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La classe de seconde, une adaptation difficile pour les élèves les plus fragiles : un rapport de l'IGESR (ToutEduc)

2025-02-11T08:46:12Z

La classe de seconde : étape-clé pour l'élève en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, entre un collège qui évolue et des offres nouvelles au lycée
IGESR, Janvier 2025

Cécile BRUYÈRE
Xavier GAUCHARD
David BAUDUIN
Brigitte HAZARD
Mathieu MONTHÉARD
Jean-Michel PAGUET
Michel QUÉRÉ

SYNTHESE

La mission s'est intéressée, pour la première fois, à ce moment charnière que constitue la classe de seconde dans le parcours scolaire des élèves, par laquelle passe 90 % d'une classe d'âge. La mission a entendu de très nombreux acteurs et en tire un portrait inédit autour des dimensions d'apprentissage, d'orientation, et d'engagement citoyen dans un contexte d'évolutions structurelles au collège et au lycée.
La mission souligne la complexité de la transition du collège au lycée. Quoiqu'appréciant ce nouveau cadre de vie, les élèves sont confrontés à un environnement de travail plus autonome et à des attentes accrues, pour lesquelles ils sont souvent mal préparés. La diversité des niveaux et des objectifs des élèves accentue les disparités au sein des classes, tandis que des facteurs comme l'usage excessif des téléphones et les séquelles de la crise sanitaire ont toujours des effets sur leur bien-être et leurs performances scolaires. La mission a également relevé que les élèves sont souvent déstabilisés par le système d'évaluation, perçu comme stressant et parfois inéquitable, ce qui entrave leur confiance et leur motivation. Le rapport souligne enfin la difficulté à identifier et à assurer un suivi des élèves les plus fragiles.

Pour surmonter ces difficultés, le rapport recommande de renforcer la transition entre le collège et le lycée par une collaboration institutionnalisée entre enseignants des deux niveaux, d'utiliser les moyens de l'établissement pour rendre plus progressif le passage du collège au lycée, d'introduire des pédagogies adaptées à l'hétérogénéité des classes et d'harmoniser les pratiques d'évaluation. Ces initiatives visent à assurer une intégration plus sereine des élèves en seconde, en faisant de cette année une base solide pour leur réussite future.
Si la classe de seconde est bien identifiée comme un moment d'adaptation crucial, ses enjeux ne le sont pas par les élèves et les familles. En matière d'orientation, la classe de seconde marque une étape décisive où les élèves doivent envisager leur poursuite d'études et faire le choix d'un métier dans la voie professionnelle, d'une série dans la voie technologique ou de spécialités dans la voie générale. Ce processus est souvent compliqué pour les élèves mais aussi pour les enseignants, du fait d'un manque de connaissance des différents parcours qui peut aboutir à des choix d'orientation subis plus qu'assumés. Le rapport recommande d'intégrer la thématique de l'orientation dans la liaison collège-lycée pour une meilleure connaissance des parcours par les acteurs, de rendre davantage visible la voie technologique par l'augmentation de son enseignement en classe de seconde et de renforcer le dialogue entre enseignants et familles pour que le parcours d'orientation reflète davantage les projets des élèves construits à partir d'informations robustes.

Sur le plan de l'engagement, le rapport souligne l'importance du parcours citoyen qui accompagne les élèves dans la prise de conscience de leur rôle sociétal à travers de fonctions électives ou d'actions dans et hors l'École. Les lycées sont encouragés à proposer des initiatives variées pour favoriser une culture d'implication civique chez tous les élèves. Par ces expériences, ils peuvent expérimenter les conséquences concrètes de leurs actions, renforçant ainsi leur engagement citoyen. La mission recommande de reconnaître cet engagement au travers des compétences, notamment psychosociales, que les élèves construisent.

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2025

La classe de seconde trop souvent déconnectée du collège (Inspection générale)
Paru dans Scolaire, Orientation le lundi 10 février 2025.
Mots clés : IGESR, seconde, orientation
"Si la majorité des élèves poursuit sa scolarité en franchissant cette nouvelle étape (le passage en seconde, ndlr) comme les précédentes" et si "les relations qu'ils ont avec leurs professeurs sont jugées bonnes ou très bonnes par une grande majorité d'élèves", pour certains, "cette 'marche' se transforme en obstacle". C'est à cette minorité que l'Inspection générale consacre l'essentiel de son rapport sur la classe de seconde.

"Entre l'apprentissage 'par cœur' au collège et l'exigence d'analyse et d'approfondissement au lycée, entre la simple application au collège et la nécessité de l'organisation autonome au lycée ; entre la saisie simple de la leçon posée au tableau au collège et l'exigence d'une prise de notes attentive au lycée", certains sont perdus et "expriment leur désarroi et leur difficulté à comprendre ce que l'on attend d'eux." C'est moins vrai en lycée professionnel, "les professeurs s'intéressent davantage à l'élève" et l'un d'eux commente : "Le prof est plus avec nous, les profs s'intéressent à nous, ils nous suivent aussi pour les stages."

La difficulté se retrouve du côté des enseignants. "Si des relations informelles peuvent exister entre professeurs exerçant au lycée et professeurs des collèges environnants, elles demeurent isolées, relevant très majoritairement de discussions de personne à personne : quasiment aucun dispositif institutionnel pérenne n'est instauré pour assurer la continuité des apprentissages (...). Alors que chaque élève issu du collège est censé disposer d'un livret personnel de compétences dûment et précisément renseigné par l'équipe de son collège, il apparaît que les professeurs du lycée n'ont pas connaissance des éléments qui y sont portés." La réciproque est vraie. "La pratique judicieuse d'un envoi des bulletins des élèves arrivés en seconde dans leur ancien collège n'est que peu répandue."

Or les enseignants doivent prendre en compte un phénomène décrit comme "nouveau", "la forte hétérogénéité des groupes classes", "une hétérogénéité protéiforme, qui peut être liée au collège d'origine, à l'engagement scolaire, notamment dans le travail personnel, à l'état du projet d'orientation, à la confiance en soi, à l'environnement de travail… (...). Nombre d'équipes expriment des difficultés à maitriser et à assurer la prise en charge de cette hétérogénéité des élèves" et les enseignants sont tiraillés "entre les efforts de remédiation et l'exigence de tenir les attendus des programmes".

Alors qu'ils devraient les aider à pallier cette difficulté, les tests de positionnement en début de seconde ne sont pas mobilisés : "Force est de constater que cet outil ne trouve pas sa place dans de nombreux lycées." Quant à MIA seconde, une application d'intelligence artificielle, les enseignants la trouvent intéressante, mais "monotone", et elle "n'a pas encore fait la preuve de son efficacité".

L'IGESR s'intéresse aussi au processus qui amène en fin de troisième les élèves en seconde. Interrogés par la mission, "beaucoup ont évoqué le peu d'informations dont ils disposaient pour effectuer un choix éclairé (...). L'orientation en fin de troisième reste encore largement marquée par une hiérarchie des voies, des trajectoires et des parcours des élèves au bénéfice de la voie générale (occultant d'ailleurs la voie technologique) et au détriment de la voie professionnelle." Ce processus connaît des ratés, des élèves dont le niveau scolaire est très faible ont été affectés en seconde générale et technologique faute de place en lycée professionnel. Pour l'inspection générale, il faudrait "repenser les procédures d'affectation vers la voie professionnelle" et "faire évoluer Affelnet, afin que l'affectation dans la voie professionnelle prenne en compte la pertinence de la demande des élèves au regard de leur projet d'orientation et de leur projet professionnel."

Le rapport évoque longuement la question de l'orientation vers la voie technologique, il s'intéresse aussi au stage de fin d'année pour constater que "le tissu économique et associatif est en difficulté pour accueillir plus de 550 000 jeunes au même moment". Les auteurs s'intéressent encore à la problématique de l'engagement. Ils n'évoquent que très rapidement le SNU, mais soulignent que "les pédagogies actives d'éducation à la citoyenneté, tels que les projets citoyens, sont encore très peu développées au lycée". Si plus de quatre lycéens sur dix "sont engagés bénévolement dans des associations humanitaires et/ou de défense de l'environnement", 4 % des élèves et 10 % des élèves de lycée professionnel déclarent "ne vouloir participer aucunement à la vie de la cité". Si certaines formes d'engagement sont reconnues avec l'obtention de diplômes comme le BAFA, "d'autres engagements mériteraient eux aussi de voir reconnues les compétences acquises, par exemple par l'intermédiaire d'open badges". Mais les élèves de seconde peinent à trouver une place "dans certaines instances monopolisées par les élèves de terminale, désireux d'enrichir leurs dossiers Parcoursup (par exemple, rares sont les élèves de seconde élus au conseil de la vie lycéenne)".

L'état de santé des adolescents excède les problématiques spécifiques à la classe de seconde, mais l'IGESR met en garde, ces élèves sont fragiles ; on assiste au "doublement, entre 2012 et 2020, puis de nouveau entre 2020 et 2022, du taux d'hospitalisations pour geste auto-infligé de la patientèle féminine âgée de 10 à 19 ans". La crise sanitaire a provoqué une augmentation du mal-être et des cas identifiés de phobie scolaire, des problématiques d'addictions, de concentration, d'humeur, d'absentéisme... et les équipes sont mises en difficulté : "Nous éliminons (nos élèves, ndlr) alors qu'on devrait les accompagner", constate un enseignant.

Le rapport "La classe de seconde : étape-clé pour l'élève en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, entre un collège qui évolue et des offres nouvelles au lycée" ici.

Extrait de touteduc.fr du 07.02.24

La liaison école-collège au périscope (Ihe2f)

2024-04-17T08:33:44Z

La liaison école-collège au périscope
Ih2ef

SOMMAIRE
Le passage de l'école au collège est un moment clé dans la vie de l'élève et peut se révéler être une source de stress et d'angoisse. Assurer une continuité pédagogique tout au long du parcours scolaire de l'enfant est une préoccupation majeure et préparer l'enfant à son entrée au collège figure parmi les objectifs de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCC). C'est ainsi que depuis plus de dix ans, afin de rendre ce passage moins difficile, de nombreuses mesures ont été mises en place : la création des cycles, les conseils de cycle, le conseil école-collège, le parcours avenir et d'autres encore.

Les enseignants des 1er et 2nd degrés ont été amenés à travailler ensemble, à collaborer afin de construire cette continuité du parcours de l'élève. Il existe de très nombreuses actions qui ont pour objectif de rendre ce passage difficile moins angoissant et moins abrupt. Accompagner l'enfant, le mettre en confiance, le préparer au mieux est devenu un enjeu dès son entrée dans la scolarité. Les visites du collège de proximité, l'immersion dans les classes de collège, les projets inter-établissements, les groupes de travail entre enseignants sont quelques exemples d'actions qui contribuent à accueillir les enfants avec la bienveillance nécessaire à cette transition.
Certains obstacles subsistent encore, comme les déplacements, l'organisation de l'accueil, la différence de méthodes pédagogiques mais elles ont tendance à se réduire au fil du temps grâce à des équipes qui œuvrent avec professionnalisme et bonne volonté.

Lors de cette émission, nous avons tenté de construire ensemble les réponses aux questions suivantes :
Comment faire en sorte que le parcours des élèves soit "fluide" tout au long de sa scolarité ?
Quels sont les freins et les leviers d'une liaison école-collège réussie ?
Comment favoriser le travail inter-degrés ?
Quelles pistes pour une amélioration de la continuité des apprentissages ?

En version audio : 51:59

Extrait de ih2ef.gouv.fr du 09.04.24

Les réactions, notamment syndicales, à l'annonce des mesures de Pap Ndiyae sur le collège

2023-01-06T09:42:13Z

Contre la baisse de niveau, des mesures qui cachent mal les suppressions de moyens

Service minimum pour faire face à la baisse du niveau des élèves. Le 4 janvier, Pap Ndiaye a fait les annonces classiques des ministres économes : dictée et calcul quotidiens à l'école primaire, une heure de maths ou français en plus en 6ème, généralisation de Devoirs faits. Autant de mesures qui ne coutent pas grand chose puisqu'il sera fait appel à des professeurs des écoles au collège. Pas question de revenir sur les suppressions de postes ou de diminuer le nombre d'élèves en classe. Sur la revalorisation Pap Ndiaye entretient le flou.

Des propos à nouveau flous sur la revalorisation

Il y aura » une augmentation socle pour tous les enseignants » a promis le 4 janvier Pap Ndiaye sur BFM. Sur son compte Twitter, il parle « d'une revalorisation générale pour tous et des rémunérations liées à de nouvelles missions ». Le ministre de l'éducation nationale revient donc sur ses propos du 16 octobre où il parlait d'une revalorisation pour les « 20 à 25 premières années de carrière ». Et il le fait pour une augmentation promise pour septembre 2023, autrement dit un moment bien lointain. Après les déclarations présidentielles fluctuantes, Pap Ndiaye entretient à son tour le flou sur ce que sera réellement cette revalorisation, du moins pour la partie générale. Car le discours sur le « nouveau pacte », c'est à dire faire travailler davantage les enseignants, est nettement plus constant. Ces propos contradictoires, évoluant au gré des semaines alors que l'inflation grignote rapidement le niveau de vie des enseignants, ne risquent pas d'attirer des candidats vers un métier dont l'avenir semble douteux et dont la revalorisation réelle, à travers le nouveau pacte, s'annonce très inégalitaire.

Impasse sur les inégalités sociales de réussite

Pap Ndiaye a été bien plus clair et surtout plus traditionnel en ce qui concerne les annonces pédagogiques. S'appuyant sur les résultats des évaluations faites par son ministère, il déclare que « 27% des élèves (n'ont) pas le niveau requis en français, un tiers en maths » à l'entrée en collège. Le ministre fait surtout l'impasse sur la dimension sociale de cette situation. Il ne le dit pas mais ces élèves faibles sont surtout des élèves pauvres. Selon ces évaluations, en 6ème, le score moyen en français passe de 261 en 2020 et 2021 à 256 en 2022. Mais, « les élèves accueillis dans les établissements publics appartenant à un REP+ ont des difficultés particulièrement marquées : ils sont 53,7 % à appartenir aux deux groupes de bas niveaux, soit 27,7 points de plus que ceux scolarisés dans le secteur public hors EP ». Les disparités sont très fortes selon l'IPS des collèges : 277 pour le groupe d'IPS 1 et 234 pour le groupe 5.

En maths, globalement, les écarts de réussite, liés également au niveau social, se sont renforcés tout au long du premier quinquennat. « Au niveau national, en début d'année scolaire 2022-2023, le score moyen est stable (253,3 points en 2022 pour 253,5 points en 2021). Sur la période 2017-2022, la part des élèves dans les bas niveaux a légèrement augmenté, passant de 30,8 % à 32,5 % (+1,7 point). Dans le même temps, la proportion d'élèves dans les hauts niveaux a connu une hausse plus importante, passant de 28,2 % à 31,4 % (+3,2 points) ». L'écart selon le profil social des collèges est important : 276 pour le groupe IPS 1 et 227 pour le groupe 5.

C'est pire quand on regarde l'enquête internationale TIMSS 2019, sur le niveau en maths, montre qu'en Cm1 les écoliers français sont nettement en dessous de la moyenne des pays de l'UE (485 contre 527) et de l'OCDE (529). Cet écart de 50 points correspond à une année d'enseignement ! Il faut chercher le Chili pour ne pas être le dernier pays de l'OCDE… De plus, notre score a baissé depuis les déjà très mauvais résultats de 2015. L'école française compte trop d'élèves très faibles (12%) et trop peu de très bons (3% contre 7% dans l'OCDE).

Un catalogue classique de mesures

Face à cette situation, Pap Ndiaye emprunte au catalogue classique des ministres. Pour faire face à ces faibles niveaux, il invite à renforcer les fondamentaux. Rappelons que la France est déjà la championne d'Europe des horaires de français et maths à l'école primaire. Et cela s'est nettement aggravé sous le quinquennat précédent sous les incitations ministérielles. Pourtant on ne peut pas dire que les résultats soient au rendez-vous de cette démarche !

Pap Ndiaye annonce que « des recommandations pédagogiques (par exemple sur la pratique régulière de la dictée, la pratique quotidienne de la rédaction, la régularité du calcul mental) sont adressées aux professeurs de CM1 et de CM2 ». Avant lui, N Vallaud-Belkacem en 2015, JM Blanquer en 2017, ont eux aussi annoncé le calcul mental et la dictée quotidiens. En réalité cette mesure est en application depuis 2002 et largement installée dans les classes des écoles.

Il reste une nouvelle mesure : « A compter de la rentrée 2023, tous les élèves de CM1 passeront des évaluations nationales en français et en mathématiques qui donneront aux professeurs des repères pédagogiques afin d'éviter que les difficultés ne s'installent ». Pap Ndiaye poursuit donc la construction de la machine numérique typique du nouveau management public. On a pu voir ses effets négatifs aux Etats-Unis et en Grande Bretagne avant de la subir en CP et CE1 en France. Elle enserre les pratiques pédagogiques, appauvrit l'enseignement au détriment des disciplines autres que celles qui sont évaluées. Au final, les élèves apprennent à réussir les tests ce qui ne veut pas dire que leur niveau s'améliore. Et la pression sur les enseignants est telle que cela influe sur les résultats aux tests. Ces évaluations nationales sont un outil de management des enseignants sans être une aide ou un outil d'enseignement.

Des PE au collège

Au collège, Pap Ndiaye annonce que » des professeurs des écoles interviendront en classe de 6e pour favoriser la transition entre l'école et le collège et soutenir l'apprentissage des savoirs fondamentaux » et que « chaque élève bénéficiera d'une heure hebdomadaire de soutien ou d'approfondissement en mathématiques ou en français, autour des compétences clés ». Pap Ndiaye s'inspire d'une expérimentation à peine entamée à Amiens, celle des classes tremplin.

Ces mesures ont l'avantage d'être économes. Améliorer les conditions d'enseignement en classe des élèves de sixième en diminuant le nombre d'élèves en classe et en créant des petits groupes aurait été autrement couteux. Pap Ndiaye a annoncé 800 suppressions de postes dans le premier degré. Envoyer des professeurs des écoles (PE) dans les collèges correspond à environ 1200 postes. On se rapproche des 2500 postes de PE que le ministère pense possible de supprimer au vu de l'évolution démographique. Là aussi le choix n'est pas celui de l'amélioration des conditions d'enseignement dans le 1er degré.

Il semble que le ministre fasse le choix de séparer l'aide des cours normaux, à travers ces heures confiées à des PE et le renforcement de « devoirs faits » qui deviendrait obligatoire. Ce choix est économique mais ce n'est pas le meilleur sur le plan pédagogique.

Enfin Pap Ndiaye annonce une énième réforme du brevet. » Une concertation sera engagée avec l'ensemble des acteurs de la communauté éducative sur l'évolution des classes de 5e, de 4e et de 3e pour d'ici la fin du quinquennat..Tous les sujets seront abordés. Ces travaux pourront porter sur les modalités d'évaluation. Le Diplôme national du brevet sera révisé s'il le faut ». Cet examen, particulièrement mal taillé, fait l'objet, comme le bac, de réformes régulières. On peut s'interroger sur cette incapacité du ministère à asseoir aucun examen national au moment où il prêche l'autonomie des établissements.

Avis négatif des syndicats

Ces mesures ont entrainé des réactions syndicales négatives. Pour le Se-Unsa, » face aux besoins des élèves, la réponse apportée reste superficielle. Elle s'appuie sur l'expérimentation « 6e tremplin » à peine débutée dont on voit déjà les limites organisationnelles. L'opérationnalité de cette généralisation est fortement interrogée, en particulier pour permettre à des professeurs des écoles d'intervenir durablement au collège ». Pour le Snalc, qui parle « d'usine à gaz », » les réponses proposées ne nous semblent pas à la hauteur, et ne prennent pas en compte les classes surchargées ni les difficultés d'exercice du métier ». Pour Sud, » l'aide aux devoirs est bien sûr précieuse aux élèves, mais elle ne peut être l'unique réponse aux difficultés scolaires. Celles-ci doivent être également prises en charge sur le temps de classe avec une baisse significative des effectifs et l'augmentation du nombre d'heures en effectifs réduits ». Pour ce syndicat, » il faut cesser les « annonces vitrines », impossibles à mettre en oeuvre sans désorganiser le fonctionnement des écoles et des collèges. Dans le contexte d'austérité budgétaire, ces annonces risquent fortement de dégrader encore les conditions de travail dans l'Éducation nationale et laissent supposer que la revalorisation des personnels maintes fois promise par le ministère se résumerait en fait à un développement des heures supplémentaires ».

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 05.01.23

Premières réactions aux annonces de Pap Ndiaye, entre incompréhension et septicisme (SUD, SE-UNSA, SNALC)

"Alors que le ministre avait déclaré au SNALC à la rentrée de septembre vouloir faire une réforme structurelle du collège, le (Syndicat national des lycées et collèges) ne saisit pas bien l'usine à gaz qu'on est en train de monter pour mettre en place une heure d'accompagnement en français OU en mathématiques en classe de sixième."

Premier à réagir aux annonce de Pap Ndiaye ce 4 janvier sur BFM, il estime "qu'une fois encore", une "expérimentation", celle de "la sixième tremplin dans l'académie d'Amiens" est généralisée avant d'être évaluée". Et il titre son communiqué : "on n'y comprend plus rien."

Il rappelle demander en sixième une heure de français et une heure de mathématiques en plus, "assurées par les professeurs du collège et non par des professeurs des écoles", et constate que sur la revalorisation, les termes changent sans que la perspective apparaisse : "Le budget de 2023 est en effet très loin de permettre de payer les personnels à leur juste valeur."

Pour SUD éducation, Pap Ndiaye est "Hors sujet" et impose "ses lubies" aux personnels. L'organisation syndicale estime que le dispositif "Devoirs faits" est "arbitrairement généralisé au détriment d'autres" comme "l'accompagnement éducatif, qui permettaient de financer l'aide aux devoirs mais aussi d'autres projets construits par les équipes". Elle fait valoir que "l'explosion des missions et des heures supplémentaires se fait, à terme, au détriment des missions d'enseignement et d'accompagnement des élèves". Elle s'inquiète des modalités de mise en oeuvre de "l'intervention de professeur.es des écoles en 6e" : "quel temps de concertation est prévu entre les enseignant.es des écoles et des collèges ? Sur quel volume horaire ces enseignements auront-ils lieu ? Comment seront-ils articulés avec les autres heures de français et de mathématiques ? Quelle serait la prise en charge des frais de déplacement occasionnés par cette intervention sur un autre établissement ?"

Pour sa part, le SE-UNSA dénonce "une réponse superficielle face aux besoins des élèves", qui "s'appuie sur l'expérimentation '6ème tremplin' à peine débutée dont on voit déjà les limites organisationnelles (...). Les premiers mois montrent une satisfaction pour les professeurs et les élèves. Néanmoins, l'accumulation des heures supplémentaires et des déplacements pour des interventions sur la pause méridienne ou le mercredi matin menacent la motivation sur le long cours." Le Syndicat des enseignants plaide pour une diminution des effectifs qui permettrait "de varier les méthodes d'apprentissage", ce qui suppose de faire "de la place au travail collectif des enseignants, un soutien au "travail commun entre les professeurs des collèges et des écoles", une augmentation du nombre des RASED et une extension au collège du dispositif.

Extrait de touteduc.fr du 04.01.23

Pour la FCPE, les propositions du Ministre sont loin d'être suffisantes.

Renforcement du lien école-collège : si le diagnostic est pertinent, le traitement n'est pas bien dosé !
Il y a quelques semaines le ministre de l'Education nationale qualifiait le collège comme “l'homme malade” du système éducatif… Aujourd'hui, le diagnostic se précise avec la publication des résultats des évaluations nationales. Elles mettent en avant un niveau qui serait insuffisant, en français et en maths, à l'entrée en sixième qui – si on y regarde de plus près – montrent surtout des différences de niveaux observées entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres.
A cela se cumule une étude du ministère publiée il y a quelques jours de cela, montrant officiellement que le nombre d'élèves dans les classes de notre pays était bien supérieur à la moyenne des autres pays de l'Union européenne. Ajoutons la toute récente déclaration du ministre, annonçant que 15 millions d'heures d'enseignement sont perdues chaque année en raison de remplacements non assurés… C'est abyssal, catastrophique…

Il est bon de rappeler que les élèves français sont ceux qui bénéficient du moins de journées d'école par an et le plus d'heures de cours toujours sur la même base de comparaison. On peut alors se poser la question de savoir comment nos enfants pourraient rattraper les retards cumulés…
C'est sur ces constats accablants qui construisent un peu plus chaque jour l'école de la défiance que la FCPE aimerait voir le ministère réagir avec plus de force et agir avec plus de moyens…

Même si nous notons l'intention louable de continuer à renforcer les liens pédagogiques entre l'école et le collège tous deux concernés par le cycle 3 (CM1/CM2/6e), proposer des mesures de « colmatage » en déployant des enseignants du premier degré sur des établissements du secondaire en plus de leur service pour faire du soutien scolaire, n'est pas réaliste ni suffisant vu l'ampleur des défis.

La FCPE s'inquiète du bien-être des élèves et du respect du rythme des enfants, ces heures d'accompagnement se mettraient en œuvre, en effet, uniquement sur des plages hors temps scolaire.

Quelle organisation concrète sera mise en place ? Quelle prise en compte du rythme des élèves et de leur bien-être ?

A l'heure où les dotations horaires globales des établissements vont être communiquées et prochainement débattues dans les collèges et lycées, la FCPE réitère ses demandes et exige la fin de la saignée des moyens :

– Nous demandons une baisse immédiate et significative des effectifs dans les classes, ce n'est pas un luxe mais juste indispensable !

– Nous demandons le recrutement massif d'enseignants et d'adultes de vie scolaire, de personnels médicaux sociaux dans les établissements scolaires pour enseigner, encadrer et accompagner les élèves dans leurs apprentissages et dans leur bien-être…

https://www.fcpe.asso.fr/sites/default/files/2023-01/CAMPAIGN_403.pdf

Les annonces de Pap Ndiaye "ne passent pas", estime le SGEN-CFDT ; Un "placebo" pour la FCPE

Les annonces de Pap Ndiaye hier 4 janvier sur la 6ème "ne passent pas auprès des collègues", estime le SGEN-CFDT. L'extension de l'expérimentation des classes de 6e tremplin de l'académie d'Amiens "n'a que quatre mois", ses effets n'ont pas été évalués, "ni la capacité à la tenir à long terme". Des échanges montrent qu'il est difficile de trouver un moment où inscrire cette heure de soutien. Durant la pause méridienne ? Comment laisser aux professeurs des écoles le temps de déjeuner, "de faire des ajustements pour leur classe l'après-midi et de faire l'aller-retour école-collège (...). Annoncer une généralisation de ce dispositif sans évaluation soulève en effet bon nombre d'interrogations…"

Le SGEN considère que "la liaison CM2-6ème a été présentée à juste titre comme un sujet majeur" et "plaide pour une relance du cycle 3, qui avait été mis sous le boisseau pendant le mandat précédent". Mais cette relance impliquerait "de traiter la question des temps de concertation et de leur reconnaissance", et aussi "de redonner son importance à la boussole que doit être le socle commun de connaissances, de compétences et de culture".

Quant aux autres annonces, "très prudentes", elles nécessitent elles aussi des précisions. La faisabilité de la mise en oeuvre de l'obligation de suivi du dispositif "devoirs faits" pose "une réelle question" et "beaucoup de mises au point sont donc nécessaires à ce stade".

La tonalité de la réaction de la FCPE n'est pas très différente : "Même si nous notons l'intention louable de continuer à renforcer les liens pédagogiques entre l'école et le collège (...), proposer des mesures de 'colmatage' en déployant des enseignants du premier degré sur des établissements du secondaire en plus de leur service pour faire du soutien scolaire, n'est pas réaliste ni suffisant vu l'ampleur des défis". Les parents d'élèves se demandent "quelle organisation concrète sera mise en place" et comment seront pris en compte les rythmes des élèves et leur bien-être. Ils demandent "une baisse immédiate et significative des effectifs dans les classes ainsi que "le recrutement massif d'enseignants et d'adultes de vie scolaire, de personnels médicaux sociaux dans les établissements scolaires"...

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Extrait de touteduc.fr du 05.01.23

Des mesures cosmétiques loin des urgences pour notre système éducatif
Communiqué SNES-FSU, SNUIpp-FSU, SNEP-FSU, SNUEP-FSU suite aux annonces du ministre de l'Éducation nationale concernant le cycle 3.
5 janvier 2023

Tout ça pour ça : « l'homme malade du système éducatif » selon le ministre se voit donc administrer une petite tape dans le dos en lui disant que ça va aller mieux ! Après des mois à user de métaphores pointant les problèmes, bien réels, du collège, le ministre en reste à des mesures cosmétiques. Enfermé dans le carcan des suppressions de postes et de la baisse de moyens humains, le ministre est incapable de répondre aux préoccupations centrales des personnels : revalorisation, baisse des effectifs dans les classes et amélioration des conditions de travail.

Des réponses hors sujet

Alors qu'il existe un important noyau d'élèves en grande difficulté en 6eme, le ministre impulse un dispositif léger et contestable, sans cadre national, ni moyens dédiés. Faut-il rappeler que près de 481 emplois dans le second degré et plus de 1000 dans le premier degré seront supprimés à la prochaine rentrée ? Ce dispositif ne permettra pas d'améliorer de travailler dans la durée sur les difficultés des élèves et ne s'appuie pas sur les recherches concernant notamment la construction des inégalités et des difficultés scolaires. La généralisation de Devoirs faits en 6eme va dans le même sens pour un dispositif dont l'enjeu est en fait de piloter les pratiques pédagogiques des professeurs.

Ce saupoudrage d'heures de soutien s'ajoute à ce qui existe déjà : activités pédagogiques complémentaires à l'école, devoirs faits au collège, stages de remise à niveau, des dispositifs qui n'ont jamais fait la preuve de leur efficacité puisque les inégalités se creusent toujours.

Depuis des mois, le ministre fait la promotion du pacte enseignant, marotte présidentielle qualifiée de revalorisation mais qui n'est autre qu'un grossier synonyme de « travailler plus pour gagner plus ». Or, les enquêtes institutionnelles montrent que les enseignants du premier et du second degré travaillent déjà plus de 43 heures par semaine en moyenne. La participation des professeurs des écoles à des dispositifs de soutien en 6eme s'inscrit d'abord dans la stratégie ministérielle qui consiste à chercher tout azimut des nouvelles activités à intégrer dans le pacte. Cela confirme que celui-ci n'a aucune logique pédagogique mais qu'il a d'abord et surtout une logique politique : appliquer un projet présidentiel sans tenir compte de la réalité du terrain !

Nos exigences
En collège, en 10 ans, la part des classes de plus 30 élèves a doublé dégradant les conditions d'apprentissage des élèves et des personnels alors qu'il ne faudrait pas plus de 24 élèves par classe (et 20 en éducation prioritaire). Plutôt que d'externaliser le traitement pédagogique des difficultés scolaires à travers des dispositifs comme Devoirs faits aux collège, l'aide aux élèves doit se faire avant tout, dans la classe, par les enseignants. Outre des effectifs raisonnables cela nécessite des moyens permettant d'organiser dans toutes les disciplines du travail en groupes à effectif réduit
Si des difficultés existent en 6eme, ne serait-il pas nécessaire de les enrayer avant ? C'est notamment avec l'abaissement des effectifs dans toutes les classes de l'école primaire, la mise en place d'enseignants supplémentaires mais également en réabondant les postes d'enseignants de réseau d'aides pour permettre de traiter la difficulté scolaire dans les classes que cela doit se faire.

Se mobiliser pour porter une autre ambition pour l'École

Face à un projet présidentiel qui ne règle en rien le problème de la difficulté scolaire et des inégalités, des mesures qui ne portent aucune attention aux conditions de travail des personnels, les syndicats enseignants de la FSU (SNUipp-SNES-SNEP-SNUEP) portent une tout autre ambition pour l'École : baisse des effectifs, traitement des difficultés scolaires dans la classe notamment grâce à des moyens fléchés (enseignants supplémentaires, RASED …), autant de mesures nécessaires pour améliorer l'inclusion. C'est un véritable plan d'urgence qu'il faut pour l'école. La FSU se mobilisera le 17 janvier pour revendiquer une revalorisation salariale sans contrepartie et une amélioration des conditions de travail des personnels

Extrait de snes.edu/ du 05.01.23

Annonces classe de 6ème : une réponse superficielle face aux besoins des élèves

Le ministre a annoncé une heure de soutien ou d'approfondissement en mathématiques et en français pour les élèves de 6e avec l'intervention de professeurs des écoles. Pour le SE-Unsa, face aux besoins des élèves, la réponse apportée reste superficielle. Elle s'appuie sur l'expérimentation « 6e tremplin » à peine débutée dont on voit déjà les limites organisationnelles. L'opérationnalité de cette généralisation est fortement interrogée, en particulier pour permettre à des professeurs des écoles d'intervenir durablement au collège, en plus de leurs cours avec leurs élèves. Les premiers mois montrent une satisfaction pour les professeurs et les élèves. Néanmoins, l'accumulation des heures supplémentaires et des déplacements pour des interventions sur la pause méridienne ou le mercredi matin (pour ceux qui sont en semaine de 4 jours dans leur école) menacent la motivation sur le long cours.

Pour le SE-Unsa :
La réussite des élèves, en particulier de ceux qui arrivent au collège avec des difficultés importantes, ne peut s'envisager qu'en travaillant avec des effectifs moins nombreux permettant de varier les méthodes d'apprentissage sur l'ensemble des heures de cours, et avec des emplois du temps de professeurs laissant de la place au travail collectif.
Améliorer la transition école/collège commence par soutenir le travail commun entre les professeurs des collèges et des écoles au sein du conseil de cycle 3, sur le temps de service. Cela n'a pas été évoqué par le ministre.
Il faut également redonner les moyens à l'école primaire de prévenir le plus tôt possible les difficultés scolaires avec les enseignants spécialisés des Rased dont le nombre a été drastiquement réduit depuis plus de 10 ans. Ce dispositif doit être étendu au collège.
Pour le SE-Unsa, l'Ecole manque moins d'idées que de moyens pour relever le défi de la réussite de tous les élèves.

Extrait de enseignants.se-unsa.org du 04.01.23

Revalorisation, collège : on n'y comprend plus rien

Sur la revalorisation, le ministre a parlé d'une « augmentation socle pour tous les enseignants », contredisant ce qu'il avait exprimé le 16 octobre dernier (« les 20 à 25 premières années de carrière »). Il est temps que le ministère arrête de faire de la com' sur cette pseudo-revalorisation et entre dans le réel des chiffres. Le SNALC rappelle qu'il défend un rattrapage salarial pour tous sans contrepartie, l'abandon du pacte et une revalorisation pluriannuelle. Le budget de 2023 est en effet très loin de permettre de payer les personnels à leur juste valeur.

Alors que le ministre avait déclaré au SNALC à la rentrée de septembre vouloir faire une réforme structurelle du collège, le SNALC ne saisit pas bien l'usine à gaz qu'on est en train de monter pour mettre en place une heure d'accompagnement en français OU en mathématiques en classe de sixième. Cette heure est-elle financée en plus, ou bien retire-t-on quelque chose de l'emploi du temps pour la mettre en place ?

Le SNALC rappelle qu'il demande en sixième une heure de français ET une heure de mathématiques en plus, avec les moyens permettant de faire des groupes à effectifs réduits, assurées par les professeurs du collège et non par des professeurs des écoles, qui ne sont pas demandeurs. Alors même que le ministre a dressé un constat plutôt objectif de la situation très dégradée sur le niveau scolaire de nos élèves, appuyé sur les études de la DEPP[1] , les réponses proposées ne nous semblent pas à la hauteur, et ne prennent pas en compte les classes surchargées ni les difficultés d'exercice du métier.

Le SNALC note au passage qu'on ne perd pas les mauvaises habitudes à l'Éducation nationale, puisqu'une fois encore, une « expérimentation » (la sixième tremplin dans l'académie d'Amiens) est généralisée avant d'être évaluée, et qui plus est avec des « modalités différentes » (donc probablement au rabais).

Extrait de snalc.fr du 04.01.23

Collège : « Hors sujet » pour le ministre Pap Ndiaye !

Le Ministre de l'Éducation nationale a annoncé une série de mesures concernant le collège ce mercredi 4 janvier. SUD éducation regrette l'entêtement du Ministre à préférer, comme son prédécesseur, les annonces médiatiques, et à imposer ses lubies plutôt que d'entendre les besoins réels des personnels pour faire vivre le service public d'éducation.

Les personnels revendiquent davantage de moyens pour baisser le nombre d'élèves par classe et garantir un meilleur accompagnement des élèves ainsi que des formations afin de mettre en œuvre une école réellement inclusive. Néanmoins, après avoir annoncé la suppression de 1500 postes pour la rentrée 2023, le Ministre fait deux nouvelles annonces bien en-deçà des enjeux et qui montrent sa méconnaissance des écoles et des établissements scolaires : la généralisation de « devoirs faits » et la création d'une heure hebdomadaire d'« approfondissement en français et en mathématiques » pendant laquelle interviendraient des professeur·es des écoles.

Le dispositif « Devoirs faits » est révélateur de la politique du ministère depuis Blanquer : un dispositif est arbitrairement généralisé au détriment d'autres. On se souvient que l'enveloppe « devoirs faits » a aspiré les crédits alloués à l'accompagnement éducatif, qui permettaient de financer l'aide aux devoirs mais aussi d'autres projets construits par les équipes pour répondre aux besoins spécifiques des élèves dans les collèges. L'aide aux devoirs est bien sûr précieuse aux élèves, mais elle ne peut être l'unique réponse aux difficultés scolaires. Celles-ci doivent être également prises en charge sur le temps de classe avec une baisse significative des effectifs et l'augmentation du nombre d'heures en effectifs réduits. Le dispositif « Devoirs faits » repose sur le volontariat des équipes et on constate ainsi de grandes disparités dans sa mise en oeuvre selon les collèges. Pour SUD éducation, la lutte contre les inégalités et les difficultés scolaires ne doit pas être conditionnée à la mise en place de dispositifs reposant sur des missions supplémentaires qui s'ajoutent au service déjà important des personnels. L'explosion des missions et des heures supplémentaires se fait, à terme, au détriment des missions d'enseignement et d'accompagnement des élèves. Cette politique de missions et d'heures supplémentaires aggrave les inégalités salariales entre les femmes et les hommes, entre les personnels handicapés et les autres : rappelons que tous les personnels ne sont pas libres d'augmenter leur temps de travail.

La seconde annonce du Ministre, celle de l'intervention de professeur·es des écoles en 6e pour les enseignements de français et de mathématiques interroge quant à ses modalités d'application : quel temps de concertation est prévu entre les enseignant-es des écoles et des collèges ? Sur quel volume horaire ces enseignements auront-ils lieu ? Comment seront-ils articulés avec les autres heures de français et de mathématiques ? Quelle serait la prise en charge des frais de déplacement occasionnés par cette intervention sur un autre établissement ?

SUD éducation s'inquiète particulièrement de l'effet de cette mesure dans les écoles où 1000 postes seront déjà supprimés à la rentrée prochaine. L'inconséquence du Ministre est insupportable pour les personnels : il faut cesser les « annonces vitrines », impossibles à mettre en oeuvre sans désorganiser le fonctionnement des écoles et des collèges. Dans le contexte d'austérité budgétaire, ces annonces risquent fortement de dégrader encore les conditions de travail dans l'Éducation nationale et laissent supposer que la revalorisation des personnels maintes fois promise par le ministère se résumerait en fait à un développement des heures supplémentaires.

SUD éducation a construit un plan d'urgence pour le service public d'éducation qui répond aux besoins exprimés par les personnels. Alors que la comparaison avec les autres pays de l'OCDE révèle qu'en France les classes sont plus chargées et les enseignant·es moins bien payé·es qu'ailleurs, le service public scolaire a besoin de mesures fortes qui renforcent l'attrait des métiers de l'éducation et favorisent réellement la réussite des élèves, et non de la vitrine médiatique imposée par le Ministre.

Extrait de sudeducation.org du 04.01.23

"Oui, la réforme du collège commence par celle de la liaison CM2-6ème, mais...", une tribune de Georges Fotinos dans ToutEduc

2022-12-13T09:54:36Z

Oui, la réforme du collège commence par celle de la liaison CM2-6ème, mais... (Georges Fotinos)
Alors que Pap Ndiaye prévoit des annonces sur le collège, Georges Fotinos nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Selon la formule traditionnelle, ses propos n'engagent que leur auteur.

Au moment où le ministre de l'Education nationale et de la Jeunesse considère qu'il faut réformer le Collège, "l'homme malade du système" en commençant en priorité par la transition CM2-6ème, il nous a semblé opportun, pour mieux comprendre le caractère crucial de cet enjeu, de remettre en perspective cette décision et d'apporter, à la lumière des travaux, études, rapports réalisés sur ce sujet ainsi que de l'expérience professionnelle de l'auteur, des pistes concrètes d'amélioration de ce moment charnière.

Dans la majorité des cas en effet, on constate une nette désaffection de la participation des enseignants du 1er degré aux "Conseils écoles - collège". J'ai vu des CEC de 18 membres ne compter que 5 professeurs des écoles. Cette situation est due essentiellement à un service d'enseignement qui laisse peu de temps pour les concertations, à l'absence d'indemnités pour les heures après l'école, mais aussi et peut être surtout à la prééminence des priorités du Collège. Les "échanges" sont la plupart du temps à sens unique.

Et pourtant la continuité et la progression éducative absolument indispensables pour mener les élèves au bien-être et à la réussite scolaires supposent d'établir un dialogue d'égal à égal.

Rétrospective

Bien que la question de la nécessité et de la qualité de la liaison Ecole/Collège se pose depuis la création du Collège unique en 1975, son importance tant sur le plan pédagogique, éducatif, organisationnel que politique est relativement récente. Deux lois, véritables moteurs de l'évolution de notre système scolaire en sont les bases.

La loi de juillet 1989 introduit et définit la notion de cycle et un décret de 2013 la modifie pour un découpage en 4 cycles distincts, notamment un nouveau cycle 3 (cycle de consolidation CM1-CM2-6ème) qui vise à "reconnaître et respecter les différences entre élèves sur le plan de leur capacité d'apprentissage".

La loi d'avril 2005 crée le socle commun de connaissances et de compétences auquel sera ajouté en mars 2015 la culture. Ce socle est évalué par matières et par compétences par des bilans périodiques et de fin de cycles. L'ensemble des ces informations constitue le LSU, (livret scolaire unique) accessible en ligne pour les familles.

C'est dans ce cadre qu'a été créé quasiment dans la même composition que la Commission de liaison Ecole/Collège de 2011, le Conseil Ecole/Collège en 2013 dirigé par l'IEN et le principal du secteur, et composé de professeurs des écoles et de professeurs du collège (nommés à égalité)

La situation actuelle

Un état des lieux établi par l'IGESR (l'inspection générale, ndlr) d'une part et d'autre part par le SNPDEN (le syndicat UNSA des personnels de direction, ndlr) montre une véritable hétérogénéité dans le fonctionnement et les pratiques. Selon les territoires et les équipes, il est possible de passer d'une simple réunion institutionnelle à de véritables projets et temps de travail partagés entre les écoles et le collège du secteur avec échanges de service des personnels.

Les initiatives qui fonctionnent reposent sur la volonté et l'impulsion d'équipes de direction motivées qui s'appuient sur quelques enseignants et CPE dynamiques. L'obstacle du temps de rencontre (fortement rédhibitoire), du nombre d'école à associer (et d'élèves à repérer ou à suivre ) notamment en zone d'éducation prioritaire mais aussi dans les réseaux ruraux est très souvent présent et bloquant. Il faut par exemple 7h30 pour examiner les dossiers de passage en 6ème de 150 élèves d'une circonscription primaire à raison de 3' par élèves.

Or des pistes d'amélioration existent.

Le LSU (livret scolaire unique, de la maternelle à la classe de 3ème) doit être simplifié pour faciliter la passation numérique entre l'Ecole et le Collège. Il doit devenir ergonomique et consultable à la fois par le primaire et le secondaire. Il est actuellement très peu utilisé par les personnels de direction.

Les plans de formation entre le 1er degré et le 2nd degré doivent être encouragés et valorisés pour lever les nombreux blocages, qu'il s'agisse de leur conception, de leur réalisation, ou du temps de formation. L'accent doit être mis sur les classes dites de "continuité école/collège", en systématisant pour les classes de CM2 et de 6ème les enseignements co-conduits.

Il faut aussi mettre en place un pilotage spécifique du cycle 3 et des instances réunissant professeurs des écoles et professeurs de collège, avec un groupe d'appui au niveau académique. Cela suppose d'organiser le service des enseignants et CPE ou de prévoir des primes et des heures supplémentaires, mais aussi d'ajuster le contour des circonscriptions primaires pour qu'il corresponde à celui des secteurs du collège pour faciliter la mise en œuvre des CEC (Conseils écoles-collège) et des conseils de cycle 3. Les CEC doivent être pensés "comme une structure permanente gérée conjointement par un conseiller pédagogique de circonscription et un CPE choisis sur projet avec un mandat de 3 ans.

In fine il nous semble que ce oui/mais construit sur un très large corpus de travaux et d'observations pourrait être saisi comme un élément dessinant les principales lignes de force de façon à redéfinir la transition Ecole-Collège comme une "fertilisation croisée" et proposant des actions probantes et interdépendantes. Le tout réalisé au bénéfice des élèves.

Georges Fotinos a été chargé d'Inspection générale. Il est notamment auteur ou co-auteur de 12 études et rapports sur le climat scolaire et la qualité de vie au travail.

Extrait de touteduc.fr du 11.12.22fr

Note du QZ : rappelons que l'interdegrés, avec les réseaux, est un des fondamentaux de l'éducation prioritaire.

Au programme de travail de l'Igen 2022-2023 : "la classe de 6e, étape clé de la réussite des élèves : transition école-collège... (BO)

2022-09-09T10:29:57Z

Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche
Programme de travail annuel pour l'année scolaire et universitaire 2022-2023
NOR : MENI2223866X
Lettre du 31-8-2022
MENJ - MESR - MSJOP - IGÉSR

Texte adressé à la cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche
S'ajoutant aux missions en cours, lancées dans le cadre du programme de travail 2021-2022 ou sur saisines récentes, le programme de travail, pour l'année scolaire et universitaire 2022-2023, est délibérément centré sur un nombre limité de missions : études thématiques à visée prospective, suivi des réformes en cours, évaluations et revues permanentes de contrôle.

Le présent programme sera complété tout au long de l'année par des missions sur saisine des cabinets, le cas échéant conjointement avec d'autres inspections générales.

I. Contribuer à la réflexion prospective et à la transformation : missions de conseil
L'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) dispose d'une expertise dans les champs de l'éducation, de la jeunesse, du sport, de la vie associative, des bibliothèques, de la recherche, des établissements d'enseignement et de formation, du premier degré à l'enseignement supérieur, qui lui permet de mener des missions de conseil, à visée prospective, destinées à nourrir la réflexion, proposer des transformations et éclairer la décision.

Les missions thématiques pour l'année 2022-2023 pourront, le cas échéant, être conduites sur des temps courts ; elles donneront lieu à des recommandations opérationnelles en nombre limité ou à des scénarios comparés, livrables sous des formats divers et innovants. Elles porteront sur les sujets suivants :

l'universitarisation des formations paramédicales, conjointement avec l'Inspection générale des affaires sociales (Igas) : bilan et perspectives ;
la structuration du réseau Cnous-Crous : forces, faiblesses et évolutions possibles du modèle actuel ;
les fonctions « ressources humaines » dans l'enseignement supérieur et la recherche ;
la classe de 6e, étape clé de la réussite des élèves : transition école-collège, exploitation des évaluations, nouvelles formes d'organisation des enseignements, suivi des élèves ;
certifications, attestations, tests de validation des acquis internes et externes : quelle place, quel rôle, quels risques pour le système éducatif ? ;
la préparation aux formations et aux métiers du numérique et de l'informatique : parcours, programmes, pédagogie, mixité des cursus dans les lycées général, professionnel et technologique ;
la réussite des élèves dans les académies d'outre-mer : analyse des dispositifs mis en œuvre et identification des leviers spécifiques ;
le protocole Parcours professionnel, carrière et rémunération pour les enseignants : place et rôle des rendez-vous de carrière (RDVC) dans l'évolution et la progression de carrière ;
la gouvernance et le pilotage des écoles et des établissements scolaires sur les plans pédagogique, budgétaire et comptable : impact des évolutions récentes, prise en compte des évaluations des élèves, des écoles et établissements ;
la gouvernance territoriale de la jeunesse : articulations entre direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative, Agence du Service civique et services déconcentrés ;
la gouvernance territoriale du sport : articulations entre direction des sports, Agence nationale du sport et services déconcentrés.

II. Contribuer à l'amélioration de la qualité du service public : missions de suivi et missions d'évaluation
[...]

Extrait de education.gouv.fr du 07.09.22

Voir :
la sous-rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs)
le mot-clé Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/

Note du QZ : La liaison interdegrés et le rôle-clé de la classe de 6e ont constitué dès le départ l'un des fondements de la politique d'éducation prioritaire.

Voir la liste de textes officiels dans la "Série OZP : Quels sont les apports de l'éducation prioritaire à la transformation du système éducatif ?" (2016)

Les apports de l'EP. La liaison école-collège et la notion de réseau

Une étude québécoise avec un guide sur la transition du préscolaire au primaire (CTREQ)

2019-07-02T08:40:05Z

Transition du préscolaire au primaire

Le passage du préscolaire au primaire constitue un moment clé dans la vie des enfants et de leur famille. Différents changements surviennent dans l'aménagement de l'espace, l'organisation du temps et l'environnement pédagogique, qui devient plus formel. Ces bouleversements ont souvent une incidence sur l'adaptation sociale et scolaire des enfants, ce qui peut influer sur leur réussite éducative.

par Lise Santerre

Stéphanie Duval et Caroline Bouchard se sont intéressées à l'importance que les enseignantes de première année du primaire accordent, d'une part, aux pratiques de transition de l'éducation préscolaire à l'enseignement primaire et, d'autre part, au nombre de pratiques mises en place. Elles ont examiné, entre autres, le lien entre ces deux éléments et les capacités d'ajustement socioscolaire des élèves concernés[1].
Les pratiques de transition

Ces pratiques constituent des interventions adaptées aux besoins des enfants que l'on met en œuvre dans le but de les accompagner et de faciliter leur passage à un nouvel environnement physique, social et humain.

Quelques exemples : rentrée progressive, journée portes ouvertes, rencontre avec les parents avant la rentrée scolaire, visite de la future école par les enfants, partage d'informations sur les enfants entre les enseignantes, atelier d'observation des enfants de maternelle par le personnel scolaire, activités de préparation à la transition en classe de maternelle.

L'étude réalisée par Bouchard et Duval a porté sur un échantillon de soixante-dix-huit enfants et de cinq enseignants de première année de deux écoles. La collecte des données a été réalisée grâce aux trois outils suivants :

Un premier questionnaire sur les caractéristiques professionnelles des enseignantes ;
Un second questionnaire sur l'importance qu'elles accordent aux pratiques de transition ;
Des entrevues avec elles.

Un questionnaire a aussi été rempli par trente-cinq parents volontaires (parents des enfants participants).
L'importance accordée à chaque pratique de transition et leur nombre

Sur une douzaine de pratiques qui leur ont été présentées, les enseignantes ayant participé à la recherche auraient mis en place six pratiques de transition en moyenne, selon les résultats obtenus. Toutes auraient implanté les pratiques suivantes :

Évaluer et réfléchir aux activités de transition ;
Expliquer aux parents les modalités de communication ;
Mobiliser rapidement, s'il y a lieu, les intervenants concernés pour l'élaboration d'un plan de services individualisé (PSI).

Les enseignantes considèrent les pratiques de transition comme tout à fait importantes. Seule la rencontre individuelle avec les parents est considérée par ces enseignantes comme étant de moindre importance.

Concernant le nombre des pratiques introduites par les enseignantes dans leur classe, les chercheuses ont constaté que plus les enseignantes accordent de l'importance aux pratiques de transition, plus elles ont tendance à en implanter.
La relation entre l'importance accordée aux pratiques de transition et l'ajustement des élèves

Les données montrent que l'importance qu'accordent les enseignantes aux pratiques de transition et le nombre des pratiques qu'elles mettent en œuvre dans leur classe ont une influence sur l'ajustement socioscolaire des élèves lors de leur passage de la maternelle au primaire. Toutefois, nuancent les chercheuses, il convient de s'interroger sur la qualité de ces pratiques de transition, au-delà de leur nombre. À cet égard, soulignent-elles, les enseignantes devraient miser davantage sur les besoins des enfants en tenant compte de leur rythme développemental.
La conclusion de l'étude : favoriser la continuité pédagogique

Duval et Bouchard dégagent deux avenues de réflexion. Dans un premier temps, elles proposent de prévoir des moments de concertation entre les enseignantes de maternelle et de première année afin de clarifier leur rôle respectif. Cette concertation permettrait d'harmoniser les pratiques et de miser sur la continuité pédagogique de manière à ce que les enfants puissent s'ajuster graduellement aux exigences de la première année du primaire. Dans un second temps, les chercheuses pensent qu'il faut favoriser les modalités de la continuité pédagogique entre les environnements dès l'entrée des enfants au préscolaire afin de mettre en œuvre, le plus tôt possible, les conditions favorisant leur réussite éducative.
Ressources

Publié en 2010, ce guide du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport présente des principes d'action et des exemples de pratiques de transition efficaces :

April, L., Bélisle, G., Bourdages, C. S., Duval, A., Lebeau, J.-F., Marcille, K. et Plamondon, G. (2010). Guide pour soutenir une première transition scolaire de qualité. Québec, Québec : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport.

Consultez le quatrième dossier du projet Savoir : Les transitions scolaires de la petite enfance à l'âge adulte

Pour consulter l'article

Référence

Duval, S. et Bouchard, C. (). Transition de l'élève de l'éducation préscolaire vers l'enseignement primaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 16(2), 147-181. Repéré à

[1] L'ajustement socioscolaire renvoie à la capacité de l'enfant de répondre aux exigences de l'école. Cette capacité se mesure suivant trois indicateurs : sa participation en classe, sa maturité et son attitude positive envers l'école.

Extrait de rire.cetreq.qc.ca du 17.06.19

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 4 : mot 470 et du groupe 2 : Guide Education (gr 2)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (repérer sa place dans le groupe avec les *)

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Mettre en place la liaison CM-6e, Jérémy Hammerton, Editions Retz, 2019

2019-05-29T07:21:36Z

Mettre en place la liaison CM-6e
Jérémy Hammerton
Editions Retz, 2019

Véritable guide pratique pour les enseignants de cycle 3, école et collège, mais aussi les cadres administratifs de collège. Un petit ouvrage simple, synthétique et concret, illustré d'exemples, pour éviter aux élèves le "choc" du passage en 6e.

La liaison école-collège permet de créer un lien entre les enseignants qui souhaitent rendre cohérent le passage entre le primaire et la classe de 6e, notamment par une meilleure connaissance des programmes, un échange sur les pratiques pédagogiques et sur les manières de faire parvenir les élèves aux connaissances et compétences attendues.

Cette volonté de faire évoluer positivement leurs pratiques conduit les enseignants du premier et du second degrés à élaborer des projets transdisciplinaires communs qui donnent sens à l'expérience scolaire de chaque élève.

Cet ouvrage rappelle le cadre institutionnel de la liaison CM-6e, la relie aux programmes et au socle commun, et propose des projets concrets, des mises en oeuvre et des activités possibles entres enseignants de CM et 6e et entre élèves du cycle 3.

En s'appuyant notamment sur des expérimentations réalisées dans un collège et quatre écoles par une équipe d'enseignants du primaire et du secondaire, cet ouvrage fournit des démarches concrètes pour mettre en oeuvre de manière efficace et efficiente la liaison école-collège : constituer une équipe de pilotage, organiser et conduire des conseil école-collège efficaces et agréables, réaliser des progressions de cycle…

Extrait de editions-retz.com

Un vademecum de la Dasen de Haute-Savoie pour une liaison école-collège efficace avec deux fiches-actions menées en éducation prioritaire

2018-03-05T09:22:41Z

VADEMECUM POUR UNE LIAISON ÉCOLE - COLLÈGE EFFICACE

Éditorial
L'amélioration de la continuité pédagogique entre l'école et le collège est une préoccupation ancienne mais qui, ces dernières années, progresse considérablement du fait des changements structurels apportés par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005, puis par la loi de refondation du 8 juillet 2013. Ainsi, la conception d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, fixant des objectifs pour la fin de la scolarité obligatoire, a donné une unité à ce que l'on appelle « l'école du socle » rassemblant dans un même continuum l'école et le collège. Puis, la création des conseils école-collège et la
réorganisation du cycle 3, dit de consolidation, mettant en lien les deux degrés d'enseignement, ont permis de donner un nouvel élan au travail commun entre enseignants du premier et du second degré.

Dans le département de la Haute-Savoie, cet élan a donné lieu à de nombreuses initiatives locales dans les bassins, sous formes d'actions diverses : échanges de services, co-enseignement, visites croisées, élaboration de progressions communes, échanges de pratique…
Le groupe départemental « liaison école/collège », composé de directeurs d'école, de chefs d'établissements, d'adjoints, de conseillers pédagogiques et d'inspecteurs, s'est donné comme objectif de recenser des actions déjà réalisées dans le département et dépassant largement la simple familiarisation des élèves de CM2 avec leur futur
collège, telle que la traditionnelle visite de fin d'année.
Ces actions ont été regroupées au sein d'un vadémécum et classées en fonction de leur but principal :
- Construire la continuité pédagogique et éducative
- Assurer le suivi personnalisé des élèves
- Apporter des repères aux élèves à eux, soit indirectement, en impliquant les enseignants ou les parents.

Il s'agit d'exemples et non de modèles : toutes ces actions ont le mérite d'avoir réellement été mises en oeuvre et d'avoir contribué de diverses manières à la construction d'une culture commune entre le premier et le second degré. C'est pourquoi les établissements de référence sont mentionnés afin de permettre les contacts et la mutualisation.
La liste de ces actions n'est bien sûr pas exhaustive et ce document a vocation à s'enrichir de nouvelles contributions émanant des écoles, des collèges, des circonscriptions. A cet effet, une fiche action vierge pourra
être renseignée par les acteurs des bassins et transmise au groupe départemental afin que le document puisse progressivement s'étoffer et s'actualiser.

Le passage au collège est souvent vécu comme une rupture par les élèves : faisons-en sorte qu'elle soit bénéfique, positive, qu'elle aide les élèves à grandir, à devenir plus autonomes, qu'elle leur permette de s'adapter, de construire de nouvelles compétences et non qu'elle constitue un obstacle qui en fasse trébucher certains, les
laissant sur le bord de la route.
L'enjeu est majeur : il s'agit de créer une école plus efficace, plus juste et plus équitable. Cet outil, proposé aux équipes pédagogiques et éducatives, constitue une ressource pour contribuer à cet objectif.
M. Bovier
DASEN

LES DIFFÉRENTS AXES DE LA LIAISON ÉCOLE/COLLÈGE
Objectif 1
Construire la continuité pédagogique et
éducative
Objectif 2
Assurer le suivi personnalisé des élèves
Objectif 3
Apporter des repères pour l'élève

A Actions élèves
B Actions enseignants et personnels educatifs
C Actions parents

EXEMPLES DE FICHES ACTIONS

Objectif 1 Construire la continuité pédagogique et éducative
Présentation du détail, avec les trois publics
1.1 Étude de problèmes – Utilisation du tableur et de Geogebra.
1.2 Du livre objet à l'objet livre.
1.3 Correspondances scolaires
1.4 Le cycle 3 par les élèves
1.5 Musée hors les murs, guidé par les collégiens
1.6 Musée hors les murs : thématique commune 1er et 2nd degré
1.7 Formation Apprenance Collège [REP] Jacques Prévert, Gaillard
1.8 Co-enseignement inter-degrés

Objectif 2 Assurer le suivi personnalisé des élèves
Présentation du détail, avec les trois publics
2.1 Conseils de classe : un regard croisé
2.2 Réunion d'élaboration du PPRE passerelle
2.3 Échelles de progrès Collège [REP] Jacques Prévert, Gaillard
2.4 Co-enseignement PE/PLC Collège [REP] Jean-Jacques Gallay de Scionzier.

Objectif 3 Apporter des repères pour l'élève
Présentation du détail, avec les trois publics
3.1 Petit déjeuner inter-degrés
3.2 Glossaire Histoire Géographie - L'histoire et la géographie en « maux »
3.3 Opération « tremplin – matelas »
3.4 Expérimentation portail E-sidoc

Fiche action vierge à renseigner

Extrait de ac-grenoble.fr : Vademecum pour une liaison école-collège efficace (36 pages)

Thèse. Cultures pédagogiques et identité professionnelle des professeurs des écoles et des collèges : Etude du rôle des arrière-plans culturels et contextuels dans les constructions identitaires et les relations école-collège par Virginie Volf, Bordeaux, 2017

2017-12-07T23:00:00Z

Cultures pédagogiques et identité professionnelle des professeurs des écoles et des collèges : Etude du rôle des arrière-plans culturels et contextuels dans les constructions identitaires et les relations école-collège
par Virginie Volf

Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation
Sous la direction de Alain Marchive.
Soutenue le 08-12-2017
à Bordeaux , dans le cadre de École doctorale Sociétés, politique, santé publique (Bordeaux) , en partenariat avec Laboratoire Cultures et Diffusion des Savoirs (Bordeaux) (laboratoire) .
Le président du jury était Bernard Sarrazy.
Les rapporteurs étaient Thérèse Perez-Roux, Pierre Périer.

Résumé
Dans la lignée de la création des IUFM (Instituts de formation des maîtres) en 1989, les récentes évolutions du système éducatif français (loi pour la refondation de l'école de juillet 2013) témoignent d'une volonté institutionnelle de rapprocher école et collège et de dépasser le clivage historique qui fait du premier degré l'héritier de l'école du peuple et du second celui des lycées destinés à l'élite. Il s'agit de lever ce qui peut faire obstacle à la continuité école-collège pour une meilleure prise en charge des élèves. Mais cette volonté a-t-elle véritablement permis de dépasser ces antagonismes et d'aller vers une culture pédagogique partagée, voire de fonder une identité professionnelle commune ? L'enjeu de cette thèse est d'identifier les points de rencontre mais aussi et surtout les points de rupture entre professeurs des écoles et professeurs des collèges, afin de mieux comprendre quelle est l'origine de ces différences, comment elles se construisent et quels effets elles produisent, dans le but de mieux savoir comment agir pour lever ces obstacles et améliorer le passage de l'école au collège. Pour cela, trois méthodes de recueil de données ont été utilisées : observations ethnographiques de situations d'échanges entre professeurs des deux degrés sur trois réseaux (milieu favorisé, milieu rural mixte, réseau d'éducation prioritaire), questionnaires (près de 200 enseignants exerçant pour moitié en élémentaire et pour moitié en collège) et entretiens biographiques (10 professeurs des écoles et 11 professeurs des collèges). L'analyse des données a été effectuée de façon qualitative et quantitative (notamment en utilisant les logiciels Statbox et IRaMuTeq). L'identité professionnelle des enseignants a été abordée par le biais des différentes variables la composant : variables personnelles (biographiques), contextuelles (socio-historiques et professionnelles) et pédagogiques (la culture pédagogique). Elles ont été mises en regard, notamment afin de percevoir le rôle des cultures pédagogiques dans les constructions identitaires. Ce travail a montré que malgré des cultures pédagogiques en grande partie commune, les identités professionnelles des professeurs des écoles et des collèges restent marquées par l'histoire des professions dans les représentations qu'ils entretiennent les uns sur les autres, et qu'elles se révèlent de « consistance » différente. Enfin, l'apparition d'une recomposition de l'identité professionnelle chez les professeurs de collège débutants a été mise au jour.

Extrait de www.these.fr

Le rapport annuel 2014 des IG est entièrement consacré aux "transitions entre les ordres d'enseignement" : maternelle, élémentaire, collège, lycée et supérieur

2016-04-12T16:51:02Z

Additif du 19.04.16
(avec des passages sur l'école maternelle et le lien école-collège)

Comprendre les bouleversements du système scolaire au prisme des transitions (rapport des inspections générales)

"Les élèves sortis sans qualification ont souvent achevé leurs études primaires sans un niveau de compétences suffisant en français et en mathématiques" et un tel constat "devrait mobiliser les différents acteurs de l'Education nationale et les inciter à ne pas se rejeter mutuellement la responsabilité." Cette formule extraite du rapport 2014 des deux inspections générales de l'Education nationale permet d'en saisir l'ambition. Cette méta-analyse des rapports depuis au moins quinze ans, mais parfois même depuis les débuts de la Vème République, ainsi que de quelques autres sources comme la Cour des comptes, permet de saisir l'ampleur des bouleversements que notre système scolaire a connus. Auparavant coexistaient "deux réseaux distincts d'enseignement", "l'ordre primaire et l'ordre secondaire".
Le premier "menait au brevet supérieur délivré par les écoles primaires supérieures" tandis que le second "accueillait au 'petit lycée', dès la onzième, des élèves qu'il conduisait au baccalauréat". Aujourd'hui, le secondaire succède au primaire, et "le développement d'une économie de la connaissance" oblige à une "élévation générale du niveau d'instruction de la population". Il fallait "sortir l'école de l'ornière des discriminations sociales, de l'inadaptation à la diversité des publics et des talents et de l'inégalité d'accès à la connaissance et aux métiers". C'est pourquoi les deux inspections générales revisitent l'histoire récente à la lumière des transitions, une problématique autrefois absente de leurs préoccupations.

Le rapport, près de 250 pages, propose donc un panorama historique et les auteurs notent, par exemple, que l'école maternelle "participe pleinement à la politique de la petite enfance, mais (qu') elle en est exclue d'un point de vue administratif, car cette dernière relève d'autres ministères". Nous ne disposons d'ailleurs d'aucune information sur les dispositifs passerelles vers l'école maternelle alors que "soixante structures extrêmement diverses présentes dans vingt-cinq départements étaient évoquées" en 2000. Mais nous savons que "seuls vingt pour cent des écoles maternelles mettent en oeuvre une liaison avec les autres acteurs chargés de la petite enfance". Pourtant, les préconisations relatives aux enfants de deux ans valent aussi "pour des enfants qui font leur première rentrée à trois ans et dont beaucoup ont besoin de la même attention et de la même sollicitude", même si se pose "la question de l'utilité de la rupture" : "le moment où les jeunes enfants abandonnent leur tétine devient une sorte de rituel, symbolisant la sortie de la toute petite enfance".

Le passage de l'école au collège, "leitmotiv de l'institution" depuis 1975, "demande à chaque élève de s'habituer à un milieu et à un fonctionnement nouveaux", même si, "dans les réseaux d'éducation prioritaire, des actions de liaisons souvent exemplaires (sont) organisées". Quant à l'EIST (enseignement intégré de science et technologie), il "semble bien favoriser la relation entre l'élève et le domaine scientifique et technologique" et même le passage entre l'école et le collège. La diminution du nombre de professeurs n'apparaît pas comme un facteur décisif. "En revanche, l'amélioration de la relation élève - professeur est sans doute importante (...) Certains élèves en situation scolaire difficile trouvent dans l'EIST, plus que dans les enseignements scientifique et technologique traditionnels, une voie de succès" et "les élèves présentent moins souvent les signes de somatisation du stress qui les conduisent habituellement à fréquenter l'infirmerie".

Autre préoccupation des inspections, l'évaluation des acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire : "Les programmes du collège, actuels ou en projet, indiquent des objectifs à atteindre en matière de savoir et de savoir-faire. Mais ces objectifs sont-ils atteints ? De quels instruments disposons-nous pour en décider ?"

Le rapport s'interroge aussi sur la liaison entre la classe de troisième et celle de seconde : "Les professeurs du collège et du lycée ont une perception des élèves et une prise en charge de leurs difficultés très différentes. Les enseignants, au collège et au lycée, sont nombreux à estimer qu'il importerait de se rassembler autour de projets communs afin de créer des liens persistants entre les établissements et d'instaurer un trait d'union permanent entre les professeurs".

Le rapport porte aussi sur le passage dans l'enseignement supérieur

Lire le rapport->
http://www.education.gouv.fr/cid100978/rapport-annuel-2014-sur-les-transitions-entre-ordres-d-enseignement-au-sein-du-systeme-educatif-igen-igaenr.html]

Extrait de touteduc.fr du 19.04.16 : Comprendre les bouleversements du système scolaire au prisme des transitions (rapport des inspections générales)

Note : Nous avons limité la table des matières aux liaisons maternelle-élemntarie et école-collège

Table des matières
Introduction : Les transitions entre les ordres d'enseignement

Chapitre 1 – Les transitions dans la scolarisation de la petite enfance

- L'accès à l'école maternelle
Des dispositifs limités et non évalués
Une problématique pertinente, mais peu approfondie
La relance de la réflexion par la scolarisation des enfants de moins de trois ans

- La transition vers l'école élémentaire
Une réalité contrastée
Les pratiques d'évaluation à l'école maternelle
Les avantages d'une transition explicite, mais accompagnée
La maternelle entre la famille et l'école

- Conclusion p. 29

Chapitre 2 - La transition entre l'école et le collège

- Un peu d'histoire

- Le poids des acquis du primaire dans la réussite de la transition
L'exemple de la maîtrise de la langue
Une typologie des difficultés rencontrées en primaire
La production d'écrits, une compétence diversifiée
Une évaluation insuffisante des acquis

- Vers une approche globale de la continuité
Le risque scolaire induit par la transition
La liaison école - collège, leitmotiv de l'institution
La perspective ouverte par l'école du socle
L'instauration du conseil école - collège

- Vers la continuité pédagogique : l'action sur les pratiques de classe
Une formule de transition entre école et collège : l'enseignement intégré de
sciences et technologie (EIST)
Les pratiques d'évaluation à la recherche d'une continuité
La question de la notation chiffrée et l'évaluation
Le rôle du livret personnel de compétence
La définition d'une continuité école - collège. Les projets de
réforme de 2015

- Conclusion p. 63

Extrait de la conclusion générale (pp 240-241)
[...] On imagine souvent que l'École n'offre qu'un point de transition au niveau de la troisième, à la fin du collège. Or une autre rupture s'est faite quelque temps plus tôt, à la fin du cycle primaire, qui s'est traduite, notamment, par l'importante désorientation que provoque le passage d'un régime de scolarité adossé au seul professeur des écoles, à un régime de scolarité réparti entre des professeurs
différents assurant, chacun, l'enseignement d'une seule discipline. Une telle transition n'est pas seulement fonctionnelle et organisationnelle
; du point de vue de l'élève, il s'agit d'une rupture partiellement affective, partiellement sociale, partiellement intellectuelle, mais aussi totalement imprévisible, quelles que soient les attentions dont il a bénéficié – mais sachant qu'il peut également être issu de milieux où de telles attentions, c'est-à-dire de telles anticipations ne sont pas même envisageables.

C'est enfin une rupture humaine et sociale, géographique et spatiale qui conduit l'enfant à rompre avec l'école communale, à quitter une salle de classe pour découvrir des espaces multiples au sein d'un établissement nouveau. À la transition de l'école et du collège, c'est donc une continuité dans le projet de l'élève que l'école devrait s'efforcer de prendre en charge, au moment même où, formellement, elle est elle-même extrêmement différenciée : professeurs différents, inspecteurs différents, murs et même, souvent, communes différents. Ainsi, à un fort besoin de continuité de vie des enfant
et des adolescents, l'institution oppose une rupture multiforme d'autant plus
déstabilisante qu'elle affecte au premier chef ceux qui sont socialement les
plus fragiles ou ceux qui sont les plus isolés.

L'École offre-t-elle donc un ou deux points de transition ? Bascule-t-elle au
moment du passage entre le « socle commun » et la « spécialité », ou entre le
primaire, le collège et le lycée ? Si, au plan formel, on doit reconnaître des
points de transition, est-il aisé de les distinguer ou le nombre des seuils
transitionnels ne varie-t-il pas en fonction du point de vue, de la perspective,
de l'angle d'approche de l'école elle-même ?

Formellement, une même contrainte problématique s'applique aux transitions que forment, d'une part, le passage de la maternelle à l'école primaire et, d'autre part, le passage du lycée à l'enseignement supérieur. À la première extrémité du spectre éducatif, insuffisamment étudié nous l'avons vu, « transition » qualifie quelque chose qui touche aux savoirs et à leur
évaluation : que faut-il apprendre aux tout jeunes enfants et comment évaluer
leurs acquis ? Comment introduire des critères dans cette évaluation et comment les rendre compréhensibles, assimilables, admissibles ?
À l'autre extrémité du spectre, on ne peut omettre de considérer que le mode de passage de l'enseignement secondaire à l'enseignement supérieur, sa maîtrise, son orientation et, par là, son succès ou son échec, sont eux-mêmes extrêmement problématiques. Soit, par exemple, parce que, du secondaire à l'université, on passe d'un régime de régulation des études à un régime de liberté auquel les jeunes étudiants ne sont pas nécessairement convenablement préparés ; soit parce que, de la classe terminale à a classe préparatoire aux grandes écoles, l'élève bascule d'un régime d'acquisition et de la validation des connaissances à un autre, fréquemment vécu comme rude, voire violent ; soit, enfin, parce que l'élève a été orienté par défaut ou sans conviction.

On a pu s'en rendre compte, le problème des transitions, à l'École, est dans sa formule générale, celui de la non-coïncidence, mais aussi de la possible coïncidence entre le rythme fluide du développement personnel et social des enfants et des adolescents en âge scolaire, et le rythme contraint et normé de l'institution et de ses exigences, elles-mêmes intellectuelles, morales, sociales et politiques. Il en résulte un ensemble de défis qui suscitent de nombreuses résistances et des critiques.

Ce qui est sûr, c'est que la démocratisation quantitative de l'enseignement – sa « massification » – nous invite à nous interroger sur notre capacité à gérer les transitions entre les différents degrés, les différents cycles, les différentes filières du système éducatif. Pouvons-nous conduire d'un même pas et sur le même chemin des élèves d'une diversité aujourd'hui vertigineuse et dont le développement individuel bute contre la standardisation des approches proposées par l'institution pour éduquer le grand nombre ? Il y a, cependant, peu d'êtres humains auxquels l'École ne puisse apprendre quelque chose. [...]

Lire le rapport (248 p.)