmettre l'École dans un monde traversé par les crises écologiques, les inégalités, les menaces sur les libertés et la montée des discours de haine et de désinformation ? Pour Roger-François Gauthier, la question ne peut se réduire aux programmes, aux examens ou aux performances scolaires. Elle engage le sens même de l'éducation publique : former une culture commune et donner aux jeunes les moyens de penser le vivant, la liberté, la paix, la vérité, le commun et la justice.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.09.26

B* Carrières-sous-Poissy. Le collège REP Flora Tristan à la finale internationale des brigades culinaires

2026-08-24T08:10:20Z

De futures grandes cheffes et de futurs grands chefs au Collège Flora Tristan à Carrières-sous-Poissy !

Les canadiens ont été plus forts mais cela faisait deux ans qu'ils faisaient partie de cette brigade culinaire, donc ils avaient une meilleure technique, mais tous les chefs membres ont souligné que le plat de nos jeunes était le plus savoureux en termes de goût (certains voulant même la recette de leur sauce 😉)
Notre équipe a perdu de 2 points seulement la finale internationale !
MAROC Malak, ZOUKOUBA Chéliana, CISSOKO Sounkarou et OKOUELE Marie
George accompagnées par Mme GALLET, professeur documentaliste, M. DOREL, professeur d'EPS et le chef ROISIN Sébastien ont de quoi être fières d'elles. L'ensemble des équipes du collège le sont.

Objectifs :
Le code de l'éducation prévoit « qu'une information et une éducation à l'alimentation et à la lutte contre le gaspillage […] soit dispensée dans les écoles ». Cette éducation transversale répond aux enjeux de santé publique, environnementale et de justice sociale.

Descriptif :
L'atelier consiste en une séance par quinzaine, soit 1h lorsqu'il s'agit d'un cours théorique, soit
2h30 lorsqu'il s'agit d'un atelier pratique. En effet, le partenariat avec l'association Tablée des chefs existant depuis plusieurs années maintenant permet de proposer aux élèves 10 ateliers de cuisine dans l'année. Durant ces ateliers, encadrés par le chef Sébastien Roisin, les élèves apprennent à cuisiner et présenter les plats réalisés.
En complément de ces ateliers, des cours théoriques sur l'alimentation et la nutrition sont assurés par Mme Mallet et M. Dorel.

Bilan :
Les élèves sont très investis, il y a toujours de la demande et des volontaires pour participer à cet atelier. Cette année, nos élèves ont été particulièrement excellents puisque la brigade gagnante a été sélectionnée pour la finale nationale à Paris (Stade Charlety), finale qu'elle a remportée, ce qui lui a permis de participer à la rencontre internationale avec le Québec, toujours à Paris, les 21 et 22 juin.
Perspectives : Reconduire le projet. Si possible augmenter les ateliers, qui sont la partie la plus intéressante du projet. Le recrutement pour l'an prochain a commencé. Les candidatures sont nombreuses et nous sommes en phase de sélection.
Gagner à nouveau la finale nationale pour participer à la rencontre internationale, qui devrait avoir lieu au Québec

Extrait de ac-versailles.fr
(aller à "Actions et projets d'établissements à droite, et cliquer sur OK)

Lutter contre le sexisme : trois familles de programmes éducatifs en Europe (blog Médiapart)

2026-08-12T08:24:54Z

De l'empathie au consentement : ce que l'école ose — ou non — enseigner
À l'approche de la rentrée, le débat revient : faut-il protéger les jeunes des plateformes, des influenceurs toxiques, du porno, des discours masculinistes ? En Europe, certains pays tentent autre chose : enseigner l'empathie, l'égalité, le consentement et, parfois, nommer enfin la misogynie.

crochefolle
Observateur indépendant des mutations du monde contemporain

Dans un précédent billet, j'interrogeais l'illusion d'une protection par l'interdiction des plateformes. Dans un autre, je rappelais que le danger pour les femmes et les enfants n'est pas d'abord dehors, mais souvent au plus près, dans l'espace privé que notre imaginaire continue de sanctuariser. En regardant ce que font plusieurs pays européens, une ligne de fracture apparaît nettement : certains essaient d'outiller les enfants pour comprendre les rapports de pouvoir, les stéréotypes, le consentement et les violences ; d'autres parlent d'empathie sans toujours oser nommer le sexisme ; d'autres encore avancent puis reculent au premier emballement politique.

Cartographier ce chaos-là, c'est peut-être chercher un peu de sérénité. Non pas pour croire à une solution miracle, mais pour sortir de cette paresse politique qui préfère bannir une application plutôt que financer, structurer et assumer une éducation relationnelle ambitieuse.

Trois familles de programmes
Sous des noms différents, les programmes européens actuellement visibles se rangent en réalité dans trois grandes familles.

La première travaille le climat relationnel : empathie, expression des émotions, coopération, prévention de l'exclusion. C'est le cas du programme danois Fri for Mobberi ou, en France, des séances d'empathie mises en avant contre le harcèlement. La deuxième vise plus directement les rapports de sexe et les stéréotypes, comme l'ABCD de l'égalité en France ou les politiques de coéducation en Espagne. La troisième assume d'entrer dans le dur : sexualité, consentement, misogynie, violences, comme le fait désormais plus explicitement l'Angleterre avec la révision du RSHE ou la Suède avec son enseignement de la sexualité, du consentement et des relations.

Cette distinction compte. Car apprendre à reconnaître la tristesse d'un camarade n'est pas la même chose qu'apprendre à repérer une injonction sexiste, une pression sexuelle, une humiliation de groupe ou une propagande masculiniste. L'empathie peut aider. Elle ne suffit pas.

Ce que les pays européens osent — ou n'osent pas — enseigner
Le Danemark occupe souvent, dans le débat français, la place du pays modèle que l'on convoque dès qu'il est question de harcèlement scolaire. Mais Fri for Mobberi n'est pas un simple cours de gentillesse. Le programme travaille très tôt l'inclusion, les émotions, l'appartenance au groupe et le refus de l'exclusion. Il agit surtout comme une infrastructure relationnelle : créer un cadre dans lequel l'humiliation devient moins tolérable socialement.

La Finlande va plus loin avec KiVa. Ici, le centre de gravité n'est pas seulement l'enfant qui harcèle ou l'enfant harcelé, mais le groupe qui observe. Tant que les témoins rient, relaient ou se taisent, la violence garde un rendement social. KiVa cherche donc à modifier cette économie symbolique : former les adultes, structurer la réponse de l'établissement, retirer au harcèlement son public et sa récompense.

La Norvège, avec les programmes Olweus et Zero, adopte elle aussi une logique systémique. Règles claires, enquêtes régulières, présence des adultes, travail avec les familles, protocoles de suivi : il ne s'agit pas d'un atelier ponctuel mais d'une organisation de l'établissement contre la banalisation des violences. Ce type de programme parle moins explicitement d'égalité femmes-hommes, mais il rappelle une chose essentielle : sans continuité institutionnelle, la prévention reste un décor.

La Suède se situe sur un autre versant. Elle ne se contente pas de travailler l'ambiance scolaire ; elle assume un enseignement explicite de la sexualité, du consentement et des relations. Les normes de genre, l'intégrité corporelle, le respect d'autrui, la pornographie ou encore certaines formes de violences y sont pensés comme des objets légitimes de l'école. Cela ne signifie pas imposer aux enfants des contenus qui ne seraient pas de leur âge : il s'agit au contraire de construire, progressivement, des repères adaptés à chaque étape, du droit de dire non au respect du corps d'autrui. Ce déplacement est décisif : il ne s'agit plus seulement d'apaiser les conflits, mais de donner des mots pour comprendre des rapports de pouvoir.

L'Angleterre a récemment déplacé encore davantage cette frontière. Avec la révision de la guidance RSHE publiée en 2025, les écoles doivent traiter explicitement la misogynie, les violences envers les femmes et les filles, les mythes propagés en ligne, la manosphère, les deepfakes sexuels et l'influence de certains créateurs de contenus sur les représentations des relations. Là encore, la différence est nette : on ne parle plus seulement de respect en général, mais de formes précises de domination, de désinformation et d'apprentissage de la violence.

L'Espagne, de son côté, s'est souvent appuyée sur la coéducation et sur des dispositifs territoriaux plus hétérogènes. Le cœur de ces politiques est la déconstruction des rôles sexués, la prévention des violences machistes et l'élargissement des possibles pour les filles comme pour les garçons. Le tableau y est moins lisible à l'échelle nationale, mais l'enjeu est clair : empêcher que les normes de sexe dictent d'avance les corps, les ambitions et les libertés.

La France, enfin, condense à elle seule presque toutes les tensions de cette cartographie. L'ABCD de l'égalité, lancé en 2013, cherchait à travailler les stéréotypes de genre, le respect mutuel et la liberté d'orientation. Il a été torpillé par une campagne de désinformation sur la prétendue « théorie du genre ». Le pouvoir a alors choisi de reculer sur le symbole tout en conservant une partie du fond. Plus récemment, l'éducation à la vie affective et relationnelle, puis sexuelle, a repris plusieurs de ces questions avec des formulations plus explicites sur le consentement, les limites et la prévention des violences.

Le premier enseignement de cette carte est simple : plus les programmes nomment clairement le sexisme, le consentement et les violences, plus ils rencontrent de résistances idéologiques. Ce n'est pas un hasard si l'empathie passe mieux politiquement que l'égalité, et si l'égalité passe mieux que la critique explicite de la misogynie.

Le Pays de Galles ou la leçon oubliée
Le cas gallois mérite qu'on s'y arrête, précisément parce qu'il casse le récit trop facile du copier-coller nordique. L'essai du programme KiVa dans 22 écoles primaires n'a pas permis de conclure à une baisse statistiquement significative de la victimisation déclarée par les élèves, même si la tendance allait dans ce sens.

Ce résultat n'invalide pas l'idée du programme. Il montre autre chose : un dispositif ne voyage pas seul. Au Pays de Galles, une partie importante de la mise en œuvre a été inégale, avec des leçons plus courtes que prévu et des composantes « école entière » appliquées de manière variable. Le problème n'est pas dans le principe. Il est dans ce qu'il devient quand on l'importe sans son infrastructure.

On retrouve ici une constante politique : face à des violences systémiques, l'institution adore les kits, les circulaires, les affiches et les slogans. Elle aime beaucoup moins financer du temps, de la formation, du suivi et des adultes identifiés pour traiter réellement les situations. Pourtant, c'est là que se joue l'efficacité.

Nommer ce qui dérange
Pendant longtemps, les institutions scolaires ont préféré parler de respect en général, comme si le sexisme n'était qu'un sous-cas du manque de civilité. Or ce n'est pas la même chose de demander aux élèves d'être gentils et de leur apprendre que certaines filles sont ciblées en tant que filles, que certaines violences sont sexuées, que certains discours apprennent aux garçons à mépriser, contrôler ou punir les femmes. Nommer, ce n'est pas exagérer. C'est sortir du brouillard.

C'est aussi pour cela que les oppositions suivent des motifs remarquablement stables. D'abord la dénégation du problème : le sexisme serait marginal, la misogynie ne serait qu'une provocation, le harcèlement une affaire entre enfants. Ensuite la panique morale : l'école « sexualiserait » trop tôt, brouillerait les repères, s'attaquerait à la famille, imposerait une idéologie. Puis la réduction au symbole : on caricature un programme complexe en slogan absurde, « théorie du genre », « cours de misogynie », « honte d'être un garçon ».

À cela s'ajoute un réflexe très contemporain : déplacer le problème vers la technique. Interdire TikTok, filtrer un site, bloquer un contenu, réclamer davantage de contrôle. Tout cela peut parfois avoir une utilité partielle, et la régulation des plateformes n'est pas en soi illégitime. Mais ce déplacement a aussi un avantage politique évident : il évite d'affronter les normes relationnelles elles-mêmes et ne peut pas tenir lieu d'éducation.

Ce que montrent vraiment les résultats
Il faut résister à deux tentations symétriques.

La première consisterait à vendre ces programmes comme des vaccins parfaits. Aucun programme ne supprime à lui seul le sexisme, le harcèlement ou les violences. Les effets dépendent de la formation des adultes, du temps disponible, de l'appropriation locale et de la cohérence entre discours, protection et sanctions.

La seconde serait de conclure que, puisqu'il n'existe pas de miracle, tout se vaut. C'est faux. Les résultats disponibles montrent au minimum trois choses : les approches systémiques font mieux que les interventions ponctuelles ; l'action sur les témoins et sur les normes de groupe est décisive ; les programmes les plus explicites sur le consentement et la misogynie ont le mérite de traiter le problème à son niveau réel, même lorsqu'il est trop tôt pour en mesurer pleinement les effets statistiques.

Le problème n'est donc pas dans l'idée d'éduquer. Il est dans ce que nos systèmes politiques acceptent ou refusent d'éduquer. Former des enfants à reconnaître la tristesse d'un autre semble encore acceptable. Leur apprendre à identifier une domination masculine, une coercition sexuelle, une humiliation de genre ou une propagande antiféministe devient immédiatement plus conflictuel. Pourtant, c'est précisément là que se joue la prévention réelle.

Interdire TikTok ou éviter d'éduquer ?
Lorsqu'un gouvernement se montre plus à l'aise pour réglementer une plateforme que pour assumer un enseignement explicite du consentement, du respect des femmes et de la critique des masculinités toxiques, il ne choisit pas la protection la plus efficace. Il choisit la solution la moins politiquement coûteuse.

Interdire, filtrer, contrôler, retarder l'accès, tout cela peut parfois avoir une utilité partielle. Mais aucune digue technique ne remplacera une culture démocratique enseignée, répétée et incarnée. Aucun dispositif de contrôle ne remplacera ce que l'école doit pouvoir garantir à chaque enfant, y compris lorsque la famille ne peut pas, ne sait pas ou n'ose pas le transmettre : que son corps lui appartient, qu'un refus se respecte, que l'humiliation n'est pas de l'humour, qu'une fille n'est pas une cible légitime, qu'un garçon n'a rien à prouver par la domination et qu'il peut construire sa place autrement, qu'un groupe qui rit participe déjà.

Cela bouge pourtant. Lentement, inégalement, parfois sous des noms différents, parfois après des reculs ou des paniques morales, mais cela bouge. Des pays mettent désormais noir sur blanc ce que d'autres n'osaient formuler qu'à demi-mot : le consentement s'enseigne, la misogynie se nomme, les violences sexistes ne relèvent pas d'un simple déficit de politesse.

Il ne faut ni idéaliser ces mouvements ni les mépriser. Ils restent fragiles, contestés, inégalement appliqués. Mais ils disent au moins une chose : l'école n'est plus condamnée à ne parler que de discipline, de résultats et de contrôle. Elle peut aussi devenir un lieu où l'on apprend à ne pas dominer, à ne pas humilier, à ne pas confondre pouvoir et relation. Et dans le climat actuel, ce n'est déjà pas si peu.

Quelques sources
Fri for Mobberi : https://www.huffingtonpost.fr/life/article/contre-le-harcelement-a-l-ecole-une-institutrice-danoise-revele-les-secrets-des-cours-d-empathie_223316.html
Danemark, reportage TF1 : https://www.tf1info.fr/education/video-lutte-contre-le-harcelement-scolaire-comment-fonctionnent-les-cours-d-empathie-au-danemark-2272452.html
KiVa, présentation générale : https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22504790/
KiVa, essai contrôlé finlandais : https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21291444/
KiVa au Pays de Galles : https://link.springer.com/article/10.1007/s11121-020-01103-9
Programme Zero en Norvège : https://link.springer.com/article/10.1007/s11218-009-9096-0
Suède, sexualité, consentement et relations : https://www.skolverket.se/kompetensutveckling/stod-i-arbetet/sexualitet-samtycke-och-relationer
Suède, profil d'éducation à la sexualité : https://education-profiles.org/europe-and-northern-america/sweden/~comprehensive-sexuality-education
Angleterre, guidance RSHE 2025 : https://www.gov.uk/government/news/misogynistic-myths-kicked-out-of-classrooms-to-protect-children
Angleterre, texte de guidance : https://assets.publishing.service.gov.uk/media/6970e7e67e827090d02d42e0/Relationships_education_relationships_and_sex_education_and_health_education_-_statutory_guidance.pdf
France, ABCD de l'égalité : https://www.lot.gouv.fr/Actions-de-l-Etat/Egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes/Egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes/ABCD-de-l-egalite
France, mise en perspective de l'ABCD : https://journals.openedition.org/diversite/4349
France, programme EVAR / EVARS : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Programme%20d%E2%80%99%C3%A9ducation%20%C3%A0%20la%20vie%20affective%20et%20relationnelle%20%C3%A0%20l%E2%80%99%C3%A9cole%20maternelle%20et%20%C3%A9l%C3%A9mentaire.pdf

Extrait de blogs.mediapart.fr du 10.08.26

Au Québec, une pétition de "L'école ensemble" pour un plan de "réseau scolaire commun", sans sélection, accessible à toutes et tous

2026-08-11T07:07:34Z

Le compte à rebours est enclenché.
Le 5 octobre, le Québec fera un choix crucial pour l'égalité des chances à l'école
Une école forte, inclusive et équitable profite à tout le monde. À l'approche des élections ,il est encore temps de s'informer, d'interpeller et de choisir le changement.

Au Québec, notre système scolaire fonctionne à trois vitesses : privé subventionné, public sélectif et public ordinaire.

Ce modèle trie les élèves, accentue les inégalités et fragilise l'école publique. Une autre voie est possible.
Un réseau scolaire commun, sans sélection, accessible à toutes et tous.

Signez pour appuyer le plan de réseau scolaire commun.
Parce que l'école devrait rassembler, pas diviser.

Le Plan en résumé
Nous proposons de créer un réseau commun qui mettra les écoles publiques et les écoles privées conventionnées à l'abri du marché scolaire.

→ Toutes les écoles du réseau commun auront un bassin scolaire en propre.

→ Toutes les écoles du réseau commun seront sans frais de scolarité.

→ Toutes les écoles du réseau commun offriront un libre choix de parcours particuliers gratuitement pour tous les élèves.

À l'extérieur du réseau commun, on retrouvera les écoles privées qui auront choisi de ne pas se conventionner.

Ces écoles privées non conventionnées :

→ continueront de sélectionner leurs élèves ;

→ continueront de facturer des frais de scolarité ;

→ mais elles n'auront plus aucun financement public, ni direct, ni indirect, comme c'est le cas avec les écoles privées ontariennes par exemple.

Des avantages pour tous !
Le réseau commun offre aux familles du Québec des écoles équilibrées riches de leur diversité, une proximité qui simplifie les transports tout en branchant l'école sur la vie de quartier, la gratuité scolaire plus importante que jamais en période d'inflation et des parcours particuliers gratuits qui donneront à tous les enfants un libre choix de cours pour bonifier chaque jour la vie à l'école.

Extrait de ecoleensemble.com d'août 2026

À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations (dossier de la Revue européenne des migrations internationales, 2026/1)

2026-08-10T08:01:19Z

À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations
Sous la direction de Milena Doytcheva, Christian Poiret et Jean-Luc Primon
Revue européenne des migrations internationales
2026/1 Vol. 42, 221 pages
Université de Poitiers

Présentation
L'approche expérientielle du racisme, développée depuis les années 1990, complète les analyses de son caractère structurel ou systémique, en étudiant ses formes implicites et quotidiennes. Ce dossier thématique s'inscrit à l'intersection d'une double tradition théorique — celle de la sociologie critique du racisme dans la continuité de Guillaumin (1972), d'une part, et de la phénoménologie critique, d'autre part. Il se propose de revisiter ces enjeux au prisme du renouvellement de la recherche francophone dans le champ, marqué notamment par la récente traduction française de l'emblématique Understanding Everyday Racism de Essed (2024). Plutôt qu'un bilan d'ensemble, ce dossier thématique propose un focus sur des enjeux significatifs dont celui du « faux négatif » (la non-perception de discriminations avérées) qui attire l'attention sur l'importance des cadres sociaux et sur le travail social et politique nécessaire à la mise en mots de l'expérience vécue du racisme. Les contributions explorent aussi son caractère composite, fait de processus structurels tout autant que de comportements incorporés, d'une violence raciste disséminée, intime et non spectaculaire, comme de manifestations ouvertes d'hostilité qui actualisent des logiques d'infériorisation de manière parfois très explicite.

Sommaire

Dossier thématique
Pages 7 à 14
Éditorial : À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations
Par Milena Doytcheva, Christian Poiret et Jean-Luc Primon

Pages 15 à 32
Expérience, épreuve et conflictualité dans le vécu de l'oppression raciale : une perspective phénoménologique
Par Mickaëlle Provost

Pages 33 à 58
Saisir l'expérience étudiante du racisme et des discriminations à l'université. Enjeux de caractérisation et d'interprétation des faits dans l'enquête Acadiscri
Par Géraldine Bozec, Fabrice Dhume, Cécile Rodrigues et Jimmy Stef

Pages 59 à 81
De quoi l'expérience de la discrimination est-elle l'expérience ? De la problématique du faux positif à celle du faux négatif
Par Martin Aranguren, Diara Doukoure et Vic Nagel

Pages 83 à 106
Être ou ne pas être un candidat de la diversité ? Expériences du racisme et épreuves de blanchité dans les parcours d'emploi
Par Milena Doytcheva

Pages 107 à 129
Expériences de discrimination : entre indicibilité et conditions d'énonciation
Par Alessandro Bergamaschi, Ingrid Tucci, Francesca Sirna et Nathalie Pantaléon

Note de recherche
Pages 131 à 146
Les micro-agressions raciales dans les approches expérientielles du racisme : enjeux épistémologiques et programme de recherche
Par Jade Fournier

Chronique juridique
Discrimination légale et racisme environnemental : le cas des Voyageurs
Par William Acker

Portfolio
Pages 155 à 165
Racisme environnemental en images : enquête sur un territoire en transition
Par Alexandre Guilbaud

Varia
[...]

Extrait de cairni.nfo du 04.08.26

5 études britanniques [avec traduction du résumé] sur les groupes de niveau et l'interdiction du numérique (François Jarraud sur Bluesky)

2026-08-05T08:26:28Z

François Jarraud
@fjarraud.bsky.social
· 26 min
5 études britanniques dont 4 nous concernent, notamment sur les grouoes de niveau et l'interdiction du numérique...
www.tes.com/magazine/tea...

The education year in research : 5 studies schools should know
Ofsted is pushing schools to become more evidence-informed, so here are five key studies from the past year and what they found
www.tes.com

Traduction :
L'année scolaire en matière de recherche : 5 études que les écoles devraient connaître

L'Ofsted encourage les écoles à fonder leurs décisions sur des données probantes. Voici donc cinq études clés menées au cours de l'année écoulée et leurs conclusions.
5 août 2026, 6h00
Jasmine Norden

Inspection d'un numéro 5
Dans le cadre de ses inspections , l'Ofsted examinera si l'approche pédagogique d'un établissement scolaire repose sur une compréhension fondée sur des preuves de la manière dont les élèves apprennent.

Les écoles s'efforcent depuis longtemps de fonder leurs pratiques sur des données probantes, mais il peut être difficile de se tenir au courant des dernières recherches tout en devant concilier les exigences de l'enseignement et de la direction.

Au cas où vous les auriez manquées, voici cinq études publiées au cours de la dernière année universitaire qui méritent d'être consultées.

1. Ce cadre ne nuit pas significativement aux élèves en difficulté.
L'une des études les plus commentées de l'année, menée par l'Institut d'éducation de l'UCL et publiée par la Fondation pour la dotation de l'éducation (EEF), a examiné comment le regroupement des acquis en mathématiques affecte les progrès et la confiance des élèves .

L'étude, portant sur environ 15 000 élèves répartis dans 97 écoles, a révélé que les élèves de 7e et 8e année ayant un niveau initial plus faible en mathématiques progressaient de manière similaire, quel que soit leur groupe.

Toutefois, il a été constaté que les groupes de niveaux mixtes avaient de faibles impacts négatifs sur les progrès des élèves ayant déjà un niveau élevé, et des effets négatifs modérés sur la confiance en soi en mathématiques des élèves ayant déjà un faible niveau, comparativement aux groupes de niveau standardisé.

En conséquence, l'EEF recommande aux écoles qui choisissent d'utiliser des groupes hétérogènes de veiller à stimuler les élèves les plus performants, et à celles qui répartissent les élèves en groupes de niveau de s'assurer que les professeurs de mathématiques spécialisés ne sont pas concentrés dans les groupes de niveau les plus élevés.

Les écoles ne devraient pas tout changer du jour au lendemain, prévient Jeremy Hodgen , professeur de didactique des mathématiques à l'UCL. Le regroupement hétérogène ou la répartition par niveau peuvent être mis en œuvre avec succès ou non, explique-t-il à Tes . L'essentiel est que les enseignants et les établissements scolaires réfléchissent attentivement afin de s'assurer que leurs actions profitent à tous les élèves.

2. Ranger son téléphone n'améliore pas nécessairement les résultats scolaires ni l'attention.
Ce printemps, alors que le débat faisait rage sur l'interdiction des téléphones portables dans les écoles, des chercheurs américains ont mené l'une des premières études à grande échelle sur l'impact des pochettes verrouillables pour téléphones portables dans les établissements scolaires.

Les chercheurs ont croisé les données de près de 5 000 écoles ayant adopté des pochettes pour téléphones depuis 2014 et les ont mises en correspondance avec les données GPS des téléphones, une enquête auprès des enseignants, les résultats des tests, les chiffres de fréquentation, les résultats comportementaux au niveau de l'école et les données d'une enquête auprès des élèves.

Ils ont constaté que le fait de ranger les téléphones en lieu sûr avait un impact considérable sur la réduction de leur utilisation, d'après les données GPS et les rapports des enseignants. On a observé davantage d'incidents disciplinaires au niveau scolaire la première année suivant l'adoption des pochettes, ainsi qu'une baisse du bien-être des élèves, mais ces situations se sont améliorées à long terme.

Toutefois, l'impact sur les résultats scolaires était « quasi nul », et peu d'éléments probants ont été trouvés quant à un quelconque impact sur l'assiduité, l'attention en classe (auto-déclarée) ou le harcèlement en ligne.

Dans un article publié dans Tes en réaction à cette étude, le directeur adjoint Luke Ramsden a fait valoir que, même si ces données ne suggèrent pas qu'une interdiction des téléphones soit « inutile », elles montrent qu'il ne faut pas la survendre comme la solution miracle pour améliorer l'apprentissage et le comportement.

3. Envoyer un SMS aux parents indiquant le nombre de jours d'absence de leur enfant peut légèrement améliorer l'assiduité.
L'absentéisme scolaire est resté un défi majeur pour les établissements scolaires au cours de l'année écoulée. Selon les dernières statistiques nationales annuelles du ministère de l'Éducation, la proportion d'élèves ayant manqué au moins la moitié de leur temps de classe a atteint un niveau record en 2024-2025.

Afin de trouver une solution, le programme BITUP a testé l'impact de l'envoi de SMS personnalisés aux parents d'élèves dont le taux de présence est inférieur à 95 %. Plus de 100 établissements secondaires en Angleterre ont participé à l'étude, impliquant environ 87 000 parents d'élèves sur 100 000.

Les parents ont indiqué que les SMS mentionnant le nombre de jours d'absence de leur enfant étaient plus clairs que l'indication du pourcentage de présence de leur enfant.

Un léger effet positif a été constaté sur la fréquentation scolaire des élèves dont les parents ont reçu des SMS concernant les jours d'absence, ce qui équivaut à environ 15 jours de présence supplémentaires pour 100 élèves sur les cinq semestres que dura l'essai.

Le programme est peu coûteux (un peu plus d'une livre sterling par élève et par an), a souligné l'EEF lors de la publication de l'étude, ce qui en fait une approche potentiellement utile à essayer pour les écoles.

4. Des relations solides entre pairs favorisent l'assiduité des élèves défavorisés et des élèves en situation de handicap ou présentant des besoins éducatifs particuliers.
L'étude d'ImpactEd Group a permis d'approfondir la question de l'absentéisme. Dans le cadre de son étude à grande échelle sur l'assiduité, le groupe a analysé les données de présence et les réponses aux enquêtes de plus de 46 000 élèves de la 6e à la 3e , répartis dans 62 établissements secondaires.

Les élèves bénéficiant de la prime scolaire et ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps ont tous deux affiché un taux de présence inférieur à celui de leurs pairs, et les chercheurs ont également constaté une baisse notable de la fréquentation scolaire entre les années 7 et 8.

Le facteur prédictif le plus important d'une meilleure assiduité, selon l'enquête, était un score élevé concernant l'environnement familial et domestique. L'étude a également mis en évidence une corrélation positive entre des relations plus étroites entre pairs et l'assiduité des élèves bénéficiant d'une aide financière et de besoins éducatifs particuliers.

Pour les élèves bénéficiant de l'aide financière aux élèves défavorisés, une amélioration d'un point des relations entre pairs a entraîné une hausse de 1,4 point de l'assiduité. Pour les élèves en situation de handicap ou présentant des difficultés d'apprentissage, cette hausse a été de 1,5 point.

Dans un article publié dans Tes , le Dr Lauren Bellaera, directrice de la recherche et des études chez ImpactEd Group, a déclaré que les résultats montraient l'impact des amitiés et l'importance de cultiver un sentiment d'appartenance pour les écoles qui s'efforcent d'améliorer leur taux de présence.

5. Aucune preuve que les sous-titres améliorent la lecture chez les enfants
En réponse à une campagne lancée en 2021 qui affirmait que l'activation des sous-titres dans la même langue pendant que les enfants regardaient la télévision contribuerait à améliorer leur lecture, des chercheurs du Rastle Lab ont cherché à tester la validité de cette affirmation au cours d'une série d'études.

Tout d'abord, grâce à la technique de suivi oculaire, les chercheurs ont constaté que les enfants de première année regardaient à peine les sous-titres.

L'intérêt pour les sous-titres a augmenté en CE1 et CE2, avant de se stabiliser en fin de primaire. Les auteurs en ont déduit que les enfants devaient posséder une certaine aisance en lecture pour pouvoir interagir avec les sous-titres.

Ils ont ensuite testé l'exposition d'enfants de 2e et 3e année à des sous-titres pendant six semaines, et n'ont trouvé aucune preuve que cela augmentait la fluidité de lecture chez ces enfants par rapport à un groupe qui regardait sans sous-titres.

Les chercheuses Kathleen Rastle et Anastasiya Lopukhina, toutes deux de Royal Holloway, Université de Londres, ont déclaré que les sous-titres peuvent être utiles aux enfants qui lisent déjà couramment pour apprendre de nouveaux mots, mais qu'ils ne doivent pas être considérés comme un moyen d'améliorer l'alphabétisation, et que le langage utilisé dans les livres pour enfants est généralement plus sophistiqué.

Inscrivez-vous à la newsletter quotidienne de Tes

Jasmine Norden