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Les fondamentaux et la dictée (dossier) : - l'étrange histoire de la focalisation (Claude Lelièvre dans le Café) - un fétichisme monarchiste et non républicain (Philippe Champy) - un retour à l'ancien régime (J.-P. Véran)- la position du SNUipp...

2023-01-16T10:12:35Z

L'étrange histoire de la focalisation sur la dictée

Les « cacographies » ont précédé la dictée au tout début du XIX° siècle et ont eu beaucoup de succès vers la fin du premier Empire. Il s'agissait d'ouvrages comprenant des mots, des phrases et des textes à rétablir dans leur orthographe juste. On faisait valoir que ce type d'exercice favorisait une attitude active voire réfléchie de la part des élèves plutôt que la mise en œuvre d'automatismes non éclairés. Mais, à partir des années 1830, les « cacographies » sont pourchassées (au profit de la dictée), car l'on invoque alors les risques de mémorisation de l'erreur plutôt que la correction.

L'orthographe (versus « dictée ») va devenir la discipline reine de l'École des enfants du peuple, de l'école primaire, sa distinction et sa fierté. Cela s'explique avant tout par le fait que l'orthographe devient d'abord (à partir de la Monarchie de Juillet et de la généralisation des écoles normales primaires de garçons par la loi Guizot de juin 1833), la discipline reine de la formation et surtout de la sélection des instituteurs. L'épreuve couperet du brevet de « capacité » (l'examen qui donne le droit d'enseigner dans le primaire) est une dictée où l'élimination est prononcée au-delà de trois fautes. Comme on a souvent tendance à reproduire ce qui vous a fait (surtout lorsque la sélection a été rude), on ne devrait pas être surpris que cela a anticipé le rôle de la dictée dans l'examen emblématique du « certificat de fin d'études primaires », avec son épreuve couperet : une dictée où l'élimination est prononcée au-delà de cinq fautes.

Contrairement aux idées reçues, Jules Ferry – le fondateur de l'École de la Troisième République – a condamné sans appel devant le congrès pédagogique des inspecteurs primaires du 2 avril 1880 l'importance accordée à l'enseignement de l'orthographe et à la dictée : » Il faut réduire, dit-il, la part des matières qui tiennent une place excessive : la vieille méthode grammaticale, la dictée – l'abus de la dictée – qui consument tant de temps en vain […] A la dictée – à l'abus de la dictée – il faut substituer un enseignement plus libre […]. C'est une bonne chose assurément que d'apprendre l'orthographe. Mais il y a deux parts à faire dans ce savoir éminemment français : qu'on soit mis au courant des règles fondamentales ; mais épargnons ce temps si précieux qu'on dépense trop souvent dans les vétilles de l'orthographe, dans les pièges de la dictée, qui font de cet exercice une manière de tour de force et une espèce de casse-tête chinois“.

Il s'en prend même le 31 mars 1881, lors d'un débat au Sénat portant sur le brevet (c'est-à-dire sur l'examen qui permet alors de pouvoir être instituteur), à ce qu'il appelle, » la prétention excessive de l'orthographe […] Mettre l'orthographe, dit-il, au premier plan de toutes les connaissances, ce n'est pas faire un bon choix : il vaut mieux être capable de rédiger un récit, de faire n'importe quelle composition française, dût-on même la semer de quelques fautes d'orthographe, si le travail est bien conçu et s'il sert à montrer l'intelligence du candidat“

Le ministre de l'Instruction publique Léon Bourgeois décide en 1890 de consulter les enseignants du primaire par le truchement des conférences pédagogiques (où ils ont la possibilité de se prononcer et de voter) en posant deux questions significatives : « Y-a-t-il lieu de maintenir au certificat d'études la dictée comme épreuve écrite spéciale, ou faut-il la remplacer par une épreuve de rédaction qui réunirait le double caractère de devoir de composition française et de devoir d'orthographe ? Si la dictée est maintenue comme épreuve spéciale et distincte, ne serait-il pas souhaitable de lui enlever son caractère d'épreuve éliminatoire ? » Mais les maîtres du primaire se prononcèrent massivement pour le statu quo. Et l'on en resta là.

La dictée apparaît finalement comme une réponse incontournable ; et elle est encore plébiscitée dans l'opinion française. Et cela même si elle est dans la pratique autant source de multiples problèmes qu'une réponse assurée et évidente. Dès le début de sa promotion, « la dictée » n'a cessé de poser question. Quels types de textes ? Selon quels rythmes ? Selon quelles préparations en classe ou à la maison ? Selon quels enchaînements et quelles progressions ? Des progressions (syntaxiques ou lexicales) fondées sur quels principes ? Quel rôle réserver en la matière à « la grammaire » ou plus précisément (comme l'a montré l'historien André Chervel) aux « grammaires orthographiques » ad hoc ? Qui « corrige » les « fautes » ? Et que corrige-t-on ? Il y a eu (et il y a encore) de nombreuses « valses hésitations » à propos de toutes ces questions (non exhaustives).

« Des moutons…Des moutons…étaient en sûreté dans un parc ; dans un parc (Il se penche sur l'épaule de l'élève et reprend). Des moutons…moutonss (l'élève le regarde ahuri). Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Étaient (il reprend avec finesse) étai-eunnt. C'est-à-dire qu'il n'y avait pas qu'un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse » (Topaze, le héros éponyme de la pièce de théâtre de Marcel Pagnol, 1928, scène I)

Claude Lelièvre

PS : voir le chapitre 4 « La dictée au centre ? » in « L'école d'aujourd'hui à la lumière de l'histoire » paru aux éditions Odile Jacob en 2022

Extrait de cafepedagogique.net du 16.01.23

Par-delà la dictée à la papa
« Il est nécessaire que les élèves automatisent les règles de grammaire et d'orthographe. Un entrainement régulier grâce à des exercices de toute nature, notamment de dictée brève quotidienne, est essentiel. » (B.O. 12 janvier 2023). La dictée à la papa vient de faire son énième retour politique et médiatique. Pour travailler l'orthographe, d'autres voies sont pourtant possibles, centrées sur l'apprentissage plutôt que l'évaluation, visant à faire des élèves moins des automates que des praticiens réflexifs de la langue. Ainsi de la Twictée qui déploie sa saison 10 dans plusieurs centaines de classes pour mettre en œuvre un dispositif de « dictée négociée, coopérative et interactive ». Le principe : « adapter la correspondance scolaire de Célestin Freinet aux réseaux sociaux ». Avec actuellement un nouvel épisode motivant : « Du mercredi 04 janvier au vendredi 03 février 2023, il est temps d'aller faire un tour chez notre voisin Miyazaki pour une twictée chargée de poésie et de personnages hauts en couleurs… »

Le site de la Twictée

La Twictée dans Le Café pédagogique

La dictée par Eveline Charmeux

Extrait de cafepedagogique.net du 16.01.23

Voir aussi dans les Cahiers pédagogiques, avril 2020

Petit cahier n°7 : La dictée, les dictées
Article publié le 21 avril 2020 |

Pour un droit d'accès aux savoirs pour tous, sans privilèges ni ostracismes !
Philippe Champy
Auteur & ancien éditeur

Loin d'être socialement neutres, les savoirs enseignés (leur sélection parmi une infinité et leur programmation) ont un rôle déterminant pour orienter les élèves par le jeu de droits d'accès hiérarchisés. Des savoirs sont survalorisés, d'autres minorés. Certains sont inaccessibles à certains élèves, d'autres exclus de l'École. Une telle « politique des savoirs » fait barrage à sa démocratisation.

[...] Le « lire, écrire, compter » (de François Guizot et de la monarchie de Juillet) est mis sur un piédestal au lieu d'être considéré comme un élément au sein d'un ensemble d'apprentissages plus vaste et plus riche, faisant sens pour les élèves en raison de ses liens avec la découverte de la vie et de la culture humaine. Dans cette perspective, d'autres savoirs et d'autres apprentissages que ceux du fameux triptyque sont indispensables pour former des enfants à l'école primaire dans l'optique d'en faire des individus épanouis et des citoyens actifs et responsables. C'est ce qu'ont rappelé en leur temps les républicains, Jules Ferry, le premier. Et ce n'est pas le moindre paradoxe de cette instrumentalisation politique typiquement électoraliste que d'attribuer une étiquette « républicaine » à une politique des savoirs qui est d'origine monarchiste et qui avait pour objectif, après les Trois Glorieuses de 1830, d'empêcher le peuple révolté de s'émanciper de l'emprise des notables et des curés[3].

Extrait de blogs.mediapart.fr du 09.01.23

Voir aussi la tribune de Ph. Champy dans Le Monde du 16.01.23->dans Le Monde https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/01/16/constatant-une-crise-de-l-ecole-republicaine-nous-cherchons-a-comprendre-les-echecs-des-reformes-successives_6157984_3232.html]

Les « savoirs fondamentaux » : la dystopie en marche
En martelant une priorité sur le lire, écrire, compter plutôt que sur la culture indispensable pour comprendre les enjeux du monde d'aujourd'hui, c'est un retour à l'école d'ancien régime et un renforcement de l'école injuste que préparent les deux notes de service publiées le 12 janvier 2023.

[...] On constate sans surprise que, dans ces notes de service, le mot « culture » est absent, comme, faut-il le préciser, le mot « socle[2] ». A quoi bon en effet se préoccuper des « langages pour penser et communiquer », des « méthodes et outils pour apprendre », de « la formation de la personne et du citoyen », « des systèmes naturels et des systèmes techniques », des « représentations du monde et de l'activité humaine », puisqu'il suffirait, en 2023, de savoir « lire, écrire et compter » ?

Il y a là une forme stupéfiante de retour en arrière, à un modèle de formation d'ancien régime, qui ne répond en rien aux besoins de sens des apprentissages pour les élèves et leurs enseignants d'aujourd'hui ni aux exigences d'une culture partagée par tous les élèves aujourd'hui. Ce modèle ne peut que priver les élèves qui en ont le plus besoin d'une entrée dans une culture dont leur milieu familial ne peut leur transmettre qu'une partie. Avec la focalisation sur les savoirs prétendument fondamentaux, au détriment, par exemple, de l'enseignement de la technologie en 6e, les « enfances de classe[3] » analysées par Bernard Lahire et son équipe de recherche vont jouer à plein pour renforcer les inégalités scolaires, culturelles et sociales. Plus que jamais, il faut lutter contre l'école injuste, qui hiérarchise les savoirs et les élèves, comme nous y invitent, pour le Collectif d'interpellation du curriculum, Philippe Champy et Roger-François Gauthier[4].

Extrait de blogs.mediapart.fr du 14.01.23

Une réforme du cycle 3 centrée sur les« fondamentaux » s'annonce. Alors que toutes les études montrent que l'écart de performance entre élèves issus des milieux les plus populaires et ceux des plus favorisés ne cesse de se creuser, et que cet écart est bien supérieur en France que dans d'autres pays de l'OCDE, Pap Ndiaye poursuit la même politique que son prédécesseur. Il annonce un renforcement des « fondamentaux » et crée un nouvel outil de pilotage : le Conseil académique des savoirs fondamentaux. Le SNES-FSU oppose à cette vision des apprentissages et à l'encadrement des pratiques qui en découle, une culture commune construite sur un réseau de savoirs et de compétences.Elle doit permettre aux jeunes de quitter le système éducatif avec les clés de compréhension du monde, leur permettre émancipation et participation citoyenne, et leur donner les moyens de continuer à se former.

Trois questions à Guislaine David,co-secrétaire générale duSNUIPP-FSU.
J.-M. Blanquer a fait du resserrement sur les « fondamentaux » un des marqueurs de sa politique éducative. Comment cela s'est-il concrétisé dans le premier degré ? L'accent sur « Lire, écrire, compter » a conduit à une vision très étriquée et techniciste des apprentissages en mathématiques et en français et à l'instauration de « normes nationales », avec des préconisations en terme de contenus et de temps passé sur ces apprentissages en contradiction avec les programmes. La France est le pays d'Europe qui consacre à l'école primaire le moins de temps aux autres disciplines : 42,5 % en moyenne contre 65% dans les autres pays européens. Des évaluations nationales standardisées en français et en mathématiques pilotent les enseignements, en induisant les contenus et les pratiques sur lesquels mettre l'accent pour permettre aux élèves de réussir les tests. Elles ont été accompagnées de préconisations, de guides sur la lecture, la grammaire, le vocabulaire, d'un plan français, d'un plan maths... et de formations. Quel bilan fait le SNUIPP-FSU de cette politique ? Le SNUIPP-FSU et une grande partie de la recherche et des mouvements pédagogiques s'y opposent. Les enseignant·es ont le sentiment d'être dépossédé·s de leur métier de concepteurs et conceptrices. Les élèves les plus en difficulté sont persuadés qu'ils viennent à l'école pour « lire écrire compter », les autres savent que c'est pour comprendre le monde. Quelles sont les propositions du SNUIPP-FSU ? L'ensemble des élèves doit accéder à une culture commune émancipatrice avec des contenus leur permettant de comprendre et d'agir sur le monde. Il faut créer les conditions nécessaires pour y parvenir : reprendre la main sur les évaluations, alléger les effectifs, repenser la formation initiale et continue, réactiver les RASED, le « plus de maîtres que de classes", former les professeur·es concepteurs et conceptrices de leur enseignement en exécutant·es appliquant des procédures technicistes et formatées. Cette conception de l'enseignement va à rebours des besoins. Pour mieux faire réussir tous les élèves et créer les conditions d'une école véritablement inclusive, le SNES-FSU revendique une diminution du nombre d'élèves par classe, et des moyens fléchés nationalement pour des groupes à effectif réduit.

Extrait de snes.edu du 14.01.23 (page 5)

Voir :
la rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs)
le MC Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/

Faut-il continuer à noter les élèves ? (The Conversation)

2022-09-21T09:30:11Z

Faut-il continuer à noter les élèves ?

auteur
Charles Hadji
Professeur honoraire (Sciences de l'éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)

L'évaluation des élèves par notation a fait l'objet de nombreuses critiques, en particulier de la part du didacticien des mathématiques André Antibi, qui a dénoncé, de façon retentissante, une « constante macabre ». La formule renvoie à la pression sociale qui pousserait les enseignants, pour que les évaluations soient considérées comme crédibles, à mettre un certain pourcentage de mauvaises notes quel que soit le niveau de la classe.

Si cette analyse a rencontré de multiples échos depuis sa première apparition, en 1988, les notes ne semblent pas être descendues depuis de leur piédestal dans le monde scolaire et universitaire. Elles continuent à jouer un rôle essentiel, tant dans les examens, comme le bac, que dans les procédures d'orientation ou d'affectation, telles que Parcoursup, ou Affelnet. [...]

[...] Le vrai problème est celui de la production de la note, ou plutôt du jugement appréciatif que la note est censée exprimer, jugement qui pourrait s'exprimer sous d'autres formes. Car le jugement qui, dans l'évaluation, traduit l'appréciation des acquis des élèves, obéit à une double contrainte. Celle de traduire le plus objectivement et exactement possible la réalité d'un état ou niveau de compétence (problème de saisie du réel). Et celle de traduire cette réalité d'une façon claire et opératoire (problème de communication du résultat de la saisie).

À lire aussi : Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves

Or, la note, par son apparence de résultat de mesure, semble respecter la deuxième contrainte. Mais elle fait oublier la première, que l'on tient pour automatiquement respectée (quoi de plus immédiatement objectif qu'une mesure ?). La difficulté principale est que l'évaluation n'est pas une mesure au sens strict, et que la note donne une fausse impression de rigueur. [...]

Extrait de theconversation.com du 19.09.22

Le vertige des notes, article de Marie Duru-Bellat dans Alternatives économiques

2022-07-04T09:09:05Z

Voir aussi le même article repris par L'observatoire des inégalités le 6 octobre 2022

Le vertige des notes
Marie Duru-Bellat
Sociologue

Vite éclipsée par les législatives, la polémique récente autour de l'harmonisation des notes du bac – quand des notes de spécialités ont été relevées en masse sans que les correcteurs en aient été informés – posait pourtant des questions cruciales, pour le système scolaire et bien au-delà.

[...] Les notes doivent donc à la fois tendre vers une moyenne moyenne et être assez dispersées pour illustrer la capacité du système à classer de manière juste les élèves sur la base de leurs seuls acquis. Méritocratie et donc concurrence non faussée obligent ! Dès lors que les notes ont une fonction de classement et de sélection, ce qui est particulièrement vrai pour les notes du bac (dans la classe, la fonction formative des notes peut parfois prendre le dessus), elles doivent être discriminantes, les écarts entre élèves s'en trouvant alors creusés.

Biais en tous genres
Les barèmes sont là pour assurer que l'évaluation des acquis sera fine et, bien sûr, juste. Ils facilitent certes la vie. Pour autant, dans les situations d'évaluation, de nombreux travaux de psychologie sociale montrent que des stéréotypes de tous ordres (sociaux, genrés) interfèrent avec les performances2 . Par exemple, il suffit, avant un exercice donné, de dire aux élèves que l'exercice ne fait en général pas de différence entre filles et garçons pour que les écarts sexués observés en l'absence de cette précision s'atténuent comme par magie !

C'est dire que les exercices les plus standardisés et les barèmes les plus pointilleux ne mesurent pas les acquis comme le thermomètre mesure la température, et n'éliminent pas le jeu du social et les injustices. Peut-être serait-ce « pire » avec des épreuves orales. Mais en tout cas, la notion de note juste, bien des enseignants en conviennent, reste un horizon…

Il n'en demeure pas moins que relativiser la valeur des notes – ce qu'elles mesurent et avec quelle précision – est une pente glissante. C'est bien pour cela que les pratiques d'harmonisation font peur : ne risquent-elles pas de miner la confiance dans les notes ? Car si l'on ne croit plus aux notes, comment classer et sélectionner ces élèves qui se pressent si nombreux aux portes des filières les plus prestigieuses et les plus attractives ? Si l'on ne croit plus aux notes, comment croire aux diplômes et aux compétences qu'ils sont censés sanctionner ? Et alors comment accepter que les salaires suivent fidèlement la hiérarchie des diplômes et admettre sans broncher le pouvoir de nos élites diplômées ? C'est toute notre logique méritocratique qui s'en trouve ébranlée. [...]

Marie Duru-Bellat

Extrait de alternatives-economiques.fr du 24.06.22

L'Ecole et la formation professionnelle sont-elles compétentes pour évaluer les compétences transversales ? (Cereq, présentation ToutEduc)

2021-08-02T09:05:28Z

L'Ecole et la formation professionnelle sont-elles compétentes pour évaluer les compétences ? (Cereq)

Le socle commun, que tous les élèves sont supposés avoir acquis, comprend des connaissances et des compétences "transversales" qui se retrouvent "presque intégralement" dans les préambules des programmes des enseignements communs du lycée professionnel. Mais, s'interroge le CEREQ, sont-elles pour autant "formalisées, évaluées et validées" ? Le Centre d'études et de recherches sur les qualifications a étudié la certification, dans la formation professionnelle française (initiale et continue, hors enseignement supérieur), de quatre des huit compétences transversales définies au niveau européen comme "nécessaires à l'éducation et la formation tout au long de la vie".

Premier constat, les compétences sont formulées dans les programmes "de manière à chaque fois singulière et parfois redondante" et "sous des catégories diverses : capacités, attitudes, compétences ou bien encore connaissances". Elles "peuvent être difficiles à repérer" du fait de "l'importance accordée dans l'enseignement français aux savoirs disciplinaires". C'est ainsi que l'épreuve de gestion appliquée de plusieurs brevets professionnels "porte essentiellement sur des savoirs relatifs à l'environnement économique, juridique et sur des notions de management" alors qu'elle est censée permettre d'évaluer l'esprit d'entreprise. D'autres compétences, comme "communiquer dans l'équipe de travail", ou "avec le client" sont évaluées "au sein d'épreuves qui réservent la part belle aux compétences techniques". Certaines "attitudes professionnelles" ne sont pas évaluées, "même si l'on reconnaît qu'elles sont nécessairement mobilisées en cours d'épreuve".

Pour pallier cette difficulté, "les partenaires sociaux se sont inspirés des divers socles existants (socle commun, première recommandation européenne sur les compétences clés...) pour élaborer le socle de compétences et de connaissances professionnelles (ou certificat CléA)", qui vise les compétences considérées comme les plus utiles "au premier rang desquelles figure l'apprendre à apprendre (...). Cependant, il est difficile de savoir comment le CléA, dispositif à la fois de formation et d'évaluation, est mis en œuvre" par les divers organismes habilités, d'autant que les référentiels ne précisent jamais "les situations dans lesquelles ces compétences peuvent être mobilisées ni évaluées, et restent axés sur les conduites à tenir au travail".

Les homologues du Céreq en Pologne, Autriche, Norvège, Slovaquie et Lettonie, réunis dans le cadre du projet européen Track-Vet constatent "des difficultés similaires" dans leurs pays respectifs. Les acteurs qu'ont interrogés les auteures du "Bref", Catherine Galli et Josiane Paddeu, soulignent "la complexité soulevée par la mise en place d'une évaluation (des) compétences transversales". Mais elles notent aussi l'existence de "dispositifs transdisciplinaires dédiés aux compétences transversales" et développés en marge des programmes scolaires, comme les mini-entreprises, les "cercles de parole", les divers parcours éducatifs (Santé, Citoyen, Avenir, Education artistique et culturelle) ou les interventions de la MLDS (Mission de lutte contre le décrochage scolaire). Certaines expérimentations portent sur des modalités d'évaluation qui semblent adaptées à des compétences transversales. "C'est le cas de méthodes d'auto-évaluation fondées sur des livrets, dossiers personnels, portfolios élaborés par les candidats, leur permettant de prendre conscience de leurs acquis et de les rendre visibles. La mise en œuvre d'une pédagogie par projets peut être également évoquée pour la France et l'Autriche."

L'étude du CEREQ ici

Extrait de touteduc.fr du 27.07.21

Faut-il supprimer les notes ? (Kadekol, épisode 10 du 10.03.21).

2021-03-16T09:19:06Z

Faut-il supprimer les notes ?
En quête d'école : épisode 10 (10/03/2021)
On se rappelle tous du prof qui ne mettait jamais 20 sur 20 par principe, ou de la prof qui notait entre 8 et 14. On se rappelle de nos très mauvaises notes, celles qu'il fallait cacher aux parents, on se rappelle aussi des très bonnes notes, ou des notes spéciales comme celles du bac, moi je me rappelle même de ma note de TPE. Les notes, rien que les notes, toujours les notes, voilà ce qui nous obsède en France. Mais d'où vient cette passion et pourquoi les notes sont-elles autant critiquées depuis plusieurs années ?

[...] évaluer sans notes c'est possible ?
Posez cette question à des petits danois, finlandais ou suédois et ils ne sauront pas vraiment vous répondre. Ces trois pays ont interdit les notes au primaire depuis plusieurs décennies, et les ont remplacées par des suivis individuels ou des évaluations par compétences. Et cette faible importance donnée à la note se poursuit dans le secondaire, au Danemark les élèves sont notés bien moins souvent qu'en France et sur une échelle qui va de 1 à 6.

En France aussi depuis plusieurs décennies un vent de renouveau souffle sur l'évaluation en particulier au primaire. Autoévaluation, évaluation par les pairs, évaluations par ceintures de compétences, autant de pratiques qui permettent de rendre les élèves plus responsables de leurs apprentissages et de donner du sens à ce qu'ils font. Depuis une dizaine d'années l'évaluation sans notes majoritaire en primaire se diffuse aussi dans le secondaire en 6ème et 5ème, mais souvent les notes sont de retour en 4ème pour préparer le brevet. Dans la base de données Innovathèque on retrouve pourtant une quarantaine d'expérimentations autour de l'évaluation en lycée et notamment avec l'évaluation par contrat de confiance.

Rendre l'évaluation transparente et démocratique c'est refuser d'en faire un piège, une punition, c'est donner aux élèves toutes les clés, tous les critères explicites sur lesquels ils seront évalués, c'est évaluer ce qui est prévu, par autre chose, c'est peut-être aussi redonner une place moins importante à l'évaluation, ou du moins lui donner la place qu'elle mérite c'est à dire un moyen et pas une fin.

http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/en-quete-decole/faut-il-supprimer-les-notes/

Et si on parlait d'évaluation avec Charivari ? (entretien du Sgen avec Delphine Guichard)

2020-09-09T09:03:39Z

Et si on parlait d'évlaution avec Charivari

L'évaluation est perçue dans les écoles comme nécessaire car venant sanctionner une période d'apprentissage. pour Delphine Guichard alias Charivari, c'est au contraire un moyen pour l'élève de valoriser ses progrès. Pour cela, elle a accepté de nous parler de sa vision de l'évaluation.

Beaucoup de collègues connaissent le blog de Charivari, de son vrai nom « Charivari ». C'est une vrai mine de ressources pédagogiques pour les professeurs des écoles. Directrice, enseignante, elle a accepté de répondre aux questions du Sgen-CFDT autour de l'évaluation, des évaluations.

COMMENT PRATIQUEZ VOUS L'ÉVALUATION AU SEIN DE VOTRE ÉCOLE ?
Dans notre école de cycle 3, nous évaluons nos élèves grâce au dispositif de ceintures de compétences de Fernand Oury. Contemporain de Célestin Freinet, Oury était judoka et pédagogue. Dans sa classe, les élèves progressaient en maths, en grammaire (…) en suivant des ceintures de couleurs, comme au judo. Tel élève était ‘ceinture verte' de géométrie, tel autre ‘ceinture bleue' en conjugaison.

Dans notre école, nous avons adopté ce principe pour une quinzaine de domaines : les tables de multiplication, le calcul posé, la conjugaison, la grammaire, les repères en géographie ou en histoire…

Extrait de sgen-cfdt.fr du 08.09.20

Comment les notes ont-elles pris tant d'importance... ? par Claude Lelièvre (The Conversation)

2020-08-24T09:05:03Z

[...] Comment les notes se sont-elles imposées dans le système scolaire ? D'où viennent-elles ? On ne parlera pas ici de l'évaluation au sens large, qui a toujours existé aussi bien dans la famille que dans l'école sous des formes diverses, mais bien de la notation chiffrée – qui permet éventuellement de songer à « mesurer », à « calculer », à faire des « moyennes », voire des « moyennes de moyennes ».

Extrait de thevonversation.fr du 23.08.20

L'évaluation sur le site OZP :
la sous-rubrique Evaluation (Gén.)
les mots-clés EVALUATION [Gén.] (gr 5)/

L'évaluation positive par compétences. Actes du séminaire académique Aix-Marseille, 2020, avec extraits d'interventions d'écoles et collèges en REP+ de Marseille

2020-07-21T09:05:43Z

Actes du séminaire académique sur l'évaluation positive des compétences
Actualités 2019-2020

A l'occasion d'un séminaire sur le thème de l'évaluation des compétences, différents acteurs de terrain (enseignants, Conseillers principaux d'éducation (CPE), PsyEN, Conseillers pédagogiques de circonscription (CPC), inspecteurs, chefs d'établissement...) se sont réunis le mardi 28 janvier 2020 dans les locaux de l'INSPÉ sur le Campus Étoile de l'université d'Aix-Marseille. Au cours de cette journée, ouverte par Monsieur Bernard Beignier, Recteur de la région académique PACA, et Madame Pascale Brandt-Pomares, directrice de l'INSPÉ d'Aix-Marseille, des intervenants de qualité ont, sous des formes diverses, partagé leurs expertises avec l'ensemble des participants. Les échanges ont été riches et ont permis de mutualiser les expériences et de faire avancer la réflexion académique sur la thématique de l'évaluation.

Qu'elle soit motivante, décriée, complexe, subie, adulée... ou tout à la fois, l'évaluation est au cœur de la régulation des apprentissages et de l'accompagnement des apprenants vers la réussite.

Depuis la mise en place du socle commun et la généralisation des référentiels universitaires et professionnels intégrant la notion de compétences, l'évolution des pratiques d'évaluation dans l'éducation nationale s'est accélérée et s'inscrit à ce jour dans une indéniable dynamique d'innovation et de recherche d'un sens partagé par les évaluateurs et les évalués.

À destination des formateurs mais également des autres personnels impliqués dans cette thématique (enseignants, CPE, PsyEN, CPC, inspecteurs, chefs d'établissement...), ce séminaire a été l'occasion d'une part, d'établir un point d'étape - voire une pause formative - dans la réflexion continue sur l'évaluation de chacun des participants et, d'autre part, d'outiller les différents acteurs académiques en vue d'accompagner au quotidien l'évolution des pratiques d'évaluation sur tout le territoire. Les entrées ont été, pour cela, multiples et composées :

d'une prise de recul sur l'évaluation dans notre institution avec la conférence « Comment évaluer sans altérer la relation à l'école ? » d'Olivier Rey, IGESR ;
d'une réflexion sur « les communications post-évaluation aux différents intéressés » avec une table ronde ;
de partages d'expériences et des échanges autour de problématiques vives lors de deux séries d'ateliers participatifs ;
d'un bilan de la journée mené par deux grands témoins, Michèle Joliat et Christophe Réhel, IGESR correspondants de notre académie.

Le document suivant est un recueil de l'ensemble des actes de ce séminaire, mis à disposition des acteurs de l'académie.

Télécharger le livret des actes du séminaire (50 pages)

Extrait de aix-marseille.fr de janvier 2020, mise à jour en juillet 2020

Ci-dessous des interventions émanant de collèges et écoles en éducation prioritaire :

page 20
Hilal Saïd, élève du collège REP+ Édouard Manet à Marseille
Une seule classe du collège Édouard Manet pratique l'évaluation par compétences. Hilal peut témoigner que la plupart des élèves cherchent à faire la conversion des compétences en notes chiffrées. Les couleurs qui correspondent à des niveaux de maîtrise font donc l'objet d'une recherche d'équivalence sur une échelle graduée de 0 à 20. Hilal admet que lui-même veut savoir si la couleur verte ou vert plus équivaut à un 17 ou à un 18 et que la nuance a de l'importance à ses yeux en tant
que bon élève. Au sein du groupe il a besoin de se comparer aux autres pour connaître son rang.
Cependant, il faut reconnaître que pour les élèves en difficulté l'évaluation par compétence a ceci de positif qu'elle évite le découragement ou la sensation d'être inférieur dans la course à la meilleure note. Il reconnait également que l'évaluation par compétences est plus lisible quant à ce qu'un élève sait faire ou pas et peut donc être reçue positivement par une majorité d'élèves, pour autant qu'elle soit bien explicitée par les enseignants notamment au moment de la restitution des copies. Il perçoit aussi un lien entre le choix de l'évaluation par compétences et la manière d'enseigner.

page 39
. L'évaluation par les ceintures de compétences, en CM1 CM2
Atelier témoignage
Un exemple de dispositif d'évaluation positive et bienveillante des compétences dans le premier degré.
OURSEL Audrey, PE, Ecole élémentaire REP+ Paul Cézanne
PAUL Maxime, PE, Ecole élémentaire REP+ Jean Giono

page 44
Remédiation ou anticipation ?
Atelier témoignage
Présentation d'un système de bulletin entièrement construit sur la notion de progression et de conseils.
Les bulletins, outils de communication.
ANGOSTO Joel, Enseignant, Clg REP+ Elsa Triolet
GUILIANELLI Catherine, Principale adjointe, Clg REP+ Elsa Triolet
ROCCA Bruno, Enseignant, Clg REP+ Elsa Triolet

Les Open badges en éducation : une valorisation des compétences et de l'engagement individuel ou un outil d'évaluation des personnels ?

2020-06-30T09:19:58Z

Additif du 30.06.20

Métier enseignant
Les badges de la discorde
Sylvain Connac

Après une année qui les a particulièrement bousculés, les enseignants ont grand besoin de reconnaissance. Mais ils n'ont pas apprécié que celle-ci puisse se présenter sous la forme de badges numériques et non sous la forme d'une revalorisation. Quelques jours de recul permettront peut-être de voir la polémique d'un autre œil, et de s'attarder sur des questions de fond que ces badges soulèvent.

[...] BADGES, BREVETS, BLASONS, ARBRES
J'ignore les motivations des collectifs du Libre numérique, mais cela ressemble tout à fait à la pratique des brevets en Pédagogie Freinet, des blasons dans le monde de l'escrime et des arbres de connaissances initiés par Michel Authier, Michel Serres et Pierre Lévy [1]. La différence ici, c'est que ces badges ont un caractère institutionnel, qu'ils ne sont pas directement créés par les membres du collectif et que, au moins pour l'instant, ils servent peu à une mutualisation des compétences.

[...]
Voilà donc ce qui a guidé ces collègues dans la mise à disposition de ces badges. Certes, on pourra regretter la mention « Covid-19 » qui fait un lien inapproprié avec une période délicate pour beaucoup, dramatique pour certains. Mais l'intention de ces badges ne dépasse celle de contribuer à une valorisation et une mise en réseau des fantastiques ressources qui existent chez les enseignants. En tant que pédagogue de la coopération, cela me rappelle les attaques faites aux enseignants qui utilisent des ceintures de couleur pour symboliser des évaluations réussies par des élèves. On les accuse de créer des hiérarchies là où justement Fernand Oury supposait de l'entraide pour lutter contre l'isolement de la difficulté scolaire.
Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 30.06.20

Définition

Un Open Badge est une image numérique dans laquelle sont enregistrées un certain nombre d'informations, ou métadonnées, dont les principales sont :

l'identité du récepteur du badge ;
celle de l'émetteur ;
les critères d'attribution du badge ;
les preuves justifiant de son attribution.
Il constitue une déclaration numérique vérifiable et infalsifiable relative aux expériences, réalisations, compétences, engagements, valeurs ou aspirations d'une personne.

Extrait de dane.ac-versailles.fr du 10.04.19

Open Badges : La révolution dans la gestion des relations humaines ?
Lancés dans plusieurs académies, souvent bien avant la pandémie, les Open Badges suscitent de vives réactions chez les enseignants. Loin d'être une initiative de terrain et la reconnaissance de compétences entre pairs, c'est une nouvelle gestion des ressources humaines qui se met en place.

Un moment bien choisi ?

« Depuis quelques mois, les open badges sont surtout devenus d'incroyables connecteurs : ils permettent de contacter des personnes qui ont les mêmes centres d'intérêt et de les suivre, de créer des réseaux de confiance dans un écosystème régional et de développer des collaborations à partir des compétences et des engagements des uns et des autres… Pour les enseignants et les personnels, il permet de mettre en avant l'expertise professionnelle développée lors de certaines missions ou formations (animateur, formateur, instructeur, etc.). Pour les structures, il contribue à la stratégie de ressources humaines notamment dans le cadre de la formation et du développement professionnel des personnels ».

Cette présentation par l'académie de Poitiers des Open Badges remonte à avant le confinement. Les Open Badges ne sont pas la conséquence du confinement . Mais la généralisation de l'utilisation des outils numériques durant le confinement leur donne un véritable élan. Tous les enseignants ont acquis des compétences durant cette période et on peut du coup leur proposer une forme de reconnaissance via les open badges.

Un outil d'évaluation des personnels…

L'académie de Montpellier nous dit, par exemple , que les Open Badges sont là « afin de mieux motiver, reconnaitre et certifier les compétences des enseignants et des personnels… Les open badges permettent de valoriser les acteurs impliqués dans l'évolution et la transformation des pratiques pédagogiques ». La rectrice de Poitiers en personne explique dans une vidéo que les Open Badges pourront servir lors des évaluations PPCR.

Quand on regarde de près ce que sont ces Open Badges, on découvre vite qu'il s'agit bien d'un outil d'évaluation des personnels et non « d'une reconnaissance entre pairs et d'une valorisation des compétences informelles » comme certains ont voulu le présenter.

Dans l'académie de Montpellier, c'est bien l'administration de l'Education nationale qui accorde ou pas le badge au vue de preuves et la référence du numéro UAI de son établissement n'est probablement pas là par hasard.

…Qui échappe à toute règle

Le Snes Fsu de Lille parle « d'infantilisation insupportable des professionnels » et de prolongation du prof bashing. Le coté infantile vient du fait que ces badges renvoient à l'univers du jeu vidéo, comme le rappelle F Cahen sur son blog. « Ces insignes pixellisés sont une manière de bien insister sur le fait qu'on ne peut pas nous donner des récompenses qui salueraient matériellement notre investissement. Elle l'assimile à un « capitalisme de surveillance ».

Comme la formation du « plan français », présentée comme une formation entre pairs, les Open Badges brouille les repères habituels de la gestion des relations humaines pour mettre en place des régles de gestion qui renvoient à la toute puissance de l'administration. C'est elle qu'achètent ces distinctions plus tard monnayables en promotions. Les Open Badges font entrer l'Education nationale dans une nouvelle ère de l'avancement où toute règle administrative et paritaire est remplacée par la toute puissance de la faveur et du copinage.

F Jarraud

Présentation à Poitiers
Vidéo de la rectrice de Poitiers
Présentation à Montpellier
[F Cahen
Un site pour dessiner son propre badge

Extrait de cafepedagogique.net du 29.06.20

Y -a-t-il un prof badging ?

Un collectif irréprochable
Le « prof badging » survient après le « prof-bashing ». Il est la face inverse d'une même pièce. Dans les deux cas, il y a une réaction de défense qui consiste à voir « les » enseignants comme un collectif irréprochable. On ne laisse aucune place à la critique interne mais pas non plus à l'engagement individuel.
Cette affaire rentre en collision avec une représentation des enseignants qui n'aime ni les critiques globalisantes ni les têtes qui dépassent...
La première défense corporatiste serait éventuellement acceptable si à l'inverse on ne se livrait pas au dénigrement de ceux qui s'engagent un peu plus ou font différemment en les accusant de vouloir « se faire bien voir »...
Car il y a aussi selon moi, dans les critiques actuelles, une grille de lecture très radicale qui mime la lutte des classes et voit dans le fonctionnement de l'EN, la lutte d'enseignants prolétaires tous semblables et égaux contre les patrons que sont les cadres de l'éducation.
Dans cette grille de lecture, y a t-il la place pour l'individualité et l'engagement ?

Derrière les badges
Car derrière les badges, il y une question cachée : celle de la reconnaissance du travail et de la gestion de la ressource humaine au sein de l'éducation nationale.
Bien sûr, ces badges sont extrêmement maladroits et relèvent d'une conception de la promotion sociale comme gratification hiérarchique et non comme investissement dans un collectif solidaire.
Mais il n'en reste pas moins que la question de la « valorisation des talents » ne devrait pas être qu'un slogan un peu creux. S'il est essentiel de comprendre qu'on ne peut pas grand chose dans l'acte éducatif si on ne s'inscrit pas dans un collectif, il faut aussi admettre que l'engagement de chacun, sa propre démarche de formation doit être aussi valorisée. Sinon, on court le risque de l'immobilisme de la démotivation et d'un repli cynique.
L'administration de l'Éducation Nationale doit inventer, dans le dialogue social et la concertation, des réponses à ces questions qui soient à la hauteur des enjeux.
Ce n'est pas une question d' « agilité » mais de survie...

Philippe Watrelot

Extrait de philippe-watrelot.blogspot.com du 28.06.20

“Littéraires” ou “scientifiques” ? Les élèves face à la division sociale des savoirs et aux inégalités scolaires (article de Claire Perronnet dans un ouvrage de l'Université des femmes, 2019)

2020-06-18T08:40:21Z

“Littéraires” ou “scientifiques” ? Les élèves face à la division sociale des savoirs et aux inégalités scolaires
Clémence Perronnet, Université Catholique de l'Ouest (UCO), Équipe PESSOA

Dans le champ scolaire, la distinction entre sciences et lettres n'est pas récente. Les réformateurs de l'école du 19e siècle considéraient que les disciplines scientifiques étaient plus accessibles aux nouveaux publics populaires de l'école, car plus indépendantes de la culture légitime classique attachée aux humanités qui était l'apanage des classes favorisées, jusqu'alors seules scolarisées.
L'auteure analyse les pouvoirs prêtés aux sciences (ascension sociale, vecteur de progrès) et les pouvoirs effectifs des sciences telles qu'elles se pratiquent actuellement dans l'institution scolaire. Elle fait le constat que les disciplines "scientifiques" et "littéraires" n'ont pas la même valeur. La possibilité pour les jeunes de développer des aspirations scientifiques qui les mèneront vers des filières puis des carrières en sciences, qui sont les plus valorisées, est inégalement répartie socialement. Les rapports sociaux de genre et de classe produisent des inégalités scolaires et sociales qui tiennent certains enfants à distance des filières scientifiques. La culture scientifique, fréquentée tant à l'école que pendant les loisirs, joue un rôle dans ces différences de possibilité d'accès aux sciences. Les enfants sont en effet confrontés aux représentations stéréotypées des sciences que véhiculent les curriculum scolaires, les émissions de vulgarisations, les musées... Autant d'images des sciences qui contribuent à les aliéner aux filles et aux élèves des classes populaires.

Consultez la contribution de Clémence Perronnet (pdf 240 Mo) publiée dans l'ouvrage coordonné par Isabelle Algrain, Isis Klasen et Valérie Lootvoet.
Education, égalité, scolarité. Quand l'école se donne un genre. Université des Femmes, 2019

Extrait de halshs.archives-ouvertes.fr (17 pages)

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