- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"La mobilisation contre la réforme de la formation mérite mieux que cela !" (Philippe Watrelot)

2024-05-28T08:17:37Z

La mobilisation contre la réforme de la formation mérite mieux que cela !
La réforme de la formation des enseignants devrait être mise en œuvre à la rentrée prochaine. Mais les textes ne seront présentés aux syndicats que le 11 juin ! On s'achemine vers une énième usine à gaz dans l'improvisation et la confusion. Mais pendant ce temps là, on débat sur la place des concours et une supposée « régression » du niveau de recrutement. Ce n'est pas à la hauteur de l'enjeu.

De bonnes raisons d'être contre, mais…

Beaucoup a déjà été écrit sur cette réforme impulsée par Emmanuel Macron, qui fantasme sur « les écoles normales du XXIème siècle ». On pointe à juste titre un calendrier démentiel, emblématique de la « fast-politique » qui frappe le domaine de l'éducation et qui méprise les personnels. Comment préparer sérieusement des contenus de formation dans ces conditions ? Comment impliquer les différentes parties prenantes ?

Sur ce point, on sent bien que ce n'est pas la préoccupation du pouvoir. Les délais le prouvent mais aussi la gouvernance qui se met en place. De fait, il s'agit pour le Ministère de reprendre la main sur la formation en marginalisant (et à terme en faisant disparaitre), les INSPÉ et leurs formateurs. C'est une remise en cause du long mouvement d'« universitarisation » de la formation des enseignants.

On va assister à une superposition de différentes structures. Pour reprendre une expression de Marie-Christine Corbier dans Les Échos, c'est une sorte de ménage à trois, voire à quatre, qui se prépare. Par exemple, une licence préparatoire au professorat des écoles pourrait être portée par une composante non universitaire (les fameuses écoles normales ENSP), tout en étant accueillie dans l'université dans laquelle évoluent pour l'instant les INSPÉ. S'y ajoute un potentiel quatrième acteur, dans la mesure où les ENSP pourraient être pilotées par un conseil national de la formation initiale, présidé par les ministères de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur, et chargé de définir les objectifs nationaux et les maquettes. Une vraie usine à gaz dont la structure illisible et l'improvisation seront cause de souffrances pour les personnels et les futurs enseignants. Je peux en témoigner pour avoir subi un très grand nombre de réformes et de changement de « maquettes » durant seize ans passés (en temps partagé) à l'IUFM/ESPÉ/INSPÉ !

Enfin, même si on prévoit de payer les étudiants et stagiaires (ce qui, de fait, était déjà le cas pour la réforme actuelle) cette réforme va se faire à moyens constants. Les universités vont devoir créer sans moyens supplémentaires ces licences prévues sans aucun respect pour leur autonomie. Une meilleure formation supposerait des moyens et du temps qu'on refuse aux enseignants

Pour finir, on peut également émettre des doutes sur les effets de cette réforme sur l'attractivité du métier. Celle ci est multi-factorielle. C'est à la fois une question de rémunération, de conditions de travail et d'évolution de carrière, d'image du métier et ... de formation

On vient d'énumérer de nombreuses raisons de se mobiliser pour exiger au minimum un report de la réforme et plus largement du temps pour remettre en chantier ce dossier.
Mais pendant ce temps là...

Enseigner est un métier qui s'apprend [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr du 18.05.24

"Former les enseignants, mais à quoi ? " : Vincent Grosstephan, Bernadette Kervyn et Patrick Picard dans Le Café

2024-05-15T08:37:16Z

Former les enseignants, mais à quoi ?

« Si l'actualité regorge de bonnes raisons de réagir, de s'insurger, de se mobiliser, nous prenons le parti d'essayer de mettre des mots sur des principes et des objectifs remis à plat, par envie de mettre les questions de fond au cœur des échanges, des controverses ou des propositions », écrivent Vincent Grosstephan, Bernadette Kervyn et Patrick Picard. « Pour ce faire, nous allons essayer d'évoquer cinq dimensions enchâssées, avec l'ambition de prendre en compte cette complexité pour parler de la formation initiale des enseignants… »

Former à construire/transformer quel monde ?

Même si ce n'est pas notre objet principal, nous ne pouvons passer sous silence les impérieuses nécessités de transformation du monde, des enjeux écologiques et de leur corollaire sur la citoyenneté, la lutte contre les inégalités, le besoin d'un monde plus inclusif et tourné vers l'émancipation de chacun·e et l'usage constructif des technologies, comme le demandent les grandes organisations internationales comme l'UNESCO. Ces nécessaires transformations ne peuvent en rester aux injonctions médiatiques ou remises à plus tard. En quoi l'école doit d'ores et déjà contribuer à ces défis ? Quels types d'élèves doit-elle former pour engager au plus vite ces transformations dans un monde de plus en plus “conformiste”, clivé, inégalitaire et soumis aux appétits les plus libéraux ? Les réponses concrètes à ces questions ne constituent pas un supplément d'âme renvoyé à un éternel futur.

Ce qui est nécessaire aux élèves pour apprendre (et qu'ils doivent généralement apprendre) :
Si les débats sont vifs, au sein des différentes disciplines de recherche qui essaient de comprendre les conditions de l'apprentissage et de la réussite scolaire du plus grand nombre, quelques savoirs nous semblent largement établis :

d'abord, les élèves ont besoin d'un cadre sécure et bienveillant, de temps et de sens pour apprendre. Ils ne peuvent que comprendre progressivement la spécificité de l'univers scolaire et de la relation pédagogique, ses attendus, ses intérêts, ses normes culturelles et manières de faire, ses principes de justice, les spécificités disciplinaires des contrats didactiques. Il leur faut décoder les implicites des réquisits scolaires, ne pas confondre la tâche et les savoirs et objectifs en jeu dans la réalisation de celle-ci.
Être « autorisé », se sentir capable, mettre du sens, s'engager dans le travail intellectuel sont donc des conditions indispensables sans lesquels aucun apprentissage scolaire durable ne peut se construire, et ce encore davantage quand les espaces d'appartenance des élèves les ont fait grandir dans des milieux sociaux dont les normes éducatives, culturelles ou langagières peuvent être distantes des pseudo-évidences de celles de l'école.
Pour cela, les élèves ont besoin d'être guidés pour comprendre ce qu'il y a à faire et à apprendre, pour focaliser leur attention, persévérer, s'entrainer, consolider, répéter, mémoriser, faire des efforts… Ils ont besoin de feedbacks constructifs et formulés au bon moment pour réajuster les objectifs de l'activité, percevoir l'écart par rapport à l'attendu, mais aussi poursuivre l'engagement.
Pour y parvenir, et même si les débats sur les “méthodes pédagogiques” et leur efficacité respective sont vifs, fait raisonnablement consensus le fait que les buts de coopération sont plus productifs que les buts de compétition, que les contraintes de la mémoire de travail imposent une confrontation au “complexe” non laissée au hasard, que les modalités de travail (individuel, petit groupe, collectif…) doivent être adaptées aux buts des tâches scolaires et aux besoins des élèves, et qu'en tout état de cause le rôle central de l'enseignant dans l'organisation et le soutien au travail doit être sans cesse réaffirmé.
Les apprentissages scolaires, par leur nature même, ne peuvent être acquis sans que les élèves ne construisent les usages langagiers des disciplines, participant au travail cognitif et à la secondarisation. Catégoriser, organiser, représenter progressivement les concepts qui leur permettront de penser le monde nécessitent des interactions langagières entre pairs et avec les enseignants.
Les apprentissages scolaires n'ont de sens que rapportés à leur pouvoir de mieux comprendre et transformer le monde. Quand ce n'est pas le cas, les contenus, manuels, tests, examens et autres évaluations tendent à devenir l'objet de l'activité au lieu de jouer leur rôle d'instrument de compréhension du monde et d'inscription dans la société. Émanciper et former des citoyens n'est pas accumuler des savoirs décontextualisés. Émanciper, c'est permettre aux élèves de se confronter à l'action concrète, au pouvoir d'agir sur le réel, en débusquant les tensions et les contradictions entre leurs différents mondes d'appartenance : leur monde intime, leur monde familial, celui des pairs, le monde scolaire, leur communauté socio-économique d'appartenance. Il s'agit dès lors de dépasser les tensions entre ces mondes pour agir dans des projets concrets et signifiants. D'une certaine façon, il s'agit de leur permettre d'expérimenter leur pouvoir d'agir sur le monde. Il y donc urgence à dépasser la fragmentation et la compartimentation des apprentissages et de la connaissance où l'enjeu se réduirait à satisfaire aux exigences spécifiques de chaque discipline et à la reproduction du juste, au détriment du pertinent et de l'utile.
Même si nous savons que le lecteur averti saura toujours débusquer les raccourcis et les insuffisances de ces quelques principes, nous osons cependant arguer que c'est à ces (nombreux) défis que doit préparer la formation (initiale et continue) des enseignants. Nous allons essayer d'en préciser quelques constituants, sans y mettre d'ordre de préséance.

Ce qui est nécessaire aux enseignants (et qu'ils doivent apprendre)
La liste des connaissances que doivent maitriser les enseignants est évidemment immense. Mais essayons, à partir des contraintes des apprentissages et du cadre scolaire et sociétal, de cerner les grands points de préoccupations des enseignants, dans leur travail quotidien :

Connaitre les contenus à enseigner à chaque âge, en termes programmatiques bien sûr, mais aussi en comprendre les chausse-trappes, les obstacles didactiques qui, pour de nombreux élèves, contribuent à nourrir l'écart entre ce qu'ils apprennent “dans la vie” et ce qu'ils apprennent “à l'école” : non, un radiateur ne sert pas à “faire du chaud”, mais à augmenter la surface d'échange entre le fluide qui circule et l'extérieur, parfois pour réchauffer la pièce, ou parfois pour refroidir le liquide…
Autre dimension : on aurait sans doute tort de minimiser tout le travail à conduire pour se forger une connaissance sociale et sociologique qui sera une grande aide pour savoir “lire” – souvent collectivement – en quoi les difficultés que rencontrent les élèves dans les apprentissages ne sont pas qu'affaire de “travail”, d'“effort” ou de “volonté”, mais aussi de rapport social au savoir scolaire, à la maitrise des codes langagiers et des valeurs de l'école. Dans un contexte politique qui a tendance à masquer ces dimensions sociales et culturelles dans l'analyse des inégalités devant les apprentissages, cette dimension doit trouver sa place dans la formation. Il s'agit, oserait-on dire, de repolitiser la question scolaire et de ne pas l'appréhender comme un objet froid, strictement rationnel et fondé sur des procédures reproductibles. Il s'agit bien de former des enseignants citoyens, acteurs sociaux critiques, agents de transformations des territoires sur lesquels ils agissent. Bref, de ne pas en faire des “exécutants neutres”.
Pour y parvenir, un des moyens très efficace est d'apprendre à observer les élèves au travail (individuellement et collectivement) pour comprendre la nature de leurs difficultés ainsi que leurs réussites. Cela nécessite, pour l'enseignant observateur/analyseur, de construire progressivement des cadres de référence – didactiques, psychologiques, sociologiques notamment, en échangeant avec d'autres collègues et avec des spécialistes de ces domaines. C'est tout sauf facile, et ça prend du temps…
Développer cette attention aux élèves est également indispensable pour mettre en œuvre des pistes d'attention à chacun·e et ajustements en faveur d'une école inclusive et attentive aux rythmes et besoins des élèves. Il s'agit là d'une compétence professionnelle majeure, parfois en tension avec l'avancée dans le programme et les points évoqués ci-après.
Parmi les savoirs les plus experts, la question de l'organisation du temps scolaire (de l'heure, de la séquence, de la journée, de la semaine, de la période…) est très délicate : il faut composer le temps de travail selon des modalités compatibles avec les objectifs disciplinaires visés, les ressources des élèves (au bout de trente minutes, l'attention peut devenir un combat), mais aussi avec la fatigue de l'enseignant : une organisation pédagogique peut être efficace pour les élèves tout en étant exténuante pour l'enseignant. Dans ce cas, il risque d'y avoir beaucoup de difficultés à durer dans le métier…
La question de la charge de travail est donc considérable : éprouver le temps nécessaire pour préparer “sa classe” ou “ses cours”, est une des épreuves de l'entrée dans le métier. D'abord, parce qu'elle peut être difficilement compatible avec la vie personnelle, mais aussi parce qu'elle demande de savoir anticiper la pertinence et la difficulté des tâches proposées aux élèves ou les passages à risque des choix pédagogiques que l'on fait. Gérer son travail, c'est aussi connaitre et choisir des outils et manuels adaptés à ses compétences de gestion de classe, adaptés aux besoins des élèves et aux objectifs visés. C'est également développer des visions de programmation à moyen terme pour être moins sous pression de l'inquiétude du lendemain.
Enseigner, c'est encore conduire la classe, garantir la sécurité, le calme, la bienveillance, la collaboration… C'est conduire des échanges langagiers avec des élèves, comprendre et prendre en compte ce qu'ils disent, ce qu'ils comprennent « in situ ». C'est évaluer leur travail et leur comportement, réguler ce qui est prévu si nécessaire, s'adapter aux situations. On imagine difficilement, sauf si on est du métier, à quel point les multiples réglages de cette machinerie complexe ne peuvent que s'affiner dans le temps, tout en nécessitant de premières réussites pour garder le goût du métier.
Devenir enseignant, c'est aussi collaborer, s'insérer dans une équipe de professionnels, parfois de différentes fonctions, qui concourent au fonctionnement des structures scolaires et de l'institution. Si cet aspect du travail est parfois éloigné des urgences des débutants, il n'en n'est pas moins structurant pour “faire sa place” dans le métier, mais aussi y trouver des ressources, des soutiens ou des solidarités qui vont être essentiels pour se construire professionnellement.
La question de la relation aux familles en est souvent un corollaire : construire des échanges sereins avec les familles, c'est aussi apprendre à comprendre la nature des relations complexes avec différents types de parents, sans chercher à leur donner des leçons de “parentalité”, mais en explicitant autant que possible les rôles des uns et des autres, y compris en mesurant bien les responsabilités que la condition d'agent du service public donne aux enseignants et professionnels de l'Éducation Nationale.
Cette longue liste, qui ne se veut pas exhaustive, semble rendre hasardeux ou bien complexe un projet de formation initiale : comment, en quelques années, structurer un curriculum de formation qui articule toutes ces dimensions, en tissant apports de connaissances et expériences concrètes, capacités à analyser des traces d'activité dans un nécessaire travail réflexif, mais aussi pistes pour réussir à agir et construire de premiers gestes professionnels efficaces ?

A ce stade de notre propos, pour tenter de répondre aux questions et enjeux précédents, une interrogation centrale apparait : quelle part revient aux compétences des formateurs d'enseignants, et laquelle est de la responsabilité des institutions, notamment dans la charge qui est la leur d'organiser des “parcours” de formation structurés, les plus cohérents possibles, dans lesquels l'étudiant ne sera pas le seul à devoir faire des liens entre les enseignements, entre les UE, entre les différents moments et espaces de formation ?

Ce qui est nécessaire aux formateurs (et qu'ils doivent généralement apprendre) :

En préambule de cette partie, nous pourrions nous référer à la compétence-clé d'un formateur : savoir ce que savent déjà ses formés, et comprendre les difficultés qu'ils rencontrent pour faire ce qu'ils ont à faire. Mais derrière ce qui pourrait être un allant de soi, il y a un océan de complexité pour le travail réel…
Par définition, un formateur doit maitriser des univers théoriques (plus ou moins variés) qu'il va mettre au travail avec les formés. C'est généralement le cas, mais une des gageures est qu'il soit conscient et curieux de la pluralité des approches/domaines de recherche en éducation, son champ de compétence ne suffisant pas à construire toutes les réponses que doit se forger le débutant. Le tissage entre les disciplines et les champs de connaissances est indispensable pour construire les savoirs en actes du professionnel débutant. Et du coup, la capacité du formateur à situer ses apports en ayant une idée précise de ce que font ses autres collègues, notamment par un travail en équipe devient crucial.

Mais au-delà de ses connaissances, les étudiants/stagiaires attendent du formateur qu'il soit un accompagnateur, un traducteur, une interface entre le monde professionnel et le monde de la connaissance. C'est un enjeu considérable, qui se décline dans plusieurs directions pour le formateur : il lui faut tout à la fois connaitre concrètement les situations de travail et les dilemmes des personnes qu'il forme, pouvoir aider les formés à mettre des mots sur les difficultés des élèves et de l'enseignant, pouvoir donner des pistes qui aident à éprouver un premier sentiment de réussite, savoir quels conseils vont être utiles et utilisables en fonction du cheminement professionnel de leurs étudiants/stagiaires, soutenir, évaluer tout en faisant mesurer les progrès, faire des choix stratégiques. Le tout dans le peu de temps dont il dispose pour interagir et former…

Ce qui est nécessaire aux institutions de formation et de pilotage :
On l'a vu dans les parties précédentes, la question de la compétence à former, pas plus que celle à enseigner ne saurait être renvoyée à la seule responsabilité individuelle des agents. Les institutions ne peuvent être exonérées de leurs immenses responsabilités. Et précisément à l'heure où se profile une nouvelle réforme décidée dans l'urgence sans aucun travail de concertation préalable, il est nécessaire de les passer en revue sans se limiter à la défense de l'existant.

La première est celle de la cohérence des curriculum : quel équilibre entre les disciplines ? que valoriser comme fondamental sans minimiser les autres matières ou compétences ? A quel moment et dans quel ordre doit-on apporter telle ou telle connaissance, telle ou telle expérience ? Apprendre d'abord à observer les élèves et les situations de classe ? Construire des savoirs théoriques dont on verra l'importance “plus tard” ? Engager d'emblée dans des allers-retours entre apport de connaissances et découverte du terrain et des outils professionnels ?

La seconde est celle des dynamiques collectives : former des professionnels, c'est mettre en relation les différents mondes qui y contribuent (cadres de l'Éducation Nationale, institutions de formation et milieux de travail). S'ils sont en concurrence ou en rivalité, c'est le débutant qui en pâtit, tiraillé entre des normes en tension desquelles il ne sait quoi faire. Il est donc essentiel que se constituent des espaces de travail pour échanger sur les attentes et la complémentarité des uns et des autres, confronter ce qui fait débat, approfondir en dépassant le rapport de force.

Mais c'est aussi au sein de l'institution de formation comme au sein des pôles académiques et de l'Institution ministérielle elle-même que le travail doit être renforcé entre les différentes catégories de formateurs et d'acteurs. De la même façon que le travail collectif des enseignants ne peut plus être un supplément d'âme, le travail collectif des formateurs et des acteurs doit permettre de nourrir la connaissance commune de chacun des différents domaines de savoir (didactiques, psychologie, sociologie, sciences du travail…). Cet engagement collectif permet d'éprouver en quoi les paradigmes de l'autre peuvent être en tension avec les siens, en quoi chaque approche a ses méthodes, ses normes, ses valeurs, ses conceptions du monde qui, elles aussi, ne peuvent se résumer à des des luttes de position. Ces regards complémentaires sont indispensables pour appréhender la complexité du monde, du métier de formateur comme du métier d'enseignant, d'élève ou de cadre. Cela suppose également d'autoriser, d'encourager et de créer les conditions d'un travail aux frontières et au-delà des frontières disciplinaires ou professionnelles. Cela suppose des espaces et du temps dédiés, par exemple en termes de dispositifs de formation de formateurs ou d'espace de conceptualisation et de transformation de l'activité collective de formation. Si la responsabilité de l'institution est de définir de façon claire et cohérente ce que signifie être émancipé et acteur d'une société démocratique, elle est également de créer les conditions de son exercice et de son développement.

On objectera le caractère utopique (totalement assumé) de cette ambition, dans un moment où domine le sentiment de gâchis, de colère, de déconstruction, voire de recul. Mais nous partageons l'idée que c'est lorsque le travail est difficile, menacé, complexe qu'il ne faut pas penser rafistolage ou petits compromis, mais ambition et exigence pour affronter la complexité. Les expériences et les savoirs sur lesquels nous nous appuyons pour le penser (sciences du travail, psychologie, didactiques…) nous ont appris qu'il ne peut y avoir de progrès sans s'attaquer aux causes profondes, systémiques, culturelles et historiques des problèmes, sans les analyser avec précision, en assumant l'idée que tout travail soit complexe et contradictoire. Au-delà des motions de principe, il faut s'y attaquer.

Vincent Grosstephan, Bernadette Kervyn et Patrick Picard

Extrait de cafepedagogique.net du 14.05.24

"Réforme des concours, continuité des politiques", par des formateurs Inspe (Les Cahiers)

2024-04-11T08:55:20Z

Réforme des concours, continuité des politiques

Le projet du gouvernement de refonte de la formation des enseignants et enseignantes et des CPE, dans de futures « écoles normales du XXIe siècle » suscite de nombreuses craintes chez les formateurs actuellement en Inspé.
La refonte de la formation des professeurs mise en place par la loi Blanquer en 2019 visait le remplacement d'une formation dite trop théorique par plus de « professionnalisation » avec un concours passé en deuxième année de master en 2022.

La nouvelle orientation, donnée par Gabriel Attal en octobre 2023, vise la création des « écoles normales du XXIe siècle » et envisage de commencer la formation dès la première année après le baccalauréat en 2025. Outre le fait que les IUFM (instituts universitaires de formation des maitres), devenus ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation) puis Inspé (instituts nationaux du professorat et de l'éducation), vont encore changer de nom pour s'appeler les ENSP (écoles normales supérieures de l'éducation), le projet inquiète largement les professionnels et les étudiants.

L'inquiétude est montée depuis les deux dernières semaines du fait d'un document de travail qui a fuité du cabinet de madame la ministre et qui, s'il n'est pas définitif selon elle, témoigne des orientations du gouvernement. Cette inquiétude a été renforcée par les annonces du président Macron lors d'une visite dans une école primaire.

UN CALENDRIER INQUIÉTANT
Inquiétude déjà par rapport au calendrier, car le contenu du nouveau concours au niveau de la troisième année de licence devait être publié en mai 2024 pour une première session en juin 2025, cela signifie que les étudiants vont devoir préparer un concours alors qu'il n'est pas encore prévu de modules de préparation dans les licences disciplinaires classiques, que la nouvelle licence de préparation n'existe que sous la forme de classes préparatoires PPPE (Parcours préparatoire au professorat des écoles) dont la vocation n'était pas de préparer au concours en L3. Comment organiser ces modules en si peu de temps ? Pour nos étudiants actuellement en L3, n'ont-ils pas intérêt à doubler pour ensuite intégrer le futur M1 en ENSP. où ils seront rémunérés ?

Inquiétude sur le statut de nos étudiants, leur rémunération, les conditions de titularisation, ce qui se passera pour ceux qui échouent au concours, la formation des contractuels qui continueront certainement d'être recrutés, le lien avec la formation continue dont le budget diminue chaque année. Comment être en confiance lorsque Emmanuel Macron annonce une rémunération à hauteur de 1 400 € en M1 et que sa ministre Nicole Belloubet annonce quelques heures plus tard que la rémunération ne sera que de 900 €. C'est ce que touchent actuellement les étudiants alternants et cela ne suffit pas, certains se voient contraints d'exercer une autre activité en parallèle.

DOUBLE TUTELLE
Inquiétude sur le changement de gouvernance, de ressources humaines et de pilotages qui prévoit l'affectation pour trois ans des enseignants au sein des ENSP, qu'ils soient universitaires ou non, sur des critères flous et arbitraires, à l'encontre des procédures régulières de l'université, la nomination des directeurs « soumis à des objectifs » non précisés. La double tutelle du MEN et du MESR laisse craindre une mise au pas des personnels, niant leur expertise et niant les résultats de la recherche sur l'enseignement, l'éducation et la formation.

Inquiétude enfin sur les contenus de la formation, en lien avec la réforme du « choc des savoirs », dans une logique verticale et autoritariste du gouvernement. Les maquettes de formation des futures licences, masters seraient élaborées par qui ? Le CSEN (Conseil scientifique de l'Éducation nationale), qui a diffusé une liste de contenus avec ses seuls travaux en référence, niant toutes les autres recherches et résultats ? Si ces licences sont ouvertes, quelles autres filières seront fermées pour assurer les moyens constants, et sur quel calendrier seront élaborées les maquettes ?

Inquiétude surtout sur le manque de concertation qui fait que les professionnels de la formation repèrent immédiatement les failles de la proposition, non anticipées, non pensées, qui rendent le projet irréaliste. Encore une fois, les réformes précédentes ne sont pas évaluées et les propositions qui sont faites ne tiennent pas compte des besoins et contraintes de la profession. Le groupe qui a travaillé sur la réforme de la formation des enseignants n'a pas associé le Réseau des Inspé à la concertation.

Différents Inspé ont réagi à cette maltraitance institutionnelle que connaissent aussi les chefs d'établissement des collèges avec la mise en place des groupes de niveaux, face à des décisions prises sans concertation et sans arguments scientifiques, ni même économiques (voir ci-dessous le texte rédigé la semaine dernière par les personnels réunis en AG à l'Inspé de l'académie de Nantes).

QUELLE MISE EN ŒUVRE ?
Certaines mesures peuvent être considérées comme allant dans le bon sens mais, comme toujours, il s'agit de comprendre les modalités de mise en œuvre pour mieux cerner les objectifs et conséquences de la réforme annoncée.

Tous les professionnels de la formation peuvent attester que le système actuel n'est pas satisfaisant :

recruter à bac+5 suppose que les étudiants ont les moyens financiers de payer des études longues ce qui prive l'école de professeurs issus de milieux sociaux plus défavorisés et maintient un recrutement essentiellement féminin ;
les étudiants sont peu issus de filières scientifiques, leur formation doit les amener parfois à dépasser une peur voire un rejet des enseignements scientifiques ;
une entrée tardive dans le métier amène les étudiants à rester sur des stratégies de réussite aux contrôles plus que sur une perspective de formation professionnelle et à viser la préparation au concours comme une finalité ;
une formation continue insuffisante amène un manque d'acculturation de la profession aux résultats de la recherche créant des ruptures entre les apports de la formation universitaire et les savoirs de l'expérience.
Ainsi placer le concours en fin de licence peut faciliter le recrutement, mais l'argument du Président Macron n'est pas seulement « d'élargir le vivier de candidats », d'autres enjeux apparaissent dans le discours. Quand le gouvernement parle « d'élever le niveau qualitatif de la formation des enseignants, mieux les préparer à l'exercice de leur métier » et quand le projet de l'école est « d'absolument réussir à faire qu'on apprenne à compter, à lire, à écrire, à bien se comporter, puis que l'on acquière les savoirs qui permettent d'être des citoyens libres qui pourront raisonner », on comprend le paradigme dans lequel est pensé l'enseignement-apprentissage.

Tout se joue dans le mot « puis ». L'élève doit obéir, se conformer, apprendre des techniques (les bases) et ensuite il pourra réfléchir, raisonner, choisir. Contrairement aux apports de Jean Piaget, Gérard Vergnaud, Lev Vigostki, aux conceptions de Gaston Bachelard, John Dewey, qui ne datent pourtant pas d'hier et ont été largement éprouvées, il n'est plus question de penser l'apprentissage socioconstructiviste mais bien de revenir à une instruction directe, renommée pour l'occasion « enseignement explicite ». Cette dénomination permet de justifier le choix de ce paradigme par les travaux de Jean-Yves Rochex, Sylvie Cèbe, Patrick Rayou, Jacques Bernardin, alors même que ces chercheurs ne prônent absolument pas l'instruction directe. [...]

Sylvie Grau
Maitresse de conférences en sciences de l'éducation, Nantes université

|Texte rédigé suite à l'assemblée générale des formateurs et formatrices de l'Inspé de l'académie de Nantes, réunis à Angers le 3 avril 2024.

Les formateurs et formatrices de l'Inspé de l'académie de Nantes s'inquiètent des réformes en cours dans l'Éducation nationale et de celles annoncées de la formation des enseignants, enseignantes et CPE.

Nous sommes conscients des difficultés que traverse l'école, en particulier celles du recrutement et de la formation des enseignants et enseignantes et nous sommes disposés à mettre toutes nos expertises au service des réformes profondes que mérite l'école de la République.

Aujourd'hui nous constatons que des annonces sont faites dans le cadre du choc dit « des savoirs » : modification dans le suivi et l'accompagnement des élèves au collège, modifications des programmes d'enseignement, modification dans l'organisation et les contenus de la formation des enseignants et enseignantes.

Sur tous ces sujets, nous dénonçons des réformes et orientations annoncées :

sans l'expertise des acteurs et actrices voire contre celle-ci, et au mépris des recherches internationales sur l'enseignement, l'éducation et la formation ;
sans bilan des récentes réformes en cours, ni perspective pour notre société sur le long terme ;
continuant de dégrader les conditions d'enseignement et d'apprentissage,
selon un calendrier irréaliste et intenable.
Nous remarquons une communication qui idéalise l'école d'autrefois, omettant la réalité de ce qu'elle fût, au regard des inégalités sociales en particulier. Nous sommes les premiers témoins de la difficulté à débuter dans l'enseignement aujourd'hui et plus largement à être enseignant, enseignante et personnel de vie scolaire au XXIe siècle. Enseigner ce n'est pas suivre un manuel ou appliquer des méthodes, former des enseignants, enseignantes et des CPE, ce n'est pas leur dicter leur conduite.

Nous demandons à être associés, avec tous les acteurs et actrices, à une refonte de la formation des enseignants, cohérente avec les recherches internationales, ambitieuse pour l'école de la République, respectueuse des étudiants et étudiantes et de leurs élèves à venir.

Nous demandons à être associés, avec tous les acteurs et actrices, à un projet d'école publique émancipatrice, ouverte à tous, permettant à chacun et chacune des élèves d'accéder aux savoirs et compétences nécessaires aux citoyens et citoyennes du XXIe siècle.|

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 10.04.24

Des syndicats d'inspecteurs dénoncent le projet de réforme de formation continue

2023-11-07T11:12:50Z

Courrier au ministre au sujet de la formation continue des enseignants

La formation continue des enseignants est menacée par la volonté du ministre qu'elle se déroule hors temps de service. Le SUI-FSU écrit au ministre pour l'alerter :

Extrait de sui.fsu.fr du 21.09.23

Le Snia-ipr alerte le Ministre sur la formation continue

Le SNIA-IPR adresse un courrier au ministre sur les méfaits de son annonce concernant la formation continue. « Une conduite du changement à la hauteur des enjeux tient compte des acteurs, suppose un temps de réflexion sereine, engage des collectifs professionnels experts de travail, s'appuie sur des ressources et des modalités pédagogiques adaptées ainsi que des moyens humains et financiers » écrit le syndicat majoritaire du corps des inspecteurs d'académie- inspecteurs pédagogiques régionaux. « Vos annonces de rentrée concernant l'organisation de la formation continue des professeurs qui, pour vous citer, « induit actuellement 10 % des absences de professeurs », déstabilisent l'ensemble d'un système avec des répercussions qui se feront sentir pendant des années ».

Le syndicat déplore déjà : « un assèchement des viviers de formateurs, perte inédite d'une ressource humaine de qualité, engagée, essentielle au portage auprès de leurs collègues de l'amélioration de l'enseignement en classe » ; « une baisse massive des inscriptions aux formations, révélant une désaffection généralisée des enseignants pour cette nouvelle organisation de la formation complexe et surtout sans visibilité, soumise à l'approbation du chef d'établissement quand il s'agit d'un droit, d'un besoin ou d'une nécessité » ; « une menace sur l'accompagnement des enseignants en situation de difficulté, les dispositifs existants mettant en synergie personnels de direction, ressources humaines, avec les corps d'inspection » et « un déni des questions pratiques ou matérielles sur le terrain, une refonte structurelle des formations, un allongement déraisonnable des délais de mise en œuvre, la correspondance impossible entre emplois du temps des professeurs pour organiser le RCD, ou tout simplement l'ouverture, la sécurisation ou même le chauffage des établissements hors temps scolaire ».

« Pour les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux, engagés dans les établissements, auprès des équipes et des services, pour une meilleure action pédagogique au service des élèves, la formation constitue un levier essentiel inscrit dans la circulaire des Missions des inspecteurs d'académie- inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l'éducation nationale du 29 août 2023 » rappelle le syndicat.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.11.23

Formation continue des enseignants hors temps scolaire : le syndicat UNSA des inspecteurs en dénonce les premiers effets.

Le SNIA-IPR déplore "un assèchement des viviers de formateurs" et une "baisse massive des inscriptions (des enseignants) aux formations." Le syndicat UNSA des inspecteurs pédagogiques (2nd degré) constate en effet "une désaffection généralisée des enseignants pour cette nouvelle organisation de la formation complexe et surtout sans visibilité, soumise à l'approbation du chef d'établissement". Il le dit dans une lettre ouverte au ministre de l'Education nationale et met en cause ses annonces de rentrée concernant l'organisation de la formation continue des professeurs "qui déstabilisent l'ensemble d'un système avec des répercussions qui se feront sentir pendant des années".

L'organisation syndicale ajoute que "les plans de formation sont aujourd'hui pour la plupart mis à l'arrêt, déstabilisés, voire vidés de leur sens ; ils le seront encore plus l'an prochain avec la contrainte annoncée de 100 % hors temps scolaire". Gabriel Attal, reprenant un propos présidentiel, a en effet demandé à l'administration de limiter cette année les formations sur temps scolaire et de les proscrire l'an prochain, le système actuel induisant "10 % des absences de professeurs".

Extrait de touteduc.fr du .05.11.23

Une proposition de loi des Républicains pour recruter les enseignants à bac +2 (Le Café)

2023-11-02T09:34:58Z

La droite veut recruter les professeurs à bac +2

Comment faire face à la crise du recrutement des enseignants ? En abaissant le niveau de recrutement à bac +2, voir à bac professionnel +2. C'est ce que demande la proposition de loi du député Les Républicains Alexandre Portier. Arguant de la crise du recrutement, c'est bien l'abaissement du métier, et par suite des carrières et des rémunérations, que prépare la droite.

Des professeurs des écoles formés en bac pro

“Cette proposition de loi porte donc un plan d'urgence pour le recrutement et la formation initiale des enseignants qui vise à répondre à la fois à la pénurie d'enseignants et à renforcer leur niveau de recrutement“, annonce Alexandre Portier. En fait le texte prépare un spectaculaire abaissement du niveau de recrutement et, tout aussi grave, un décrochage entre professeur des écoles et professeurs du second degré (Capes, Capet, Caplp).

Le recrutement des professeurs des écoles commencerait en seconde professionnelle. L'article 1 de la proposition de loi propose la création d'une “filière d'excellence” en lycée professionnel conduisant à un bac professionnel spécifique. Pourquoi le bac professionnel plutôt qu'un bac général ? Malgré la très forte réduction des horaires dévolus aux disciplines générales en lycée professionnel, le bac pro a un avantage qui semble déterminant pour A. Portier : la durée des stages, qui va être doublée par la réforme Macron. L'idée c'est d'envoyer en stage dans les écoles les élèves de cette filière professionnelle. La proposition de loi ne le précise pas, mais ils pourraient par exemple y effectuer des remplacements. “Les futurs professeurs des écoles pourraient ainsi être repérés plus tôt et mieux formés en bénéficiant de stages dès le lycée pour mieux appréhender les enjeux du métier“, explique l'exposé des motifs de la proposition de loi.

Après le bac professionnel, le recrutement des professeurs des écoles se ferait au niveau bac +2. “Des classes préparatoires au concours de recrutement de professeurs des écoles sont créées. Ces classes préparatoires de deux ans sont accessibles après obtention du baccalauréat professionnel dans le cursus mentionné au 1° de cet article… L'obtention du baccalauréat professionnel, doublée de la validation du parcours en classe préparatoire prévu au 1° de cet article, permettent de se présenter automatiquement au concours externe de recrutement de professeur des écoles“. Au lieu d'un master (bac +5) les professeurs des écoles seraient donc recrutés au niveau bac +2, celui du BTS, après une formation très légère en lycée professionnel. Les professeurs des écoles ne seraient plus des cadres mais des employés avec ce que ca entraine en termes de carrière et de rémunération. Les écoliers n'auraient plus face à eux des professionnels ayant un haut niveau de culture général peut-être jugé inutile par Alexandre Portier pour enseigner à des enfants.

Les professeurs du second degré recrutés à bac +2

C'est guère mieux dans le second degré. L'article 4 de la proposition de loi propose l'inscription aux concours de recrutement (Capes, Capet, Caplp) dès l'inscription en année de licence. “Peuvent se présenter aux concours de l'enseignement secondaire (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré, certificat d'aptitude au professorat d'éducation physique et sportive, certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique, certificat d'aptitude au professorat de lycée professionnel, agrégation) dans une discipline donnée les candidats justifiant, à la date de publication des résultats d'admissibilité, d'une inscription en troisième année d'études en vue de l'obtention d'une licence“.

Après le concours, les lauréats rejoindraient les INSPE pour une formation axée sur la pédagogie où ils ne seraient fonctionnaires stagiaires qu'une seule année.

Pourquoi cette dérive commune à droite

Cette proposition de loi intervient après le texte de Max Brisson déjà adopté par le Sénat. Elle témoigne de la volonté de la droite de faire de la réforme de l'Ecole un levier de reconquête politique. La proposition Brisson propose de privatiser l'école publique, avec des établissements publics à gestion privée, et d'abaisser la formation des professeurs des écoles en la livrant à l'administration plutôt qu'à l'université. Celle d'A Portier abaisse encore plus le niveau de recrutement des enseignants.

Mais la philosophie est la même. On y voit trois enjeux. D'une part avoir des enseignants ayant un niveau culturel trop bas pour contester les volontés ministérielles. Sans formation universitaire solide ils suivront les guides ministériels et seront peu enclins à aller voir ailleurs. D'autre part réduire les coûts. Abaisser le niveau de recrutement c'est aussi déqualifier les carrières. A la place de cadres A à niveau identique dans le premier et le second degré on aurait de simples employés ayant des qualifications différentes entre les deux degrés. On pourrait non seulement décrocher les carrières des deux degrés mais décrocher le premier degré du second. Mais l'enjeu n'est pas que la destruction du métier enseignant. Abaisser le niveau des enseignants c'est aussi ruiner l'école publique.

François Jarraud

La proposition de loi Portier

La proposition Brisson

Extrait de cafepedagogique.net du 30.10.24

Retour aux écoles normales versus enseignement des "valeurs de la République'' ? (Claude Lelièvre dans Le Café)

2023-10-18T08:36:57Z

Retour aux écoles normales versus enseignement des ‘'valeurs de la République'' ?

Depuis plusieurs mois, l'idée d'un retour à une école normale pour former les enseignants et enseignantes est évoquée par les politiques. Une école normale du XXIe siècle axée sur les fondamentaux et les valeurs de la République a précisé Gabriel Attal. Une déclaration loin d'être anodine comme l'explique Claude Lelièvre.

Le 1er septembre, le Chef de l'État a indiqué vouloir « revenir à un système qu'on connaissait dans le passé, qui fonctionnait, qui est un peu celui des Écoles normales ». En réponse à une interrogation du sénateur Max Brisson qui l'interroge : « comment allez-vous faire en sorte que la demande de l'employeur soit première […] les écoles normales étaient à la main de l'Éducation nationale » , le nouveau ministre de l'Éducation nationale Gabriel Attal a répondu le 6 octobre : « notre ambition rejoint votre avis ; je veux créer une école normale du XXIème siècle ». Et il en a dessiné les contours : un pré-recrutement au niveau du baccalauréat, une formation axée sur « les fondamentaux et les valeurs de la République » avec entrée progressive dans le métier.

Ce serait une réforme aux conséquences potentiellement majeures sur le plan académique et pédagogique de la formation des enseignants concernés, mais aussi sur le plan de leur statut. Sans compter, mais ce n'est pas un détail tant s'en faut, l'arrière-plan idéologique du rôle de l'École.

Le rapprochement effectué par Gabriel Attal entre le choix de la dénomination du nouveau lieu de formation « les écoles normales » et l'un des objectifs majeurs mis en avant « l'enseignement des valeurs de la République » ne laisse guère place au doute lorsqu'on connaît bien ce qui était attendu avant tout des écoles normales par certains des fondateurs principaux de l'École de la troisième République , à savoir Jules Ferry lui-même et Paul Bert qui est l'auteur de la loi sur la généralisations des écoles primaires de filles du 9 août 1879.

Jules Ferry a expliqué lui-même très clairement les raisons fondamentalement politiques de l'institution des écoles normales, lorsqu'il a été question de généraliser les écoles normales de filles, face à des députés républicains qui n'en saisissaient pas bien l'enjeu. On peut le rappeler ici : « L'enseignement des filles, comme tout enseignement, c'est le bien de l'État, c'est le domaine de l'État. Mais il n'y aura d'action sérieuse, d'inspection effective que lorsque l'État aura constitué les écoles normales de filles. Les cours normaux forment d'honorables individualités enseignantes : les écoles normales peuvent seules former un corps enseignant. Et voilà la grande raison, et voilà le véritable mot de l'affaire que je vous supplie de garder dans vos esprits » (Jules Ferry, Débats au Sénat du 1er août 1879.)

Certes, lorsque Paul Bert légifère avec le soutien de Jules Ferry, en 1879, pour généraliser les écoles normales primaires de filles, les écoles normales primaires de garçons ont été généralisées plus tôt dans un cadre départemental en vertu de la loi Guizot de 1833 ; et elles existent déjà bel et bien, dans ce cadre « déconcentré », ainsi qu'une quinzaine d'écoles normales de filles. Mais, comme l'a montré depuis longtemps l'historien Gilles Laprévote, le dispositif législatif et réglementaire ferryste « marque la prise en main des écoles normales par le pouvoir central, leur réorganisation uniforme et, au sens propre, leur normalisation » (“Les écoles normales primaires en France ; 1879-1979”, Presses universitaires de Lyon, 1987, p.21).

On se trouve alors dans une période particulièrement ‘'chaude''. Dès le début des années 1880 une « guerre des manuels » est engagée. La parution du livre « L'instruction civique à l'école » de Paul Bert – qui sera l'un des successeurs de Jules Ferry au ministère de l'Instruction publique » – déchaîne les passions, d'autant qu'il avait annoncé très clairement la ligne qu'il comptait tenir. « Est-ce à dire que nous voulons faire pénétrer la politique dans l'école ? Oui et non. Non si l'on entend par politique que l'enfant doit savoir ce qui se passe jour par jour dans les Chambres […] Oui, si vous appelez politique l'enseignement de cette vérité que cet état social au milieu duquel il vit, et qu'il aura charge de conserver, date de la Révolution. L'introduction dans l'éducation populaire de l'amour des principes de 1789 est une loi de défense sociale ; car la France est divisée nettement en fils de la Révolution et en fauteurs de la Contre-Révolution. Eh bien, nous voulons faire en sorte que les principes de la Révolution triomphent de leurs adversaires. » (Discours du Havre du 21 mars 1880, in Paul Bert, « Leçons, discours et conférences », 1881, p. 411)

La diffusion de ce manuel dans les écoles sera-t-elle autorisée ? La « Congrégation de l'Index » publie le 8 janvier 1883 quatre condamnations contre des manuels scolaires, dont celui de Paul Bert. Mais Paul Bert et Jules Ferry tiennent bon ; et le manuel de Paul Bert se trouve en bonne place (avec les trois autres livres condamnés par la « Congrégation de l'Index ») dans la liste des manuels d'instruction morale et civique autorisés en classe pour 1883-1884, liste qui figure en annexe de la célèbre lettre-circulaire de Jules Ferry aux instituteurs.

Cette lettre a été souvent interprétée plus tard comme demandant aux instituteurs de respecter une « neutralité scolaire » religieuse mais aussi politique ne pouvant choquer personne. Cette présentation est fausse (l'expression « neutralité scolaire » n'est d'ailleurs apparue que bien plus tard, durant le XX° siècle). Comme l'a dit encore Jules Ferry dans son discours au Sénat du 31 mai 1883 : « nous avons promis la neutralité religieuse ; nous n'avons pas promis la neutralité philosophique, pas plus que la neutralité politique. »

Et Paul Bert se distingue tout particulièrement en l'occurrence, dans des formulations qui ne peuvent que nous paraître fort contestables : « il faut une pensée unique, une foi commune pour un peuple, sans quoi il ne serait qu'une agrégation d'hommes juxtaposés [… ] c'est ce que fera l'Instruction civique » (Paul Bert, « De l'éducation civique'', BN, pièce 8 , 52467)

Jusqu'où « revenir aux écoles normales » ? Jusqu'où des « écoles normales du XXIème siècle » ? That is the question…. Quid de l ‘« enseignement des valeurs républicaines » ?

Claude Lelièvre

PS impertinent et décalé (pour se ‘'décaler'' un peu …) : en Suède ou au Royaume-Uni doit-on parler de « valeurs royalistes » ?

Extrait de cafepedagogique.net du 18.10.23

Communiqués syndicaux sur la formation continue (Unsa) et initiale (Sgen)

2023-10-12T09:41:28Z

Formation continue : chronique d'une destruction annoncée

Formation hors temps scolaire ? Une volonté de faire des économies sur le dos de la formation continue des personnels estime le SE-Unsa dans un communiqué. « Le ministre Gabriel Attal a fait de l'attractivité un des premiers chantiers de son ministère. Mais alors qu'il balaie d'un revers de main la question des rémunérations, estimant le problème quasi réglé, il règle de manière tout aussi expéditive la question de la formation continue ».

« Selon le ministre, la formation continue est cause d'un grand nombre d'absences des enseignants, et elle ne répond pas à leurs attentes. Or, le rapport du sénateur Longuet de juillet 2023 avait montré que la durée de formation n'avait atteint en 2019 qu'une moyenne de 3 jours dans le 1er degré et de 3,2 jours dans le 2d degré, alors que les autres agents de catégorie A de la Fonction publique avaient suivi en moyenne 9,2 jours de formation. Ainsi, en 2019, les absences pour formation continue ne représentaient en définitive que 19,4 % du volume global des absences » écrit le syndicat qui estime « démagogique » de « s'appuyer sur l'inadéquation de la formation continue avec les attentes des personnels ». « Si les enseignants sont peu satisfaits de la formation continue, c'est bien parce que les offres de formation visent de plus en plus à accompagner les réformes incessantes et la valse des changements de programme, et beaucoup moins à permettre l'amélioration des pratiques personnelles des enseignants et à répondre à leurs besoins ».

Pour le syndicat, la formation continue est « loin d'être repensée » et est « détricotée ». « Émietter la formation continue hors temps devant élèves ou pendant les vacances scolaires, c'est oublier que le temps de travail des enseignants ne se limite pas au face-à-face pédagogique. Les fins de journée et les mercredis après-midi sont consacrées à la préparation des cours, la correction des copies, les réunions de concertation, les rencontres avec les parents… Quant aux vacances scolaires, une étude du ministère de l'Éducation nationale a montré que les enseignants travaillent au moins 34 jours pendant leurs congés. Cette mesure va mettre encore davantage en tension l'articulation vie professionnelle/vie personnelle ».

« On voit mal dès lors comment il serait possible de surcharger encore davantage la barque, d'autant que les cours ne s'arrêtent pas à 16 h ou le mercredi à midi, comme semble le penser le ministre. Nombre de personnels, en lycée comme en collège, enseignants, CPE ou PsyEN sont dans des établissements qui pratiquent la journée continue, les enseignants d'EPS assurent l'UNSS le mercredi après-midi, et trouver des temps communs pour les formations relève de la gageure. Enfin, le ministère oublie les formateurs eux-mêmes qui voient, avec ces annonces, leur statut et leurs missions gravement mis en péril ».

Le SE-Unsa dénonce « cette attaque en règle contre la formation continue. Les métiers de l'enseignement sont des métiers exigeants, qui demandent des temps collectifs de réflexion sur les pratiques. La formation continue ne peut être éparpillée entre 18 h et 20 h en visioconférence, le samedi, ou lors des vacances scolaires. Elle ne peut être soumise au chantage du remplacement que le ministère lui-même n'arrive pas à assurer.

Loin de rénover la formation continue, le ministre est en train de la détruire. Loin d'améliorer l'attractivité des métiers, le ministre démotive encore un peu plus les enseignants.

Pour le SE-Unsa, la formation continue doit se dérouler sur le temps de service et s'accompagner des moyens de remplacement dédiés en conséquence. Avec ces annonces, nous sommes encore une fois dans une logique purement comptable, bien loin des véritables enjeux de la formation continue et d'une vraie réforme répondant aux attentes des agents et de l'École ».

Extrait de cafepedagogique.net du 11.10.23

Voir aussi Unsa Normandie du 09.10.23

On ne recrutera pas les enseignants avec des recettes du passé
Motion d'actualité du conseil fédéral

Les déclarations du Président de la République sur l'École depuis la rentrée 2022 et les dernières annonces ministérielles jettent le trouble dans la communauté éducative et inquiètent le SGEN-CFDT.
Pour le SGEN-CFDT, un décrochage du recrutement des enseignant⋅e⋅s du premier degré n'est pas acceptable et ferait revenir la situation des professeur⋅e⋅s des écoles 30 ans en arrière.
D'une façon plus générale, le Sgen-CFDT revendique toujours le maintien du même schéma de recrutement, de formation initiale et de rémunération pour tous les corps d'enseignement et d'éducation afin d'ancrer une égale dignité et une égale reconnaissance de ces personnels.
La succession des réformes depuis plus de dix ans a considérablement fragilisé tout le dispositif de la formation initiale qui est un domaine partagé entre l'éducation nationale et l'enseignement supérieur.

Ces évolutions incessantes malmènent les personnels.

Le faible niveau de rémunération nuit à l'attractivité de la profession, ce qu'avait déjà révélé une enquête de la Cour des comptes en avril 2022.

Les principales raisons qui rendent le métier d'enseignant peu ou pas attractif sont le niveau de salaire insuffisant, les difficiles conditions de travail, le manque de reconnaissance du métier et le manque de perspectives de carrière.

Suite à la journée mondiale des enseignant⋅e⋅s, le SGEN-CFDT s'inscrit pleinement dans les préconisations de l'Unesco :

« Il faut mieux valoriser, mieux former et mieux soutenir les enseignant.e.s ».
Investir dans l'amélioration de la formation initiale des enseignant⋅e⋅s passera par un projet ambitieux résolument tourné vers l'avenir.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 10.10.23

Patrick Picard, ex-responsable du Centre Alain Savary : "la formation continue doit se réinventer" (Le Café)

2023-10-03T09:02:03Z

Même en danger de mort, la formation continue doit se réinventer

Les récentes annonces ministérielles sur la formation continue des enseignants hors temps de classe ont déclenché un flot de réactions, souvent outrées qu'on imagine que la formation soit renvoyée aux marges du métier. Mais elles furent parfois cinglantes jusqu'à la caricature : « Le plus désespérant concernant les formations est qu'ils en ont fait une chose inutile et détestable que leur suppression ou diminution se fait sous les hourras des collègues ». Le propre de tout propos radical, c'est qu'il doit faire réfléchir celui qui le conteste, et je vais essayer de le prendre au mot, après quelques rappels selon moi nécessaires, même quand ils piquent un peu.

La formation continue, tout le monde la veut, mais personne ne sait mesurer son efficacité

Le récent ouvrage[1] coordonné par B. Galand et M. Janosz le rappelle, les études faisant la corrélation entre formation, évolution des pratiques et progrès des élèves sont peu nombreuses et peu concluantes. La littérature utilise à tour de bras l'expression « développement professionnel » sans en étudier beaucoup les conditions. Sans entrer pour l'instant dans les conditions de sa faisabilité, la formation continue est en effet tiraillée entre des prescriptions très antagonistes : pour certains, elle est le moyen de diffuser les « bonnes pratiques », dans une démarche de l'évidence based : « nous savons ce qui marche, ils doivent changer leurs pratiques pour le faire ». A l'opposé, ceux qui pensent que diffuser des connaissances ou des bonnes pratiques ne suffit pas, qu'il faut permettre aux formés de faire l'expérience de réussites, qu'il faut proposer des outils pour y parvenir, mais aussi des espaces de controverses, de débats professionnels. Nous y reviendrons.

Un espace impossible ?

Mais avant de développer le « comment », essayons de préciser les difficultés du « quand » à partir de l'histoire des statuts et condition d'exercice des enseignants du premier et du second degré. Si les deux statuts définissent des temps de présence « face élèves » (27, 24, 18, 15h par semaine…), celui du premier degré a évolué spécifiquement : la création de postes de « titulaires-mobiles » remplaçant les enseignants absents pour suivre une formation selon un plan annuel établi par les directions académiques, et la définition d'un service en « 24+3 », dans lequel trois heures existent pour se consacrer à du travail collectif, soit dans l'école, soit pour de la formation. Évidemment, durant les dernières années, ce nombre de remplaçants a été considérablement rogné par les suppressions d'emplois, entrainant une baisse conséquente de l'offre de formation continue, et la charge qui pèse sur le 3h de « concertation » fortement augmentée pour y faire passer toutes sortes de missions. Mais disons que sur le principe, les syndicats peuvent revendiquer l'augmentation des postes de titulaires-mobiles formation pour augmenter le volume d'heures disponibles.

Dans le second degré, la situation est plus complexe : cette possibilité n'existe pas, et le service des enseignants du second degré ne réfère qu'aux nombre d'heures face élèves. Depuis plusieurs décennies, l'évolution des charges de travail collectif dans les établissements reste dans le flou : soit rémunérée sous forme d'heures supplémentaires, soit laissées à l'appréciation de l'engagement individuel. La question de la place de la formation continue, individuelle ou collective, reste entière.

Depuis 2014, la refondation de la politique de l'éducation prioritaire donna d'ailleurs matière à une étude de cas intéressante, puisque c'était la première fois qu'un dispositif prévoyait pour tous les personnels concernés de REP+ (premier et second degré) un temps fléché pris sur le temps face élève (et donc remplacé pour les élèves du second degré). La création de « formateurs éducation prioritaire » devait aussi permettre de dégager des moyens (certes insuffisants) pour accompagner ces temps. Làs, le réel ne fut pas un tapis de rose : certains considérèrent que le temps dégagé était la marque de l'allègement du service pour cause de pénibilité, l'articulation des temps entre premier et second degré resta souvent difficile, et le travail des FEP ne fut pas toujours facile, tant il était parfois difficile d'imaginer des formateurs trop indépendants de la tutelle des IEN ou des IA-IPR…

Cela amène à aborder la manière dont les plans de formation sont définis, notamment dans le second degré, dans une historique division entre le « disciplinaire », sous la responsabilité des inspecteurs, et le « transversal », souvent d'initiative locale à la demande des établissements, auquel s'ajoute désormais des « priorités nationales » (devoirs faits, harcèlement, laïcité…). Or, cette dichotomie a de moins en moins de sens : travailler les devoirs sans questionner la nature de ce qui est difficile à faire pour l'élève (et pour l'accompagnateur) n'a aucun sens ; proposer un nouveau contenu curriculaire sans se préoccuper des conditions de sa mise en œuvre ; prescrire une forme pédagogique sans étudier ses conséquences sur l'activité des enseignants… En ce sens, par exemple, la modélisation réalisée par Roland Goigoux permet de penser cinq directions pour le travail collectif des enseignants : penser la conception, la régulation, la différenciation, la motivation et l'explicitation dans les tâches scolaires, qui permettent de sortir des dogmes et recettes pédagogiques à la mode.

A quoi faut-il former ?

Aux contenus disciplinaires, parce qu'on ne peut enseigner sans maitriser les savoirs ? aux savoirs didactiques, pour mieux comprendre les obstacles à l'apprentissage ? A l'évaluation positive ? A la connaissance du cerveau ou de la mémoire ? À la coopération, pour développer l'engagement dans le travail ? A la classe inversée ou à la classe dehors ? A la bienveillance ? Aux « compétences psychosociales » ? A la « différenciation » ? A l'éducation à la santé ? À l'école inclusive ? Au numérique ?

Derrière cet inventaire à la Prévert, de redoutables questions :
D'abord le « former à… » renvoie à l'idée que former serait la réponse magique à un besoin institutionnel. « Les enseignants ne savent pas, donc on va les former à… ». Cette conception est massivement déceptive, parce qu'elle sous-entend que la formation serait l'espace qui va régler les problèmes, par la magie du formateur ou de ses apports. Or, si les « apports » sont indispensables, leur utilité dépend fortement de la manière dont ils vont être perçus comme acceptables par les formés.
La thématique de formation choisie sera-t-elle présentée comme la martingale du succès, ou au contraire un des éléments de l'écosystème complexe de la situation d'enseignement ? Porté par son enthousiasme et l'envie de faire partager ses croyances, le formateur peut être tenté d'en sous-estimer les passages à risques, les limites, les nécessaires enchâssements de ce qu'il prône. Faute de présenter son sujet comme une focale parmi d'autres possibles, il risque de renforcer le doute des formés habitués à ce qu'on lui présente les « nouveaux » contenus de formation comme ce qui va par magie faire disparaitre ses difficultés professionnelles.
C'est pourquoi former au « ça dépend », « à quelles conditions », « à quel dosage », « selon les contextes », « ce que je gagne, mais ce que je risque », à ce que Goigoux nomme « l'éclectisme pédagogique » n'est pas faire l'apologie du relativisme, mais au contraire nourrir l'idée que si la formation peut aider à travailler en donnant des clés de compréhension du réel, elle ne supprime jamais les dilemmes que doit affronter l'enseignant, comme tout professionnel : arbitrer entre des priorités contraires, faire des choix « discutables », choisir entre des possibles selon ce qu'il est, et non suivre aveuglément des prescriptions toujours beaucoup trop simplistes pour permettre d'agir à bon escient dans le réel.

Mener l'enquête sur l'ordinaire du travail quotidien.

Ces propositions sont tout sauf la voie de la facilité. En formation, il arrive qu'on attende du formateur qu'il devienne magicien et propose des solutions clés en main. D'ailleurs, comment ne pas entendre comme légitime cette demande d'outils éprouvés ? Mais la formation, c'est aussi la possibilité d'apprendre à mieux comprendre les difficultés qu'on éprouve, en menant l'enquête, en mettant ensemble des mots sur des situations. De la même manière que les savoirs éclairent le parcours scolaire des élèves, les théories sont des instruments au service de l'action, dès lors qu'elles ne sont pas professées en chaire, mais utilisées pour tracer collectivement des pistes d'action. Les « constellations » installées en primaire peuvent en être un vecteur, pour peu qu'elles ne soient pas le prétexte d'imposition de bonnes pratiques.

Avec l'équipe du Centre Alain-Savary de l'IFE, et en collaboration avec de nombreux chercheurs et collectifs de formateurs, nous avons essayé de formaliser une « grammaire de la formation » qui n'entend pas prescrire des modalités de formation, mais en préciser les possibles autour de cinq axes : lire le réel du travail, faire connaitre le prescrit, oser les outils, partager les références, accompagner dans la durée… Nous savons que cette approche est exigeante et demande aux formateurs des espaces de formation pour qu'eux-mêmes relativisent leurs croyances et s'outillent à renforcer leur professionnalité. Les institutions ont beau en reconnaitre l'importance, elles continuent parfois à croire qu'elles ont davantage besoin de relais de transmission que de professionnels capables d'entrer dans ces complexités. Laissons donc la conclusion à l'ouvrage de Galand et Janosz cité plus haut :

« le défi actuel en formation continue ne semble pas tant le décalage entre les connaissances issues de la recherche et les pratiques, mais l'absence d'une base de connaissances suffisamment robuste (…) Cela demande peut-être aussi de mieux cerner les compétences nécessaires aux formateurs, accompagnateurs ou conseillers pour déployer des dispositifs de développement professionnel qui puissent bénéficier aux apprentissages des élèves ».

[1] Améliorer les pratiques en éducation. Qu'en dit la recherche ?, Louvain, 2021

Patrick Picard, enseignant retraité
Ex-responsable du Centre Alain-Savary de l'IFE

Extrait de cafepedagogique.net du 03.10.23

Site OZP : voir le Pôle thématique (T.D.) FORMATION/FORMATIONS et colloques

Formation continue : - Déclarations de Gabriel Attal et réactions syndicales (dossier) - Une proposition à bac+3 et 2 années professionnalisantes de Cécile Rilhac (Majorité) au Monde

2023-09-12T08:35:59Z

Formation continue hors temps de travail, c'est non
Pour le SNES-FSU, le SNEP-FSU et le SNUEP-FSU, la formation continue, hors temps de travail, c'est non.

Alors que Garbriel Attal garantissait lors de sa conférence de presse de rentrée que plus aucune heure de cours ne serait perdue du fait de la formation des professeurs, les trois syndicats s'indignent de la méconnaissance du temps de travail des enseignants et enseignantes. « Au moins la moitié des personnels enseignants travaillent plus de 43 heures par semaine et plus de 34 jours sur les vacances ! »

« La formation continue passerait cette année hors face à face pédagogique avec des formations en Visio de 17 h à 19 h et d'autres sur les vacances scolaires (en faisant fi de l'impossibilité d'accéder à de nombreuses infrastructures !). Et quelles conséquences pour les formateurs, sur les inégalités de disponibilité entre les hommes et les femmes et leur accès à la formation ? » questionnent-ils. « La formation « en Visio » n'est pas de la formation mais du discours descendant qui ne permet aucun échange entre pairs, elle est donc inappropriée pour l'ensemble des disciplines, elle s'avère même impossible pour certaines ! Déjà peu convaincus par la qualité des formations proposées qui se contentent trop souvent de mettre en œuvre des réformes contestées, nos collègues se détourneront encore plus de la formation continue ».

Les trois syndicats revendiquent une « formation continue doit répondre aux attentes des collègues, concepteurs de leur métier, en mêlant étroitement recherche universitaire et réalités de la classe, sans jamais imposer « de bonnes pratiques » ». « Elle doit se dérouler sur le temps de travail sans aucune obligation de rattraper des « heures perdues », puisque les personnels en formation sont bel et bien déjà au travail ».

Ils voient un lien entre cette mesure le manque d'enthousiasme des professeurs pour le Pacte. « Engagé dans une opération politique et médiatique de traque de la moindre heure perdue, le ministre tente de contourner l'échec de la première étape des signatures du Pacte. Pas assez de professeurs pour assurer le Remplacement de Courte Durée ? Qu'à cela ne tienne, pour faciliter le remplacement plutôt que de revaloriser nos métiers et de recruter, Gabriel Attal décide de… diminuer les absences, surfant sur un discours démagogique sur le prétendue absentéisme des personnels ! ».

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.23

Des formations hors face à face pédagogique, dans le cadre du temps de service des enseignants : c'est ce que G. Attal, appuyé par la Cour des Comptes, souhaite instaurer en 2023.

Extrait de vousnousils.fr du 13.09.23

Formation continue en visio, hors des temps pédagogiques : Gabriel Attal “tente de contourner l'échec de la première étape des signatures du Pacte“ (SNES-FSU, SNUEP-FSU et SNEP-FSU)

C'est une “opération politique et médiatique de traque de la moindre heure perdue“ que dénoncent le SNES-FSU, le SNUEP-FSU et le SNEP-FSU suite à la publication du rapport de la Cour des comptes sur la formation continue des enseignants (voir ToutEduc ici).

Les trois organisations syndicales FSU considèrent en effet que Gabriel Attal “tente de contourner l'échec de la première étape des signatures du Pacte“ dans sa réponse aux préconisations des sages de la rue Cambon. Pour faciliter le remplacement des enseignants (qui pour rappel engendreraient 15 millions d'heures de cours perdues par an selon le ministre) et alors que le Remplacement de courte durée (RCD) du “pacte enseignant“ n'attirerait pas suffisamment de volontaires, aurait été décidé “plutôt que de revaloriser nos métiers et de recruter, (de) diminuer les absences, surfant sur un discours démagogique sur le prétendu absentéisme des personnels“.

Toujours selon les syndicats susmentionnés, 50 % de la formation continue des enseignants passerait cette année “hors face à face pédagogique avec des formations en visio de 17h à 19h et d'autres sur les vacances scolaires“, avant une généralisation à la rentrée 2024, “faisant fi de l'impossibilité d'accéder à de nombreuses infrastructures“. En outre, poursuivent-ils, “de la formation en visio n'est pas de la formation mais du discours descendant qui ne permet aucun échange entre pairs“, ce qui s'avère “inapproprié“ pour l'ensemble des disciplines et même “impossible pour certaines.“

Dénonçant plus globalement la mise en application du premier des “sombres projets“ menés par Gabriel Attal, qui ferait de l'Education nationale “la seule profession où la formation continue serait à suivre après une journée de travail ou pendant les congés“, SNES-FSU, SNUEP-FSU et SNEP-FSU soulignent être déjà “peu convaincus par la qualité des formations proposées qui se contentent trop souvent de mettre en œuvre des réformes contestées“, et redoutent ainsi que les personnels ne s'en détournent “encore plus“.

Extrait de touteduc.fr du 11.09.23

"Il est temps de penser un parcours de formation des enseignants en adéquation avec les besoins de nos écoles, collèges et lycées »
TRIBUNE
Cécile Rilhac
Députée (En Commun, majorité présidentielle) du Val-d'Oise

Cécile Rilhac (En commun, majorité présidentielle), députée du Val-d'Oise, souhaite l'instauration d'un concours à bac + 3 suivi de deux années de cursus professionnalisant, loin d'une « vision passéiste » de la formation des enseignants « reposant sur les écoles normales » évoquées par le président de la République.

Extrait de lemonde.fr du 12.09.23

Nouvelles formes de formation continue (Hors-série numérique des Cahiers pédagogiques, Septembre 2022, 12 €)

2022-09-22T08:36:12Z

Nouvelles formes de formation continue
n°60 - septembre 2022
Publication disponible uniquement au format numérique depuis notre site.

Hors-série numérique n° 60 - Septembre 2022

Dossier coordonné par Sophie Genès et Nicole Priou
12.00 €

Un dossier pour inventorier les pratiques (m@gistère, constellations, formations hybrides, distanciel, usages de la vidéo, lessons studies, communautés apprenantes, LéA, etc.) qui sont apparues du côté de la formation dans la dernière décennie, les décrire, situer ce qui les a initiées (prescriptions institutionnelles, demandes du public formé, apports de travaux de recherche, etc.), ce qui s'observe (nouvelles dynamiques, dérives constatées ou potentielles), en confrontant les propos des prescripteurs, des bénéficiaires et de l'ensemble des acteurs.

Extrait de librairie.cahiers-pedagogiques.com