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La responsabilité éducative des entreprises (un dossier de Vers Le Haut)

2025-04-23T07:31:06Z

L'entreprise apprenante : un levier pour l'émancipation

Les entreprises ont un rôle clé à jouer pour l'Education, c'est le principe et le projet de la Responsabilité Educative des Entreprises promu par VersLeHaut depuis quelques années. Or, parmi les enjeux éducatifs du monde du travail, la formation des salariés représente un enjeu clé mais souvent mis de côté. En effet, elle reste souvent perçue comme une parenthèse dans le parcours professionnel, un processus externalisé, alors-même qu'elle pourrait être une expérience continue et intégrée à l'expérience du travail. Le modèle de l'entreprise apprenante invite à considérer la montée en compétences comme un véritable projet collectif : celui d'une entreprise véritablement formatrice, qui fait grandir les femmes et les hommes et qui embrasse, en conséquence, une vocation citoyenne.

C'est la thèse d'Attaa Ben Elafdil, co-fondatrice de l'association Mouvement T, qui a contribué à notre dernière étude portant sur les dimensions éducatives du travail, dans son dernier chapitre en particulier : Autonomie, autogestion, andragogie, une révolution de l'apprentissage au travail.

La responsabilité éducative de l'entreprise est une responsabilité de tous vers tous
L'ambition du Manifeste pour la Responsabilité Educative publié par VersLeHaut en 2019 était de rendre visible un fossé existant entre les mondes éducatif et économique et en contrepied, de valoriser des actions menées par les employeurs en faveur de l'éducation : formation continue, accueil de stagiaires et alternants, partenariat école-entreprise, mécénat, soutien à la parentalité… 

Ces actions, qui sont illustrées d'exemples et vouées à essaimer, sont classées en 3 grandes catégories :

lorsqu'elles engagent l'entreprise dans son cœur de métier,
lorsqu'elles concernent l'entreprise en tant qu'employeur actuel ou futur
et lorsqu'elles mettent l'entreprise au service de l'intérêt général.

Le Manifeste pour la Responsabilité Educative des Entreprises est à retrouver ici !

Les initiatives menées par l'entreprise pour l'éducation recensées à l'époque étaient déjà nombreuses, mais éparses. Depuis, la REE a encore fait du chemin.

L'apprentissage par exemple, dont le nombre de contrats a explosé depuis 2018, est un formidable outil de lien entre les générations. Il constitue une réponse concrète à la crise de sens et au désengagement silencieux qui se propagent parfois dans nos organisations. Il figure le grand retour des entreprises dans la formation initiale : elles financent désormais 20 % de la dépense d'enseignement supérieur (Cereq, 2024). Mais il est essentiel de mieux accompagner cette implication, en formant davantage les maîtres d'apprentissage et en leur proposant une valorisation salariale.

La crise démographique que s'apprête à traverser l'Europe – dès 2035, les plus de 65 ans seront plus nombreux en France que les moins de 25 ans1 – rebat de toute façon les cartes de l'insertion professionnelle. Il est désormais dans l'intérêt des entreprises de développer des politiques de recrutement et de fidélisation spécifiquement adressées aux jeunes générations.

Les organisations apprenantes : un nouvel horizon pour la REE
Le concept d'organisation apprenante, popularisé par Arie de Geus2 et inspiré des travaux de Peter Senge3 constitue un cran supplémentaire dans l'ancrage de la REE et l'envisage de manière plus organique.

Ce modèle repose sur l'idée que l'apprentissage organisationnel transforme à la fois les individus et l'organisation elle-même. Il met tout le monde sur un pied d'égalité : il suppose que le savoir n'est plus une exclusivité détenue par un seul individu, mais qu'il est partout, en constante évolution, porté par le collectif dans son ensemble.

L'idée d'organisation apprenante suppose que le savoir n'est plus une exclusivité détenue par un seul individu, mais qu'il est partout, en constante évolution, porté par le collectif dans son ensemble

L'approche de l'organisation apprenante repose sur deux principes essentiels : apprendre à apprendre et apprendre à former. Il ne s'agit plus uniquement d'acquérir des connaissances, mais aussi de développer la capacité à chercher, comprendre et transmettre. Toutes les parties-prenantes de l'organisation en deviennent des parties-apprenantes. 

Les organisations apprenantes sont souvent comparées à des systèmes vivants. Comme dans un organisme multicellulaire, chaque membre est lui-même attentif et réactif à son environnement. Aujourd'hui, 40% des salariés du secteur privé en France travaillent dans des organisations qui pourraient être qualifiées d'organisations apprenantes. Mais le modèle a du mal à se généraliser et accuse un léger recul (2 points) depuis quelques années.

Aujourd'hui, 40% des salariés du secteur privé en France travaillent dans des organisations qui pourraient être qualifiées d'organisations apprenantes. 

Plutôt que de considérer la formation comme une contrainte administrative, les organisations apprenantes la placent au cœur de leur fonctionnement, avec des dispositifs innovants :

Des espaces d'apprentissage ouverts, où chacun peut partager son expertise.
Une culture de la transmission, où les collaborateurs deviennent eux-mêmes formateurs.
Une reconnaissance des savoirs issus de l'expérience, favorisant la progression sociale.
Certaines entreprises ont déjà amorcé cette transition en adoptant un modèle d'organisation apprenante. Depuis 2009, Leroy Merlin a entrepris une transformation profonde pour devenir une organisation apprenante. Les résultats sont mesurables : certaines actions de formation ont permis une augmentation de 25 % du chiffre d'affaires sur des produits spécifiques. Au-delà de ces gains financiers, cette approche améliore le niveau d'engagement des collaborateurs (réduction de l'absentéisme, maintien de la performance dans des contextes de forte mutation).

Poser la question du rôle sociétal de l'entreprise
L'apprentissage collectif déborde souvent du cadre de l'acquisition des compétences pour englober des dimensions plus profondes et plus sociales : construction identitaire, sentiment d'appartenance, sociabilisation, sécurité psychologique, définition de la relation au travail… Il pose la question du rôle sociétal de l'entreprise. 

Ainsi, l'apprentissage en collectif forme des individus capables d'exister pleinement dans le collectif de travail et en dehors. Le collectif de travail devient un vecteur d'émancipation. Il permet de s'affranchir de certaines injonctions productivistes et offre un cadre où la coopération et la reconnaissance priment sur la simple logique de rendement. Ainsi l'exprime Nicolas Framont, sociologue français et spécialiste des conditions de travail : “Partout où l'on exerce ses compétences en coordination avec celles des autres, où l'on s'entraide, où l'on crée quelque chose (un service, un objet, une œuvre d'art), on ressent la joie et la force du collectif.” 4

Ces nouvelles formes d'organisations sont plus adaptées et plus réactives aux réalités d'un monde incertain et soumis aux fluctuations (climatiques, géopolitiques, socio-économiques). Le niveau élevé de collaboration et de coopération participe fortement à la résilience et à la durabilité de l'organisation.

Le niveau élevé de collaboration et de coopération participe fortement à la résilience et à la durabilité de l'organisation. 

Pablo Servigne, ingénieur agronome et docteur en biologie, s'est spécialisé dans l'étude de la résilience des systèmes socio-écologiques. Il a notamment coécrit le Petit traité de résilience locale5, qui explore les stratégies permettant aux communautés de renforcer leur capacité à absorber les chocs et à se transformer face aux crises. Dans cet ouvrage, Servigne et ses co-auteurs mettent en avant plusieurs facteurs clés de résilience, tels que la diversité des ressources, la modularité des systèmes, l'autonomie locale, la capacité d'apprentissage et l'entraide.

Prolongeant ce raisonnement, le chercheur Thomas Coutrot a récemment démontré un lien significatif entre faible autonomie au travail et abstention électorale. Comme il l'explique : “Quand on n'a pas de marge d'initiative, quand on a un travail extrêmement répétitif et cadré, on façonne une personnalité qui se sent impuissante à peser sur son destin et ne voit pas l'intérêt à se déplacer pour aller voter. Il y a un lien très net entre l'abstention et l'absence d'autonomie au travail »6. 

En favorisant l'apprentissage en autonomie et en collectif, les entreprises contribuent à façonner des individus confiants, engagés, et soutiennent la participation sociale et citoyenne.

Retrouvez l'ensemble de ces réflexions dans notre dernière étude portant sur les dimensions éducatives du travail : « Le monde du travail, nouvel horizon éducatif ? Ouvrir les chemins de la réussite »

1 ONU, 2025

2 Arie Geus, The Living Company : Growth, Learning and Longevity in Business, Harvard Business School Press, 1997

3 Senge, P. M. La cinquième discipline : L'art et la manière de créer des organisations qui apprennent. Eyrolles, 2015

4 Nicolas Framont, Vous ne détestez pas le lundi, Les liens qui libèrent, 2024

5 Agnès SinaÏ, Raphaël Stevens, Hugo Carton, Pablo Servigne, Petit traité de résilience locale, Editions Charles Léopold Mayer, 2015 

6 Thomas Coutrot, Le bras long du travail, IRES, n°01-2024

Lancé en 2015 avec l'ambition de nourrir le débat public, les décideurs et les acteurs de l'éducation, VersLeHaut est le think tank dédié aux jeunes et à l'éducation.

Hors du champ partisan, VersLeHaut associe à sa réflexion des acteurs de terrain, des jeunes et des familles, des experts et des personnalités de la société civile tout en appuyant son travail sur des études et des recherches scientifiques.

Extrait de verslehaut.org du 18.04.25

Thèse. Construire un territoire apprenant [via un dispositif de formation de constellation dans trois maternelles dont une en EP...] , par Cécile Berterreix, université de Montpellier, 2024 (entretien de Canopé avec l'autrice)

2024-12-09T10:05:04Z

Construire un territoire apprenant : une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? : Étude des retombées collectives et individuelles d'un dispositif de formation de type « constellation »

Auteur(s) : BERTERREIX Cécile
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université de Montpellier
Sous la direction de : Luc RIA
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducatio

"Au cœur des multiples réformes engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré, l'on note l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions du « territoire apprenant » (Erin et al., 2018 ; Ministère de l'Éducation Nationale, 2020 ; Villani & Torossian, 2018). Une analyse des textes institutionnels mais aussi des publications scientifiques du domaine laisse cependant entrevoir une absence de consensus quant à la définition de ce que peut être un territoire apprenant et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. De nombreux dispositifs de formation mobilisant des modèles théoriques de collectifs sont alors analysés. Pour autant, rares sont les travaux scientifiques qui illustrent empiriquement si et comment se construisent de telles communautés.
Cette thèse étudie ainsi la possibilité de soutenir l'émergence d'un territoire apprenant via un dispositif de formation. Le cadre théorique emprunte à une philosophie de l'action collective (Descombes, 2001) et à une anthropologie culturaliste (Chaliès, 2016).
Sur la base des éléments théoriques, une hypothèse est avancée : l'émergence d'un TA nécessite l'agencement d'un cheminement situationnel, source d'apprentissage et de développement professionnel individuel - par le partage de problèmes, par l'enrichissement et la diffusion d'actions et de significations professionnelles. Ce cheminement serait également source d'une individuation collective des membres du réseau engagés, vectrice d'apprentissages collectifs.
Pour tester le caractère heuristique de cette hypothèse, un dispositif « transformatif » a été mis en œuvre. Il a été déployé au sein d'un dispositif usuel de formation de type « constellation » mettant en réseau trois équipes enseignantes d'écoles maternelles d'une même circonscription. Durant les sept mois de sa mise en œuvre, des données d'enregistrement, ethnographiques et d'autoconfrontation ont été recueillies. Pour construire les résultats, une attention particulière a été accordée aux données de signification des acteurs (Chaliès et al., 2010) mais aussi à certaines données extrinsèques originales.
Les résultats mettent en évidence l'émergence d'un TA à l'échelle d'une école (présence d'une intention propre collective durable dans le temps, d'une transformation des activités collectives, d'apprentissages et d'un développement professionnel individuel, et d'un développement collectif). Certaines circonstances sont internes au dispositif : la formalisation d'un problème de métier partagé singulier, l'expression d'accords et de désaccords, la recherche d'un consensus sur les solutions pratiques, une activité collective soutenant l'engagement de capacités normatives nécessaires au développement professionnel. D'autres sont externes au dispositif : des habitudes d'échanges, l'activité d'animation de la directrice d'école.
À l'échelle du réseau, il n'y a pas d'émergence d'un TA. Les résultats présentent l'absence d'une intention propre collective, malgré la formalisation d'un problème professionnel partagé par les enseignantes des trois écoles. Ces constats s'expliquent notamment par la nature et la manière de faire problème à plusieurs écoles en début de dispositif. Cependant, en fin de dispositif, les activités collectives au sein du réseau évoluent. Une pratique reconnue par les enseignantes se diffuse, de la coopération entre enseignantes inter-écoles apparait en situation de classe, de l'apprentissage et du développement professionnel individuel sont retracés.
La discussion travaille, empiriquement et théoriquement, les conditions de formation propices à l'émergence d'un TA. Sur cette base, des perspectives « technologiques » en matière de formation et de recherche dans le champ de l'intervention en enseignement sont proposées. En conclusion, la possible utilité de ce travail dans le cadre d'une organisation à plus grande échelle et d'enjeux sociétaux plus vastes est explorée."

Une des trois écoles maternelles dont les équipes pédagogiques ont participé à 'expérimentation lengagées appartient à à un réseau d'éducation prioritaire.

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr de 2024 (161 pages)

https://ged.scdi-montpellier.fr/florabium45/servlet/DocumentFileManager?recordId=theses:BIU_THESE:6558&document=ged:IDOCS:1089177&X_CSRF_TOKENS=tgRN5IxNzyihRuIKOmsMOsXxFaXMW9Pxph0mX67t9RKFpJGPp5voD63DeMIP5q54

Entretien du Réseau Canopé avec avec Cécile Berterreix

Formation des enseignants du 1er degré : "Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche" (RFP, 222 - 2024)

2024-10-23T08:59:43Z

Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche

Cécile Berterreix et Sébastien Chaliès

Revue Française de Pédagogie., 222 - 2024, pages 101-142

Résumé
Ces dernières années, de multiples réformes ont été engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré. Au cœur de celles-ci, l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions de la notion de « territoires apprenants » est notable. Pourtant, une analyse des textes institutionnels et surtout des publications scientifiques relatifs au territoire apprenant laisse entrevoir une absence de consensus quant aux définitions associées à cette notion et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. En conséquence, cette note de synthèse propose de rendre compte de l'accroissement de la mobilisation institutionnelle du territoire apprenant et de ses différentes acceptions. Pour cela, un état des lieux de ses usages au sein des textes de l'Union européenne et de l'Éducation nationale relatifs à la formation des enseignants est exposé. Sur cette base, une question se pose : le concept de territoire apprenant, ainsi mobilisé, trouve-t-il seulement son origine dans le langage politique ou est-il emprunté à un ou plusieurs champs de recherche ? En réponse, une analyse des publications scientifiques recensées permet de caractériser la structuration d'un champ de recherche et de détailler les circonstances favorisant son émergence. Les dimensions constitutives faisant consensus dans la littérature sont formalisées. Pour conclure, trois pistes de recherche à engager sont avancées compte tenu des zones d'ombre subsistant dans la littérature.

Extrait du texte

Texte intégral disponible via abonnement/accès payant sur le portail Cairn. Le texte intégral en libre accès sera disponible à cette adresse en janvier 2028.
Consulter cet article

Plan
Une mobilisation croissante du territoire apprenant au sein des textes institutionnels
Éléments de méthode de la revue institutionnelle
Les origines institutionnelles du territoire apprenant dans le cadre des textes européens et français relatifs à la formation des enseignants
Principales caractéristiques du territoire apprenant d'un point de vue institutionnel
Les périmètres envisageables du territoire apprenant
Territoire apprenant et formation des enseignants
Le territoire apprenant dans les travaux scientifiques : structuration d'un champ de recherche, contexte d'emergence, dimensions constitutives
Éléments de méthode adoptés pour la réalisation de la revue de littérature scientifique
La stratégie de recherche des publications du domaine
Définition des critères d'inclusion et d'exclusion
Analyse des publications scientifiques sélectionnées et construction des résultats
Territoire apprenant, un concept scientifique ?
Une accélération de sa mobilisation dans les domaines disciplinaires
La structuration d'un champ de recherche
Trois axes constitutifs du champ de recherche
Éléments de contexte favorisant l'émergence du concept de territoire apprenant
Des enjeux économiques et de compétitivité
La promotion d'une éducation tout au long de la vie
L'évolution des curricula scolaires et l'apparition des « éducation à »
Vers une configuration plus territorialisée du système éducatif
Les dimensions constitutives du territoire apprenant
Une démarche, un processus ou encore un dispositif
Un territoire apprenant intrinsèquement situé et collectif
Territoire apprenant et partenariats
Spatialité et temporalité dans le territoire apprenant
Les retombées au sein d'un territoire apprenant
Pour conclure : une définition synthétique du territoire apprenant et des perspectives d'études

Aperçu du texte
Qualifié d'« objet flou » (Bier, 2010b ; Rothenburger & Champollion, 2018), ou encore d'« utopie », le territoire apprenant est souvent considéré comme un objet « mal identifié, au périmètre et au contenu incertain, qui semble fonctionner comme un “slogan”, un modèle, une marque, dont le sens est à habiter, construire » (Bier, 2010b, p. 7).

Il serait ici difficilement envisageable de répertorier l'ensemble des champs institutionnels (Direction interministérielle de la transformation publique, 2021 ; Giudicelli, 2007 ; Ministère de l'Agriculture, 2023 ; Organisation des Nations unies pour l'éducation, 2023) et pratiques (Collectif Internation Genève, 2019 ; Ministère de l'Agriculture, 2018) mobilisant le terme de territoire apprenant ou l'une de ses multiples acceptions. Pas moins de 400 définitions pratiques et académiques seraient ainsi recensées par le réseau de l'intelligence territoriale (Cristol, 2021). Pour ne rendre compte que d'un exemple, notre propos débute par l'étude de l...

Extrait de journal.openedition.org d'octobre 2024

Voir aussi :
1 - Un dossier de la revue Diversité (janvier – avril 2018) sur le "territoire apprenant"

2 - « Territoire apprenant » : les enjeux d'une définition, par Bernard Bier,
Spécificités 2010/1, N°3
Extrait de cairn.info de 2010

L'école, mode d'emploi critique, Blandine Leroy, Verena Richardier, Jean-Paul Payet, Diane Rufin, Zakaria Serir, éditions Interroger l'éducation (U. de Genève), sept. 2023 (ToutEduc) [pour une formation à la sociologie de l'éducation sur les inégalités]

2023-12-20T09:51:32Z

Un "roman graphique" pour appréhender la critique sociologique de l'école (éditions Interroger l'éducation)
“L'école, ce n'est pas simplement acquérir des compétences, c'est aussi une compétition dans laquelle il n'y a pas de place pour tout le monde. Il ne s'agit pas d'apprendre, à son rythme, mais de faire mieux que les autres.“

En introduisant des concepts de Walzer Michael, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ou encore d'Howard Becker, le roman graphique “L'école, mode d'emploi critique“ invite à s'immerger au cœur d'un cours de sociologie de l'éducation avec l'ambition de faire découvrir plusieurs notions-clés permettant de “montrer que les choses qui paraissent aller de soi peuvent aussi être interrogées“, comme certains facteurs d'inégalités sociales et scolaires.

C'est ainsi que l'on retrouve, dans le décor d'un amphithéâtre universitaire, des étudiants (futurs professeurs pour certains) et leur maître de conférences se renvoyant la balle tel un ping-pong entremêlant savoirs théoriques et réflexions personnelles pour faire cheminer le lecteur le long des quatre séquences d'un cours magistral imaginaire : matériau déclencheur, affects, discours de sens commun / discours institutionnel et enfin analyse critique.

Par exemple, à quoi sert le “tableau de comportement“ utilisé par de nombreux enseignants ? S'il peut en effet être a priori vu comme une “avancée pédagogique“, le regard sociologique diffère : “on dirait que l'outil ne fait qu'observer une réalité extérieure à l'enseignant, alors que c'est lui qui fixe les règles. On responsabilise l'élève, mais cette fausse responsabilisation repose en fait sur l'humiliation de l'enfant et sur l'instillation de la crainte dans son esprit“.

Et de convoquer Michel Foucault, qui intégrait l'école dans la liste des institutions disciplinaires inspirées du “modèle du cloître“, caserne, prison ou encore asile. Dans cette conception, les personnes (ici les enfants) subissent “un contrôle des corps et des esprits“, et les individus sont “classés, hiérarchisés, constamment mesurés par rapport à leur écart à la norme“. Dès lors, si la sanction scolaire n'est aujourd'hui plus physique mais morale, celle-ci vise à produire une culpabilisation de l'élève. Le but est que l'enfant se corrige par lui-même et qu'il devienne son propre censeur.“ Ce qui ne manque pas de faire réagir un des personnages du roman (étudiant) : “Du coup, comment croire à ce système encore ?“

L'école, mode d'emploi critique, Blandine Leroy, Verena Richardier, Jean-Paul Payet, Diane Rufin, Zakaria Serir, éditions Interroger l'éducation (U. de Genève), 80 pages, 16,5€.

Extrait de touteduc.fr du 18.12.23

L'école, mode d'emploi critique
Glissez-vous dans un cours de sociologie de l'éducation et expérimentez avec les étudiantes et les étudiants un mode d'emploi critique de l'école pour mieux comprendre ses mécanismes inégalitaires cachés. Et peut-être imaginer l'école autrement.

Partant d'un cours d'introduction à la sociologie de l'éducation à l'Université de Genève, les auteurs et autrices ont imaginé un récit graphique présentant à la fois la démarche du cours et des extraits de son contenu.

Une présentation dynamique des théories et des concepts sociologiques alternant illustrations graphiques et échanges avec les étudiantes et étudiants invite les lecteurs et lectrices à repérer et comprendre les mécanismes sociaux inégalitaires à l'œuvre dans le fonctionnement ordinaire de l'école.

En donnant sens à des expériences et parcours individuels qu'il replace dans des dynamiques collectives, l'ouvrage propose un mode d'emploi critique de l'école pour mieux fonder une réflexion collective sur sa nécessaire transformation au regard des principes de justice sociale et d'égalité.

L'école, mode d'emploi critique. Dessin : Blandine Leroy. Scénario : Verena Richardier. Idée originale et co-conception : Jean-Paul Payet, Diane Rufin et Zakaria Serir. Editions Interroger l'éducation, 2023.

Extrait de unie.che du 04.09.23

Former contre les inégalités. Pratiques et recommandations pour la formation des enseignant·e·s, Héloïse Durler, Philippe Losego (dir.), Neuchâtel, Alphil PUS, 2023

2023-10-06T09:33:38Z

Former contre les inégalités
Pratiques et recommandations pour la formation des enseignant·e·s
Héloïse Durler, Philippe Losego

Alphil PUS, 2023, 348 p.
33,00 €

Résumé
[...] Souvent conçues au niveau macrosociologique et associées à des indicateurs comme la profession des parents, ces disparités semblent fatales, hors de portée des enseignant·e·s, qui seraient alors réduit·e·s à les reproduire ou à les accompagner. Or, si l'on prête attention aux gestes pédagogiques du quotidien, on s'aperçoit qu'il existe de nombreuses possibilités pour les contrer. L'ouvrage, réunissant les contributions d'une quinzaine de spécialistes, porte à la fois sur la sensibilisation et la formation des enseignant·e·s aux inégalités sociales d'apprentissage et sur les moyens d'agir concrètement dans les classes et les établissements scolaires.

SOMMAIRE

Introduction
Philippe Losego, Héloïse Durler

Partie 1
Former contre les inégalités : problèmes et recommandations

La sociologie de l'éducation et la formation des enseignant·e·s « contre les inégalités » : à quelles conditions ?
Marie Duru-Bellat

Affects et esprit critique pour former des enseignant·e·s sensibles aux inégalités scolaires
Diane Rufin, Zakaria Serir, Jean-Paul Payet

Objectifs officiels de « réussite de tous les élèves » et persistance des inégalités sociales d'apprentissage : enquête sur la formation didactique des enseignant·e·s du primaire en France
Claire Benveniste

La formation à l'autoformation et les difficultés des enseignant·e·s débutant·e·s : une situation qui relève d'une hybridation entre réforme managériale et histoire de la profession
Sandrine Garcia

Comment former les aspirants CPE à la thématique des inégalités sociales de réussite scolaire ?
Dans la cuisine d'une sociologue enseignant en Inspé
Émilie Saunier

Partie 2
Quelles pratiques pour réduire les inégalités scolaires ? Les contenus à privilégier pour la formation des futur·e·s enseignant·e·s

L'apprentissage en classe des usages cognitifs du langage : condition d'une réduction des inégalités scolaires
Elise Vinel, Elisabeth Bautier

Analyser les pratiques langagières des enseignant·e·s : un levier d'action pour contrer les inégalités ?
Hélène Castany-Owhadi

Étude des pratiques d'enseignant·e·s débutant·e·s à l'école maternelle en mathématiques : difficultés d'apprentissage ou d'enseignement ?
Maíra Mamede, Cécile Allard

Les inégalités d'apprentissage à l'aune du commentaire. Former les enseignant·e·s à former des lecteurs et des lectrices
Marie-Sylvie Claude, Patrick Rayou

Le travail des éducatrices et éducateurs sociaux en milieu scolaire contribue-t-il à la lutte contre les inégalités ?
Frédérique Giuliani, Laurent Bovey

Quelle collaboration école-familles face aux inégalités de participation des parents ?
Stefanie Rienzo

Notices biographiques des auteurs

Extrait de lcdpu.fr

Site OZP. Voir l'important Pôle thématique, qui distingue les différents types et acteurs de formation en EP et hors EP : Education nationale : quelles finalités ? Interview de Fabien Truong dans Futuribles (Touteduc)

Regard historique sur 40 ans de politique d'éducation prioritaire en France (revue Histoire de l'éducation) : le texte intégral de l'article d'introduction de Lydie Heurdier est en ligne

2023-06-09T08:27:49Z

- Formation hors EP (Etudes)

Formation continue : il faut aller vers plus d'autonomie et de responsabilisation (entretien des Cahiers avec les auteurs d'"École et politique : jusqu'où ?" aux éditions Vérone)

2022-09-12T08:36:17Z

Formation continue : il faut aller vers plus d'autonomie et de responsabilisation
L'inadéquation croissante entre les attentes des enseignants et enseignantes et celles des décideurs se poursuivra tant que sera privilégiée une conception ultracentralisée de notre système éducatif. Tel est le point de vue de Daniel Subervielle, Christian Lajus et Patrick Wargnier, inspecteurs honoraires de l'Éducation nationale et auteurs du récent ouvrage École et politique : jusqu'où ? aux éditions Vérone.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.22

Bientôt sur notre librairie :
Hors-série numérique n°60 – Nouvelles formes de formation continue
Un dossier pour inventorier les pratiques (m@gistère, constellations, formations hybrides, distanciel, usages de la vidéo, lessons studies, communautés apprenantes, LéA, etc.) qui sont apparues du côté de la formation dans la dernière décennie, les décrire, situer ce qui les a initiées (prescriptions institutionnelles, demandes du public formé, apports de travaux de recherche, etc.), ce qui s'observe (nouvelles dynamiques, dérives constatées ou potentielles), en confrontant les propos des prescripteurs, des bénéficiaires et de l'ensemble des acteurs.

Notes
André Tricot, « Un changement de pédagogie ? », Administration & Éducation n° 169, mars 2021, p. 181-182.
OCDE, Résultats de TALIS 2018 (Volume I). Des enseignants et chefs d'établissement en formation à vie.
Alain Henriet & al. (IGEN), Marie-Hélène Granier-Fauquert & al. (IGAENR), Évaluation de la politique de formation continue des enseignants des premier et second degrés (sur la période 1998-2009), rapport n°2010-111, octobre 2010.
formation continue

Voir aussi sur le site OZP Le collège REP Laplace de Créteil, en grève contre la baisse de sa dotation horaire à la rentrée, demande à passer en REP+

Devenir formateur d'enseignants, par Marie Gaucher, Esf, avril 2022 (entretien avec Le Café)

2022-07-11T08:39:13Z

Marie Gaucher : Devenir formateur d'enseignants
Comment devient-on formateur d'enseignant ? Alors que de nombreux enseignants cherchent à évoluer dans leur métier, l'ouvrage de Marie Gaucher donne les clés d'une évolution de carrière dans le premier et le second degré. Il décrypte les épreuves en montrant les attentes du jury. Il donne les clés pour pénétrer dans un nouvel univers professionnel. Marie Gaucher, formatrice, a écrit un ouvrage pratique. Elle explique quels sont les bases éthiques de ce nouveau métier.

Votre livre s'adresse aux futurs formateurs. On n'y trouve pas les professeurs des Espe. A qui s'adresse t-il ?

L'ouvrage s'adresse aux enseignants, en école ou établissement, qui souhaitent devenir formateurs, c'est à dire passer le caffa pour les enseignants du 2d degré ou le cafipemf pour ceux du premier. Ce sont toujours des professeurs expérimentés.

Comment se prépare t-on aux épreuves pour devenir formateur ? Qu'apporte votre livre à ce sujet ?

Les derniers chapitres de l'ouvrage présente précisément les épreuves. Il montre les différents type d'épreuves et surtout apporte une méthodologie pour se préparer preuve par épreuve. Pour cela il précise les attentes des jurys, analyse chaque épreuve et donne une progression pour se préparer. Il indique aussi les postures à avoir quand on est face au jury. Le plus souvent, le livre donne des grilles d'évaluation des épreuves.

Dans ces épreuves il y la fameuse critique de séance. Comment peut-on s'y préparer ?

Le livre donne des grilles d'observation de la séquence de l'enseignant. Il faut ensuite prioriser les thèmes à aborder au cours de l'entretien. Il faut pouvoir justifier ses choix auprès du jury.

Devenir formateur n'est pas qu'une question d'épreuve. Ce sont aussi des gestes, des postures. Que veut dire former des enseignants ?

C'est une question de conviction surtout. Il y a des aprioris incontournables. Par exemple l'universalité de la progressivité des enseignants dans la formation. Tous les enseignants progressent de la même manière dans leur formation pour devenir enseignant. Ils passent par les mêmes étapes. Le savoir évite de mettre la charrue avant les boeufs. Le deuxième apriori essentiel c'est que la formation est un accompagnement. C'est construire ensemble en accompagnant quelqu'un dans sa professionnalisation. Il faut donc une posture d'écoute, de réassurance. Le formé doit trouver chez l'accompagnateur une forme de reconnaissance. Son regard va faire que le formé est reconnu comme enseignant.

Un autre a priori important c'est l'alternance intégrative, c'est à dire l'alternance entre les enseignants chercheurs de l'Inspe et les formateurs de terrain. La pratique réflexive qu'on va demander à l'enseignant ne peut pas se construire sans cette alternance entre pratique et réflexion. L'une va avec l'autre.

On trouve dans le livre des témoignages sur des rapports de visite ou des rapports faits par les stagiaires eux-mêmes. Ils permettent de visualiser concrètement les mises en pratiques décrites dans l'ouvrage concernant les postures et l'accompagnement. On trouve aussi des aides construites par des conseillers pédagogiques ou des maitres formateurs.

Dans le travail du formateur il y a l'évaluation du futur enseignant. Comment peut on l'évaluer ?

L'évaluation s'appuie sur le référentiel de compétences. C'est tout le travail du formateur de conduire le formé dans la construction de ces compétences. Pour cela il faut une vraie cohérence entre les chercheurs Inspe et les formateurs de terrain.

Le souci éthique est très présent dans le livre. N'y a t-il pas tension entre l'accompagnement des futurs enseignants et obligations envers l'employeur. Entre son vécu d'enseignant et sa fonction de formateur ?

Il y a des tensions. Mais le formateur attaché à son métier sait qu'il doit aider dans un cadre et en tenant compte de l'hétérogénéité des futurs enseignants et de leurs aprioris sur l'éducation. Il n'y a par contre pas de tension avec l'ancien enseignant que l'on a été. Etre formateur est un prolongement dans ce métier de praticien réflexif.

Vous concluez le livre en disant que le formateur est un enseignant spécialisé en andragogie. Que voulez vous dire ?

C'est le prolongement du métier d'enseignant. C'est toujours de la pédagogie et un accompagnement mais avec des adultes.

Propos recueillis par François Jarraud

Marie Gaucher, Devenir formateur d'enseignants, Esf Sciences humaines, 22€

Extrait de cafepedagogique.net du 11.07.22

La politique de formation des enseignants et le numérique (Bruno Devauchelle, 2022)

2022-03-29T09:00:30Z

Bruno Devauchelle : La politique de formation des enseignants et le numérique
La formation des enseignants à l'informatique puis au numérique est un thème récurrent de toutes les politiques menées depuis les années soixante-dix. En 2019 un premier schéma directeur est proposé, mais, plus surprenant, comme s'ils étaient sûrs de leur reconduction à la tête de l'État, les responsables du ministère ont publié un nouveau schéma pour la période 2022-2025. Chaque enseignant va pouvoir prendre la mesure de la transformation qui s'opère et du repositionnement des différents acteurs dont les Inspe et Canopé. Plus encore, outre la formation continue, c'est la formation initiale qui est aussi concernée par cette évolution : Testament du ministre ? Arrogance d'un pouvoir ? Volonté de prendre en compte ce qui n'a pas marché ? Chacun pourra en juger à partir de septembre 2022 !

Une nouvelle offre de formation

Dans un récent Bulletin officiel de l'Éducation national, on peut lire ce qui dessinerait la formation continue des enseignants dans les années à venir. (Schéma directeur de la formation continue des personnels du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Bulletin officiel n° 8 du 24-2-2022). A la suite du texte de 2019 qui proposait un premier schéma directeur pour 2019-2022, le ministère propose en 2022 une structuration plus forte avec la création d'une "école académique de formation de la formation continue" sous direction des recteurs qui s'appuie sur un conseil académique de formation (qui se veut représentatif). Désormais l'ensemble des personnels va se voir proposer davantage de formation dans des formes renouvelées.

La création de ces écoles de formation est, semble-t-il une tentative de rapprocher tous les acteurs de la formation et de rendre plus cohérente les actions menées et aussi refroidir certaines concurrences antérieures. On peut le confirmer à la lecture de ce passage : "rendre l'offre de formation plus structurée, plus lisible, plus cohérente et accessible à tous les échelons du territoire". On peut remarquer au travers de ce texte que l'assouplissement des modalités et de la reconnaissance de la formation semble être pris en compte. On notera entre autres, le 6è axe de ce schéma est intitulé "Consolider les connaissances, les compétences et les usages du numérique, afin de faire du numérique un outil et un levier du développement professionnel.". Cela s'appuie en particulier sur une offre de formation pour cet axe qui priorise le développement des compétences, la meilleure connaissance des enjeux et un appui important sur le numérique pour élargir l'offre de formation.

L'ensemble de ces intentions décrites dans ce schéma directeur montre que la formation doit se restructurer au vu de ce qui s'est passé les années précédentes. De manière concomitante, l'opérateur de l'état Canopé a présenté début février sa stratégie qui s'appuie sur son Contrat d'objectifs et de performance (2021-2024), signé à l'automne 2021 avec le ministère. Canopé se présente ainsi comme " un réseau de formation inséré dans la communauté d'acteurs partenaires, et celle d'un établissement apprenant qui favorisera le travail collaboratif et l'expression de son intelligence collective." Bien sûr, le dossier de presse remis le 10 février 2021 est très hagiographique ( et fondé sur un inventaire d'actions à la Prévert et des enquêtes au sujet desquelles on peut s'interroger). De plus l'appel à des notions "à la mode" ne cache pas la nécessaire évolution en cours : d'une part se rapprocher des établissements scolaires et d'autre part enrichir une offre numérique de formation des enseignants en particulier à distance, puisque Canopé est présenté par sa directrice de cette manière : "il se voit confier en novembre 2021 la mission de former les enseignants tout au long de la vie, au et par le numérique.

La formation peut-elle évoluer ?

D'un côté la création des écoles académiques de formation, d'un autre Canopé, à la recherche d'un nouveau souffle, d'une nouvelle visibilité. La composition et le fonctionnement de ces écoles permet de mieux saisir la place donnée à chacun des "partenaires". On peut donc s'interroger sur la place donnée à Canopé dans cet ensemble. Si Canopé voit sa mission de formation tout au long de la vie au et par le numérique confirmée, on constate que cette mission reste en marge du nouveau dispositif mis en place.

La volonté de renouveler la formation des personnels et de la rendre plus efficiente traverse bien sûr l'ensemble de cette proposition d'école dont il va falloir mesurer l'effectivité dans les prochains mois et au cours de la prochaine année scolaire. Si, comme nous l'avons déjà exprimé, la formation doit évoluer, peut-on penser que ce dispositif nouveau va y contribuer ? En écho aux deux billets publiés en décembre sur mon blog , la formation continue des enseignants peut-elle réellement évoluer ? L'offre faite par Canopé semble offrir des opportunités, mais elle reste encore difficile à lire sur le terrain. La manière dont le ministère présente ces évolutions est assez précise "La formation doit reposer, tout en préservant la priorité accordée au présentiel, sur des modalités diversifiées incluant les formats hybridés et distants. [...] permettre aux personnels de valoriser les compétences acquises, en particulier grâce à la reconnaissance institutionnelle de ces compétences. La formation s'ancre utilement dans l'analyse des pratiques professionnelles et la formation entre pairs.".

A lire l'ouvrage de Philippe Carré, "Pourquoi et comment les adultes apprennent", (Dunod 2020) on peut penser qu'il y a des évolutions en cours, en particulier du fait du contexte désormais numérique, mais aussi de la vie quotidienne des enseignants et plus largement de la population. Plusieurs points méritent d'être mentionnés pour caractériser ces évolutions. En premier lieu, la question des savoirs et de leur accroissement rapide. Ensuite, l'amélioration de l'accessibilité à ces savoirs et la circulation de l'information. S'ajoute aussi la transformation de la conception du travail, de son environnement et des compétences pouvant être nécessaire. S'ajoutent bien sûr les possibilités offertes par les différentes formes d'hybridation possibles (et pas uniquement numériques). On peut aussi considérer que le modèle social se centre désormais de plus en plus sur l'individu et son autonomie. Et enfin, dans un même mouvement social, le besoin de collaboration entre humains. On retrouve dans cette analyse des liens avec les propositions aussi bien du ministère que de Canopé. Là encore, quelle sera la réalité des actions menées dans les mois à venir ?

Au moment où la crise éloigne le spectre d'une "dissociation" du monde scolaire, les acteurs de l'éducation sont en attente de repères stables et d'être rassurés. La formation, selon le traditionnel modèle présentiel, a de beaux jours devant elle, la crainte du retour de la distance reste sous-jacente. Cela peut renvoyer à l'interrogation sur la place de Canopé dans le paysage proposé par le schéma national 2022 2025 et surtout l'organisation académique de la formation. On peut penser que le ministère tente de suivre les évolutions actuelles, mais qu'il a du mal à faire bouger les différents acteurs qui y contribuent. Même si l'enquête présentée dans le dossier de presse de Canopé amène à penser que tous les enseignants se forment (90% en moyenne ont suivi au moins une formation) rien ne nous permet réellement d'approfondir cette donnée par la suite de l'enquête qui est plutôt une enquête de satisfaction... On ne précise pas ce qui est mis derrière le mot "formation". Et cela reste au coeur des débats à venir. En effet, si le schéma directeur laisse penser que des pistes d'évolutions sont possibles, il faudra analyser dans les prochains mois comment tout cela va se mettre en place, aussi bien au niveau des académies (les recteurs retrouvent le pilotage global dans le territoire, Canopé y compris) que plus directement pour et par les enseignants. Il sera intéressant alors que les responsables engagent une analyse longitudinale de la mise en oeuvre de leur schéma aussi bien au niveau des écosystèmes locaux que dans l'effectivité des participations des enseignants.

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 25.03.22

"Les cinq focales, un outil pour analyser l'activité d'enseignement" le mini MOOC de Roland Goigoux

2021-12-10T10:40:31Z

Cinq focales : mini MOOC
Débutants ou apprentis professeurs, vous vous interrogez sur le regard que portent les formateurs et les évaluateurs sur votre pratique pédagogique et sur les critères de qualité qui fondent leur jugement.
Formateurs d'enseignants ou aspirants formateurs, vous vous interrogez sur la pertinence du regard que vous portez sur le travail des débutants et des conseils que vous dispensez.

Les 5 focales de Roland Goigoux peuvent vous aider
Professeur émérite à l'université Clermont-Auvergne, formateur à l'INSPé, Roland Goigoux a synthétisé les principaux résultats des recherches en éducation et identifié 19 critères permettant de décrire les caractéristiques des pratiques pédagogiques les plus efficaces.

Il a groupé ces critères en cinq rubriques, cinq points de vue à partir desquels observer et analyser une pratique d'enseignement : Planification, Régulation, Explicitation, Motivation et Différenciation.

Le mini MOOC qu'il a élaboré s'intitule : « Les cinq focales, un outil pour analyser l'activité d'enseignement ». Il vise une double amélioration : celle des apprentissages professionnels des enseignants dans le but de favoriser les apprentissages des élèves.

Ce mini-MOOC est composé de six diaporamas sonorisés.Vous pouvez directement consulter les vidéos en cliquant sur les liens ci-dessous et/ou télécharger les diaporamas commentés en bas de cette page :
L'épisode 1 est une présentation d'ensemble des cinq focales (39 min - 10 diapos)
L'épisode 2 est consacré aux focales Planification et Régulation (48 min - 42 diapos)
L'épisode 3 est consacré à la focale Explicitation (31 min - 19 diapos)
L'épisode 4 est consacré aux focales Motivation et Différenciation (42 min - 29 diapos)
L'ensemble dure trois heures.

Les épisodes n° 5 (51 diapos) et n° 6 (37 diapos) sont les réponses aux seize principales questions qui ont été adressées à Roland Goigoux par les débutants ou par les formateurs (2 heures d'écoute). Afin de vous permettre d'avancer à votre propre rythme, ces deux derniers épisodes sont exclusivement disponibles sous forme de diaporamas commentés.

Télécharrer les épisodes

Extrait de inspe.uca.fr

Voir aussi sur le site OZP (23 mars 2021) :

Roland Goigoux : cinq focales pour aider les formateurs à analyser les activités d'enseignement (présentation orale et PDF)