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Le choc des savoirs est une contre-réforme du collège (Philippe Wattrelot sur son blog Médiapart)

2024-03-13T09:45:22Z

Le choc des savoirs est une contre-réforme du collège
Les fameux groupes de niveau ne sont pas un dispositif isolé. Ils s'inscrivent dans un ensemble plus vaste. Le « choc des savoirs » annoncé par Gabriel Attal le 5 décembre 2023 et que Nicole Belloubet va devoir appliquer constitue une remise en cause du « Collège unique ». Volonté délibérée ou juxtaposition de mesures ? Au final, c'est bien une contre-réforme du collège qui est à l'œuvre.

Philippe Watrelot
Ancien professeur de Sciences économiques et sociales, formateur, militant pédagogique,

Le Choc des savoirs

Gabriel Attal a le sens du timing et de la formule. Dès le 5 octobre, il missionnait une commission pour lui faire des propositions d'amélioration du système scolaire à rendre avant le 5 décembre 2023...
Pourquoi cette date ? Car c'est le jour de la publication des résultats de l'enquête PISA. Et c'est donc ce même jour que Gabriel Attal alors Ministre de l'Éducation Nationale a choisi de présenter son « choc des savoirs » Il dramatise et instrumentalise ainsi les résultats de l'étude réalisée par l'OCDE au service d'un plan global touchant le primaire et le secondaire.

« A compter de la rentrée prochaine, les élèves de 6ème et de 5ème seront donc désormais répartis en 3 groupes de niveaux pour leurs enseignements de français et de mathématiques. Ces groupes seront flexibles et leur dimension adaptée. Des créations de postes permettront de limiter le groupe des élèves les plus en difficulté à une quinzaine d'élèves ». On s'est surtout focalisé sur cette disposition qui suscite beaucoup de réactions aussi bien de la part de ceux (personnels de direction, enseignants) chargés de l'appliquer que de chercheurs qui en montrent les effets pervers. J'ai également contribué à ce débat avec une chronique récente.
Les récentes déclarations de la Ministre dans une interview au journal Le Monde, introduisant de la souplesse et une application dérogatoire pour l'année prochaine, ont été ensuite contredites parl'intervention du Premier Ministre sur France5 assurant que ce dispositif sera totalement appliqué. La crise d'autoritarisme de Gabriel Attal rajoute de la confusion et de l'ambigüité dans la mise en œuvre de cette usine à gaz. Mais ce n'est pas le sujet de ce billet.

Car le choc des savoirs comporte bien d'autres mesures qu'il faut énumérer pour prendre conscience des transformations qu'il implique :

• Des programmes articulés autour d'objectifs annuels
• Des programmes de mathématiques favorisant une approche concrète et imagée (méthode de Singapour)
• Des manuels labellisés obligatoires en mathématiques et en français
• Un socle commun réorganisé (en 2025) autour de compétences disciplinaires, de compétences psychosociales et de repères de culture générale.
• Doublement de l'horaire d'EMC (rebaptisée “instruction civique”et entièrement réécrite)
• Redoublement décidé “à la main” des enseignants
• Passage conditionnel dans la classe supérieure (tutorat, stage de réussite…)
• Le brevet devient « un véritable examen d'entrée au lycée »
• Mise en place d'une “prépa lycée” pour les élèves ayant échoué au Brevet
• Utilisation de l'IA pour des exercices adaptés aux élèves
• Renforcement des enseignements généraux de mathématiques, de français et d'histoire-géographie dans la voie professionnelle

Avec cette liste de mesures, le gouvernement s'attaque à plusieurs fondements de la politique éducative depuis plusieurs dizaines d'années. C'est le socle commun (introduit en 2005 puis modifié en 2013) qui va faire l'objet d'une refonte qui semble s'orienter vers une restriction. L'organisation en cycles d'enseignement (créés en 1989, modifiée en 2013) qui définissait des objectifs à atteindre en fin d'un cycle de 3 ans est remise en question avec le « retour » du redoublement. Et surtout c'est le principe du collège unique (créé en 1975), déjà bien entamé, qui est fortement remis en question. Un retour cinquante ans en arrière…

Un peu d'histoire

[...] Car il est difficile de départager entre coups de comm' et stratégie globale. Ces mesures sont prises dans un contexte et une idéologie favorables à la sélection et perméable à une certaine démagogie populiste. Elles sont autant le produit des circonstances que d'une volonté clairement établie.

Mais, au final, ce débat est secondaire et ne doit pas empêcher de se mobiliser. Car ce « projet » ou cet ensemble de mesures ne sont pas juste une question technique. La pédagogie c'est éminemment politique !
Veut-on d'une société qui écarte les plus faibles et qui installe encore plus la ségrégation sociale ? Le tri sélectif ça ne devrait pas être pour les élèves !

Scolariser ensemble pour faire société

La remise en cause du collège unique me fait penser à cette expression américaine (à propos de l'immigration) : « le dernier arrivé ferme la porte ». Ici, tout se passe comme si les classes moyennes qui ont profité de la massification et d'une certaine démocratisation scolaire avaient la tentation de refermer la porte derrière eux. « Les « gueux », les moins favorisés, les nouvellement arrivés, les plus pauvres, ceux qui sont en situation de handicap, tous ceux qui ont des difficultés avec l'apprentissage ou qui n'en voient pas le sens, restez à l'écart... Vous allez nous gêner... »

La mixité sociale est aujourd'hui bien malmenée. L'École n'est qu'un des aspects de la ségrégation qu'on retrouve aussi dans nos villes. Rappelons que les ghettos les plus « efficaces » sont les ghettos de riches... L'épisode Oudéa-Castera a permis de le rappeler.
On peut être tenté de dire que cette question est secondaire et que ce qui importe c'est que tout le monde apprenne même si c'est séparément et que la sélection et l'élitisme sont de bonnes choses.
Mais la fonction de l'École n'est pas seulement l'instruction. Dès sa création, l'enjeu de l'École Républicaine est de « faire nation ». Comment faire société quand on n'apprend pas ensemble et qu'on ne vit pas ensemble ?
Le « choc des savoirs » peut aboutir au chaos et à la fragmentation de la société...

Philippe Watrelot
Le 12 mars 2024

Pour aller plus loin, je conseille la synthèse remarquable de Jean-Paul Delahaye sur son blog Médiapart sur l'évolution du collège unique et ses enjeux.

https://blogs.mediapart.fr/delahaye-jp/blog/210222/contribution-la-reflexion-sur-le-college-unique

Extrait de blogs.mediapart.fr du 12.03.24

Le texte du CSP (truffé d'erreurs historiques) : un "avis de tempête sur le collège unique" (Jean-Paul Delahaye sur son blog Médiapart et sur le Café)

2024-02-05T15:21:41Z

Avis de tempête sur le collège unique
La fin du collège unique serait-elle annoncée ? Pour répondre à cette question, il faut lire avec attention l'avis du Conseil supérieur des programmes. Le CSP donne là une sorte de mode d'emploi pour mettre fin au collège unique.

La fin du collège unique serait-elle annoncée ? Pour répondre à cette question, il faut lire avec attention l'avis du Conseil supérieur des programmes[1], non seulement pour voir en creux ce qui n'y figure pas, à savoir les mesures qu'il faudrait mettre en œuvre pour sortir le collège des difficultés qu'il rencontre, mais aussi pour prendre conscience du formidable retour en arrière contenu dans les propositions contenues dans ce texte. Le CSP donne là une sorte de mode d'emploi pour mettre fin au collège unique.

Et si c'est bien la loi de juillet 1983 qui fait devenir les collèges et les lycées des « établissements publics locaux », des EPL, le CSP semble oublier que c'est la loi du 25 janvier 1985 et le décret du 30 août 1985 qui ajoutent le E à EPL et qui instaurent les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). Non, l'orientation n'est pas reportée en 1963 « en fin de troisième » puisque, quelques lignes plus loin, le CSP se contredit (à juste titre !) en écrivant que « en fin de cinquième subsistait cependant une orientation en CAP pour les élèves en difficulté ». Comme on le sait, la suppression totale de l'orientation en fin de cinquième n'interviendra qu'en 1994, près de vingt ans après le vote de la loi Haby. Autre imprécision, « Devoirs faits » n'apparaît pas en 2015 mais en 2017.

Venons-en au fond du texte.

Il n'est évidemment pas question de nier que trop d'élèves arrivent en difficulté au collège. Le CSP a raison quand il souligne « l'incapacité d'un nombre trop important d'élèves à progresser réellement dans la maîtrise des apprentissages fondamentaux au collège » et que « le système éducatif français figure parmi les systèmes les plus inégalitaires au niveau international ». De même, on ne peut que souscrire à ce constat : « force est de constater que le collège, par son organisation, celle de ses enseignements et la réalité de ses programmes, est plus adapté à la poursuite d'études académiques. De ce fait, l'orientation vers la voie professionnelle, qui pourtant est riche de filières d'excellence, apparaît comme un choix par défaut proposé trop souvent à des élèves en difficulté ». À partir de ce constat, juste au demeurant, on se dit que le CSP va proposer de diversifier les enseignements au collège comme l'ont fait, rappelle le CSP, « les pays du nord de l'Europe », pour sortir de la logique « des pays latins » qui ont préféré centrer la formation « sur les savoirs abstraits ». Les pays du nord ont en effet introduit l'enseignement du travail manuel pour tous les élèves au collège.

Cette proposition aurait du sens car malgré le socle commun de connaissances et de compétences de 2005 (devenu en 2013 socle commun de connaissances, de compétences et de culture), il n'a été retenu dans les programmes du collège que les contenus préparant à l'enseignement général du lycée, c'est-à-dire à la poursuite d'études académiques évoquée plus haut par le CSP. On fait ainsi constater à une partie des collégiens, ce qu'ils font d'ailleurs très vite, que le collège qui les accueille n'a pas été pensé pour eux. La suppression à la rentrée 2023 d'une heure de technologie en sixième a été de ce point de vue une très mauvaise idée.

On vient d'apprendre que l'heure de soutien en français et mathématiques, mise en place en 2023 au moyen de la suppression de l'heure de technologie, sera abandonnée en 2024. L'heure serait utilisée dans la dotation horaire pour constituer des groupes de niveau. Au passage, les élèves de sixième perdraient une heure de cours (la semaine passerait de 26h à 25h). Les responsables ministériels, dont on se demande pour certains d'entre s'ils ont déjà jamais vu un élève ou un professeur de près, non contents de jouer au bonneteau avec cette heure d'enseignement, viennent donc, tout simplement, de la faire disparaître.

Une curieuse manière d'aborder le « choc des savoirs » que de réduire l'horaire d'enseignement…

Le CSP ne veut pas entendre parler de savoirs et de démarches pédagogiques qui fassent sens pour tous les élèves. Le CSP maintient le cadre des disciplines actuelles qui se disputent les meilleures places pour servir à la sélection sociale. L'accent mis sur la priorité à l'orientation, dont le CSP n'ose pas encore dire qu'elle sera plus précoce, est tout aussi significatif. Au collège de la culture pour tous est ici préféré un collège qui fracture.

On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au bon moment. Et ce sont les élèves qui n'ont que l'école pour s'émanciper qui en payent le prix lourd. Le CSP ne rappelle pas non plus que, comme l'école primaire, le collège n'a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, d'où les effectifs dans les classes des collèges français parmi les plus élevés d'Europe, ce qui ne facilite pas la différenciation pédagogique. Disons les choses : la démocratisation scolaire, réelle dans notre pays depuis 40 ans, s'est effectuée à bas coût pour la scolarité obligatoire et ce sont les enfants des milieux populaires qui en sont aujourd'hui les victimes.

Le comble serait donc qu'après avoir omis de préparer les professeurs de collège à prendre toute leur part dans l'accueil de l'hétérogénéité, on fasse sortir aujourd'hui du collège unique les élèves qui ne seraient pas adaptés aux compétences des enseignants qui s'y trouvent. Cette question essentielle n'est pas abordée par le CSP.

Le CSP se défend de vouloir « en finir avec le collège unique » mais il écrit dans le même temps que des propositions « sont valables pour tous les établissements et d'autres qui concernent les établissements volontaires, notamment ceux dont beaucoup d'élèves sont en grande difficulté ». Plutôt que d'entériner le séparatisme scolaire à l'œuvre dans notre pays (dans l'enseignement privé mais aussi public), on pourrait s'attendre à ce que le CSP fasse à ce stade des propositions pour soutenir et amplifier les expérimentations de mixité sociale conduites courageusement depuis 2015 dans plusieurs territoires, mais cette question est absente du texte du CSP. Pourtant, sans « scolariser ensemble », il sera vain espérer construire du « vivre ensemble » et de donner tout son sens à notre pacte républicain.

On appréciera l'utilisation du verbe « libérer » : l'accompagnement personnalisé et l'interdisciplinarité, voilà les ennemis à combattre. Les collèges seraient donc autonomes, mais à condition d'utiliser « toutes les marges horaires supplémentaires allouées à l'établissement en ciblant les apprentissages fondamentaux ». Le message en direction des équipes pédagogiques des collèges est clair : on vous demande d'être autonomes mais seulement pour mettre en application les solutions ministérielles.

L'attente est vaine car la solution proposée par le CSP se limite à l'organisation de la formation continue « en dehors du temps scolaire » et au rétablissement de « l'ordre scolaire ». Au passage, le CSP balaie le travail effectué depuis les années 1970, tous gouvernements confondus, pour rapprocher, sans les confondre, les missions des enseignants et conseillers principaux d'éducation. En demandant de recentrer les missions des CPE (mais le CSP connaît-il ces missions ?) sur « le respect du règlement intérieur » (comme si les CPE s'en étaient désintéressés et comme si cela ne concernait pas – aussi – les enseignants), le CSP semble regretter le temps des surveillants généraux.

En préconisant « un fléchage des différentes parties des programmes de français et de mathématiques, de façon à identifier les contenus fondamentaux (qui doivent être maîtrisés par tous les élèves) et les contenus d'approfondissement supplémentaires (qui supposent la maîtrise des contenus fondamentaux) » et en précisant plus loin que les élèves « n'ayant pas pu accéder au parcours des approfondissements au cours de leur année de 3e ont la possibilité de poursuivre leurs études en lycée professionnel, si cela correspond effectivement à leurs aspirations, ou de suivre une année supplémentaire au collège, année dite de transition », le CSP organise de fait deux collèges séparés et une orientation figée précocement pour la plupart des élèves en difficulté, dont il n'est pas inutile à ce stade de rappeler qu'il s'agira essentiellement d'enfants des milieux populaires.

En mettant à part ces élèves, on pense permettre aux autres de « s'envoler », comme disait le précédent ministre, car ils ne seront plus retardés par leurs camarades en difficulté. Et on rassure les parents des élèves qui vont bien, ces Français qui, si on entend l'ancien ministre, « payent des impôts » et qui « veulent un retour sur investissement". Le « retour sur investissement » impliquerait donc l'aggravation du séparatisme scolaire déjà à l'œuvre dans notre école ?

Nous suggérons au CSP de travailler à un autre avis qui permettrait de proposer des pistes pour mieux payer les enseignants, mieux les former, baisser les effectifs dans les classes en primaire comme au collège, travailler à des contenus d'enseignement qui fassent sens pour tous les élèves, engager une politique volontariste de mixité sociale, mieux accompagner socialement et médicalement les élèves, augmenter les bourses et les fonds sociaux : ce sont ces mesures-là qu'il faudrait prendre ou développer en priorité, plutôt que d'éjecter les élèves des milieux populaires du tronc commun de formation en les scolarisant à part.

Les élèves qui arrivent en difficulté au collège ne sont pas responsables des dysfonctionnements du système. Il ne faudrait pas qu'ils soient les victimes de la « bataille du niveau » qui est annoncée. Si on ne se paye pas de mots avec le « vivre ensemble », alors il faut scolariser ensemble le temps de la scolarité obligatoire qui doit rester le temps du commun entre les futurs citoyens. Ce n'est certainement pas le moment de restaurer un ordre ancien.

Jean-Paul DELAHAYE, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire.

[1] Consultable en ligne avis-du-csp-sur-l-organisation-des-enseignements-au-coll-ge-30-janvier-2024-160317 (2).pdf

Extrait de mediapart.fr du 04.02.24

Jean-Paul Delahaye : Avis de tempête sur le collège unique

Après un petit rappel de l'histoire de l'éducation à l'attention des membres du Conseil Supérieur des Programmes (CSP), Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire, dévoile l'intention réelle défendue par le CSP dans son avis publié le 30 janvier. « Le CSP organise de fait deux collèges séparés et une orientation figée précocement pour la plupart des élèves en difficulté, dont il n'est pas inutile à ce stade de rappeler qu'il s'agira essentiellement d'enfants des milieux populaires. En mettant à part ces élèves, on pense permettre aux autres de « s'envoler », comme disait le précédent ministre, car ils ne seront plus retardés par leurs camarades en difficulté » écrit-il.

Rectifications historiques

La fin du collège unique serait-elle annoncée par le Conseil supérieur des programmes ? Pour répondre à cette question, il faut lire avec attention l'avis du Conseil supérieur des programmes, non seulement pour voir en creux ce qui n'y figure pas, à savoir les mesures qu'il faudrait mettre en œuvre pour sortir le collège des difficultés qu'il rencontre, mais aussi pour prendre conscience du formidable retour en arrière contenu dans les propositions contenues dans ce texte. Le CSP donne là une sorte de mode d'emploi pour mettre fin au collège unique.

Passons rapidement sur les erreurs ou imprécisions historiques présentes dans cet avis. Les membres du CSP ont manifestement besoin d'un « choc des savoirs » en histoire de l'éducation. Non, Jules Ferry n'a pas rendu « l'école », mais « l'instruction » obligatoire, et certainement pas « jusqu'à onze ans » mais jusqu'à treize ans. Si, « en 1930, l'accès à l'enseignement secondaire est devenu gratuit », ce n'est évidemment pas « à l'initiative de Jean Zay » qui ne deviendra ministre qu'en 1936. Et si c'est bien la loi de juillet 1983 qui fait devenir les collèges et les lycées des « établissements publics locaux », des EPL, le CSP semble oublier que c'est la loi du 25 janvier 1985 et le décret du 30 août 1985 qui ajoutent le E à EPL et qui instaurent les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). Non, l'orientation n'est pas reportée en 1963 « en fin de troisième » puisque, quelques lignes plus loin, le CSP se contredit (à juste titre !) en écrivant que « en fin de cinquième subsistait cependant une orientation en CAP pour les élèves en difficulté ». Comme on le sait, la suppression totale de l'orientation en fin de cinquième n'interviendra qu'en 1994, près de vingt ans après le vote de la loi Haby. Autre imprécision, « Devoirs faits » n'apparaît pas en 2015 mais en 2017.

Une heure en moins au collège pour un “choc des savoirs” ?

Venons-en au fond du texte. Il n'est évidemment pas question de nier que trop d'élèves arrivent en difficulté au collège. Le CSP a raison quand il souligne « l'incapacité d'un nombre trop important d'élèves à progresser réellement dans la maîtrise des apprentissages fondamentaux au collège » et que « le système éducatif français figure parmi les systèmes les plus inégalitaires au niveau international ». De même, on ne peut que souscrire à ce constat : « force est de constater que le collège, par son organisation, celle de ses enseignements et la réalité de ses programmes, est plus adapté à la poursuite d'études académiques. De ce fait, l'orientation vers la voie professionnelle, qui pourtant est riche de filières d'excellence, apparaît comme un choix par défaut proposé trop souvent à des élèves en difficulté ». À partir de ce constat, juste au demeurant, on se dit que le CSP va proposer de diversifier les enseignements au collège comme l'ont fait, rappelle le CSP, « les pays du nord de l'Europe », pour sortir de la logique « des pays latins » qui ont préféré centrer la formation « sur les savoirs abstraits ». Les pays du nord ont en effet introduit l'enseignement du travail manuel pour tous les élèves au collège. Cette proposition aurait du sens car malgré le socle commun de connaissances et de compétences de 2005 (devenu en 2013 socle commun de connaissances, de compétences et de culture), il n'a été retenu dans les programmes du collège que les contenus préparant à l'enseignement général du lycée, c'est-à-dire à la poursuite d'études académiques évoquée plus haut par le CSP. On fait ainsi constater à une partie des collégiens, ce qu'ils font d'ailleurs très vite, que le collège qui les accueille n'a pas été pensé pour eux. La suppression à la rentrée 2023 d'une heure de technologie en sixième a été de ce point de vue une très mauvaise idée. On vient d'apprendre que l'heure de soutien en français et mathématiques, mise en place en 2023 au moyen de la suppression de l'heure de technologie, sera abandonnée en 2024. L'heure serait utilisée dans la dotation horaire pour constituer des groupes de niveau. Au passage, les élèves de sixième perdraient une heure de cours (la semaine passerait de 26h à 25h). Les responsables ministériels, dont on se demande pour certains d'entre s'ils ont déjà jamais vu un élève ou un professeur de près, non contents de jouer au bonneteau avec cette heure d'enseignement, viennent donc, tout simplement, de la faire disparaître. Une curieuse manière d'aborder le « choc des savoirs » que de réduire l'horaire d'enseignement….

On cherchera donc vainement dans l'avis du CSP une proposition en accord avec son diagnostic sur l'enseignement actuel au collège « plus adapté à la poursuite d'études académiques ». Bien au contraire, il faut, dit le CSP, « limiter le nombre des activités, projets, journées et parcours divers qui viennent s'ajouter aux enseignements disciplinaires sans augmentation du cadrage horaire global. La priorité donnée aux apprentissages disciplinaires et à l'orientation doit redevenir une réalité ». Tout est dit. Le CSP ne veut pas entendre parler de savoirs et de démarches pédagogiques qui fassent sens pour tous les élèves. Le CSP maintient le cadre des disciplines actuelles qui se disputent les meilleures places pour servir à la sélection sociale. L'accent mis sur la priorité à l'orientation, dont le CSP n'ose pas encore dire qu'elle sera plus précoce, est tout aussi significatif. Au collège de la culture pour tous est ici préféré un collège qui fracture.

Le CSP oublie également de souligner qu'on ne découvre pas les difficultés des élèves à leur arrivée en sixième. C'est aussi en amont que cela se passe et le CSP fait l'impasse sur ce point. L'école primaire a longtemps été, et est encore malgré les efforts engagés depuis 2013, le parent pauvre du budget de l'éducation nationale. Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus lourds d'Europe, les rythmes scolaires décidés dans l'intérêt des adultes y sont les plus défavorables au monde pour les élèves, les enseignants y sont très mal payés et mal formés. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au bon moment. Et ce sont les élèves qui n'ont que l'école pour s'émanciper qui en payent le prix lourd. Le CSP ne rappelle pas non plus que, comme l'école primaire, le collège n'a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, d'où les effectifs dans les classes des collèges français parmi les plus élevés d'Europe, ce qui ne facilite pas la différenciation pédagogique. Disons les choses : la démocratisation scolaire, réelle dans notre pays depuis 40 ans, s'est effectuée à bas coût pour la scolarité obligatoire et ce sont les enfants des milieux populaires qui en sont aujourd'hui les victimes.

La formation des enseignants

D'autre part, les enseignants de collège font un travail admirable mais on ne les prépare pas assez, tant en formation initiale qu'en formation continue, à la mission d'enseigner au collège à tous les élèves. On ne peut accueillir au collège des élèves différents et hétérogènes qu'en mettant en face de ces élèves des compétences professorales diversifiées et complémentaires. Les enseignants ont certes « besoin d'une compétence disciplinaire solide » comme l'écrit le CSP, mais ce dernier oublie de rappeler que si, selon l'OCDE, les enseignants français ont déjà une formation universitaire plus élevée que la moyenne des autres pays, ce qui est bien, il leur manque surtout une solide formation pédagogique et didactique. Le comble serait donc qu'après avoir omis de préparer les professeurs de collège à prendre toute leur part dans l'accueil de l'hétérogénéité, on fasse sortir aujourd'hui du collège unique les élèves qui ne seraient pas adaptés aux compétences des enseignants qui s'y trouvent. Cette question essentielle n'est pas abordée par le CSP.

Certes « s'emparer des marges d'autonomie » est une piste pour libérer les initiatives locales car faire confiance au équipes locales est propice à la réussite de tous. Mais où est la cohérence du CSP sur ce point ? Faut-il le croire quand il déclare que « les collèges doivent s'emparer pleinement des marges de manœuvre dont ils disposent réglementairement au niveau pédagogique et éducatif, et de la possibilité garantie par la loi d'expérimenter des dispositifs innovants » ? Ou quand, quelques lignes plus loin, il bride cette autonomie en proposant de « libérer les heures actuellement dévolues de façon obligatoire aux Enseignements pratiques interdisciplinaires et à l'Accompagnement personnalisé (3 h en classe de 6e, 4 h au cycle 4) afin de permettre la mise en place de tout dispositif de soutien ou d'approfondissement à destination de tout ou partie des élèves, notamment, en français et en mathématiques ». On appréciera l'utilisation du verbe « libérer » : l'accompagnement personnalisé et l'interdisciplinarité, voilà les ennemis à combattre. Les collèges seraient donc autonomes, mais à condition d'utiliser « toutes les marges horaires supplémentaires allouées à l'établissement en ciblant les apprentissages fondamentaux ». Le message en direction des équipes pédagogiques des collèges est clair : on vous demande d'être autonomes mais seulement pour mettre en application les solutions ministérielles.

CPE, gardiens du règlement intérieur ?

Plus loin, le texte souligne les difficultés de remplacement des enseignants. On ne peut, là encore, que partager le constat effectué par le CSP s'agissant des criantes inégalités territoriales : « plus les établissements sont en difficulté, moins le temps effectif d'instruction est important. Or, c'est malheureusement là où le temps consacré aux apprentissages est le plus restreint que les besoins des élèves sont les plus importants ». On s'attend alors à ce que le CSP demande un plan d'urgence de recrutements de remplaçants. L'attente est vaine car la solution proposée par le CSP se limite à l'organisation de la formation continue « en dehors du temps scolaire » et au rétablissement de « l'ordre scolaire ». Au passage, le CSP balaie le travail effectué depuis les années 1970, tous gouvernements confondus, pour rapprocher, sans les confondre, les missions des enseignants et conseillers principaux d'éducation. En demandant de recentrer les missions des CPE (mais le CSP connaît-il ces missions ?) sur « le respect du règlement intérieur » (comme si les CPE s'en étaient désintéressés et comme si cela ne concernait pas – aussi – les enseignants), le CSP semble regretter le temps des surveillants généraux.

La fin du collège unique

Enfin, « en s'inspirant notamment des propositions de certaines organisations syndicales » (une seule en réalité, nommée en note de bas de page dans l'avis du CSP), le CSP propose de « nouvelles organisations des enseignements en français et en mathématiques ». Il s'agit, l'avis a le mérite d'être clair sur ce point car c'est sans doute le cœur de ce qui est visé en réalité, de mettre en place une séparation de fait des élèves pour le français et les mathématiques, mais pas seulement : « Des parcours d'apprentissage séparés, dans ces deux disciplines, sont proposés aux élèves de la classe : un « parcours des fondamentaux » consacré aux élèves en difficulté, et un « parcours des approfondissements », concernant les autres élèves. Pour les autres disciplines, les élèves pourront se retrouver en groupes hétérogènes ou demeurer en groupes homogènes ». Pour les autres disciplines, on appréciera l'utilisation du verbe « pourront ». Le retour en groupes hétérogènes n'est pas systématique. En préconisant « un fléchage des différentes parties des programmes de français et de mathématiques, de façon à identifier les contenus fondamentaux (qui doivent être maîtrisés par tous les élèves) et les contenus d'approfondissement supplémentaires (qui supposent la maîtrise des contenus fondamentaux) » et en précisant plus loin que les élèves « n'ayant pas pu accéder au parcours des approfondissements au cours de leur année de 3e ont la possibilité de poursuivre leurs études en lycée professionnel, si cela correspond effectivement à leurs aspirations, ou de suivre une année supplémentaire au collège, année dite de transition », le CSP organise de fait deux collèges séparés et une orientation figée précocement pour la plupart des élèves en difficulté, dont il n'est pas inutile à ce stade de rappeler qu'il s'agira essentiellement d'enfants des milieux populaires. En mettant à part ces élèves, on pense permettre aux autres de « s'envoler », comme disait le précédent ministre, car ils ne seront plus retardés par leurs camarades en difficulté. Et on rassure les parents des élèves qui vont bien, ces Français qui, si on entend l'ancien ministre, « payent des impôts » et qui « veulent un retour sur investissement”. Le « retour sur investissement » impliquerait donc l'aggravation du séparatisme scolaire déjà à l'œuvre dans notre école ?

Jean-Paul Delahaye
Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire.

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.24

Renoncer au collège unique ou réparer le vice de forme initial ? (tribune de Jean-Paul Delahaye à l'Obs)

2023-11-14T23:00:00Z

Renoncer au collège unique ou réparer le vice de forme initial ?
TRIBUNE
Jean-Paul Delahaye
inspecteur général honoraire

Jean-Paul Delahaye déplore, dans cette tribune à « l'Obs », l'abandon acté par le gouvernement du projet d'émancipation collective que sous-tendait le collège unique. Tout en soulignant que rien n'a été fait, à gauche comme à droite, pendant cinquante ans pour permettre à ce projet de prendre réellement corps.

Jean-Paul Delahaye, inspecteur général honoraire, a gravi tous les échelons de l'Education nationale, de l'école normale d'instituteurs d'Amiens à la direction de l'administration sous Vincent Peillon, ministre de l'Education nationale de 2012 à 2014, avec lequel il a lancé la dernière tentative (avortée) de réforme du collège en 2013.

Le ministre de l'Education nationale Gabriel Attal a annoncé le 5 décembre que, dès la rentrée prochaine, les collégiens français seraient séparés en trois groupes de niveaux – en français, en mathématiques et peut-être même en langues – pour rehausser le niveau général et en finir avec l'échec scolaire. Le constat n'est pas totalement erroné : oui, les difficultés rencontrées à l'entrée au collège par environ 20 % des élèves, massivement issus des milieux populaires, résultent en grande partie de l'organisation de notre système scolaire. Mais la réponse qui paraît de bon sens est en réalité hors sujet : faire porter la responsabilité de ces difficultés aux élèves les plus fragiles et à leurs familles à qui on promet redoublement et groupe de niveau faible, en attendant l'uniforme, plus commode pour cacher les inégalités plutôt que de les combattre, est même d'un cynisme insupportable.

Extrait de nouvelobs.com du 13.12.23

Après la tribune de Pap Ndiyae, Sud éducation craint "une réforme qui vise à démanteler le collège unique par l'orientation précoce"

2022-12-27T10:25:15Z

Tribune de Pap Ndiaye : des promesses toujours lointaines, des menaces plus précises- Communiqué de SUD éducation

Le ministre Ndiaye a publié le 22 décembre une tribune dans le quotidien Le Monde, dans laquelle il détaille ses projets pour le service public d'éducation. Même si elle a été publiée en parallèle sur le site du ministère, SUD éducation déplore la poursuite d'une méthode qui consiste à s'adresser au grand public à travers les médias plutôt qu'aux personnels et à leurs organisations syndicales.

Le bilan négatif tiré par le ministre de la période Blanquer, du moins en termes de résultats généraux, ne suffira pas : c'est bien la continuité qui prime, notamment via les références systématiques aux engagements de campagne du président Macron.

Les promesses, concernant notamment la revalorisation, sont toujours lointaines et insuffisantes. Celle-ci doit tenir tout entière dans une augmentation de 6,5% du budget, qui est insuffisante pour couvrir ne serait-ce que l'augmentation de 10% promise. Celle-ci excluera les personnels non-enseignants, une partie de ceux et celles-ci en-dehors des “débuts de carrière”, et on s'interroge toujours sur les contreparties exigées dans le cadre du Pacte. C'est très loin de répondre au manque d'attractivité des métiers de l'éducation que déplore le ministre.

Les menaces se précisent également, concernant notamment la mise en œuvre du projet de Macron pour le collège. Le projet est de rapprocher la sixième de l'école primaire et axer la 5e, 4e et 3e sur l'orientation et la préparation des années de lycée. En identifiant un cycle qui doit faire l'objet d'une “concertation”, nous pouvons craindre une réforme qui vise à démanteler le collège unique par l'orientation précoce.

Le reste de la tribune articule le satisfecit habituel - sur les mathématiques au lycée, les heures d'EPS - et des déclarations d'intention très générales, comme sur la mixité sociale. Le ministre s'attribue la décision de publication des IPS des collèges, alors que c'est bien une décision de justice qui l'a contraint à le faire. Il se félicite de la publication des IPS des lycées, alors que le ministère l'a refusée à SUD éducation et que nous avons dû saisir la CADA pour les obtenir. Enfin, il confirme son soutien à la réforme du lycée professionnel menée par la ministre du Travail.

SUD éducation ne s'y trompe donc pas : entre promesses toujours lointaines et menaces plus précises, c'est bien le projet de Macron que met en œuvre le ministre.

SUD éducation appelle les personnels à se réunir dès la rentrée pour faire le point sur les annonces et définir leurs revendications et modalités d'action, en l'articulant avec le calendrier de mobilisation interprofessionnel sur les retraites.

Extrait de sudeducation.org du 23.12.22

François Dubet : - Sortir des contradictions du collège (Aoc, source Tout Educ) - Donner la priorité aux perdants (Inégalités.fr)

2022-09-01T09:14:00Z

Est-il possible de sortir le collège unique de ses contradictions ? François Dubet n'est pas très optimiste (AOC)

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Pour François Dubet, "toutes les réformes (1985, 1996, 2000, 2005, 2016) qui ont essayé de renforcer le caractère unique du collège unique se sont perdues dans les sables ou se sont heurtées à de solides résistances". Le sociologue qui publie dans la revue en ligne AOC une tribune ce 31 août constate que "la dernière en date", qui essayait de limiter les regroupements d'élèves "autour des langues et des options rares", a été "annulée par Jean-Michel Blanquer" tandis que "la plus décisive de ces réformes, celle du socle commun (...) en 2005, n'a guère changé les choses" : "les programmes qui préparent au lycée d'enseignement général dominent encore la formation, pendant que le socle est perçu comme une sorte de lot de consolation pour les moins bons des élèves."

Ce socle commun devrait pourtant "être une priorité" : "Si nous pensons que l'école doit donner à tous une culture et des compétences élémentaires communes à toute une génération, le choix du collège pour tous s'impose (...). Cet objectif exige de revoir les programmes (...). Que doit-on savoir et savoir faire pour vivre dans notre société indépendamment des études dans lesquelles on sera engagé après le collège ?" Il faudrait aussi "mixer les méthodes et l'organisation pédagogique entre l'école élémentaire et les deux premières années du collège", cesser "de définir la norme scolaire" en fonction des seuls bons élèves "et de s'épuiser, avec un succès très limité, à soutenir les plus faibles". Il serait d'ailleurs "possible de proposer à ces bons élèves des enseignements renforcés". Les collèges "devraient se voir imposer des quotas d'élèves en fonction (...) du niveau scolaire des élèves qui s'adressent à eux", tandis que, leur temps de présence dans l'établissement étant allongé, "les élèves devraient être conduits à faire quelque chose dans l'école, qu'il s'agisse de musique, d'informatique, d'écriture, d'ateliers scientifiques, car c'est dans les expériences partagées que se constituent les attitudes démocratiques : la tolérance, la coopération, la confiance en soi et dans les autres".

François Dubet s'interroge sur les stratégies à adopter pour atteindre cet objectif et propose de renforcer l'autonomie des établissements et la constitution d'équipes, de "communauté de professionnels (...) tenus pour suffisamment compétents pour construire les meilleures pratiques". Mais il n'est pas optimiste. Le débat politique "semble bloqué". La droite voudrait renforcer le tri social à l'entrée en 6ème, "la gauche veut donner plus de moyens, multiplier les options sélectives partout au nom de l'égalité des chances, (mais) sans véritablement changer les règles". Et, ajoute-t-il, "politiquement, les réformes scolaires sont peu rentables".

Le site AOC ici

Extrait de touteduc.fr du 31.08.22

Éducation : donner la priorité aux perdants
Les inégalités scolaires ne se sont pas réduites mais déplacées. Résultat : les vaincus du système scolaire se défient des valeurs démocratiques. Il faut repenser l'école pour éduquer à la confiance en soi, à la solidarité et à la tolérance, sans humilier personne. Les propositions du sociologue François Dubet.

Texte extrait de Réduire les inégalités, c'est possible ! 30 experts présentent leurs solutions, sous la direction d'Anne Brunner et Louis Maurin, Observatoire des inégalités, novembre 2021.

Extrait de inégalités.fr du 30.08.22

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Contribution à la réflexion sur le collège unique, par Jean-Paul Delahaye (2e et 3e parties)

2022-03-04T10:31:25Z

Contribution à la réflexion sur le collège unique
Si l'on veut vraiment faire de notre collège un « collège unique », alors il convient d'affronter quelques questions vives. Le collège unique est une question politique avant d'être une question pédagogique.

Jean-Paul Delahaye
Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire

Contribution à la réflexion sur le collège unique1

Retour sur quelques questions vives

Le collège unique doit garantir l'achèvement de la scolarité obligatoire dans de bonnes conditions pour tous les élèves. La mission du collège n'est pas de se concentrer sur le tri et la sélection des élèves jugés dignes d'accéder à la voie générale du lycée en humiliant tous les autres. Si on ne se paye pas de mots avec notre « vivre ensemble », alors il faut « scolariser ensemble » jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire. Le collège unique est une question politique avant d'être une question pédagogique.

Comme l'écrit fort justement Jean-Pierre Véran sur son blog le 23 février dernier, « La transformation du collège peut-elle s'envisager en dehors d'une réflexion préalable sur le projet de société à laquelle nous souhaitons préparer les élèves au fil de leur scolarité ? Ne pas poser cette question préalable, conduit à proposer des reformes qui, faute de finalité explicite, ne changeront pas fondamentalement la donne »[1].

Si l'on veut vraiment faire de notre collège un « collège unique », alors il convient a minima d'affronter quelques questions vives. En voici cinq qui ne prétendent pas épuiser un sujet aussi complexe.

Réformer pour tous ou restaurer pour quelques-uns ?

Malheureusement, le temps du collège n'est pas le temps du commun pour ceux qui tirent profit de l'actuelle organisation du système éducatif. Après tout, pourquoi changer un système qui fait réussir convenablement les enfants de ceux qui peuvent peser sur les politiques publiques et qui n'ont pas vraiment envie d'autre chose. Prenons un exemple. Comment expliquer que cette avancée démocratique que représentait en 2016 une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et non plus seulement à quelques-uns en 6e ait été autant combattue par certains, à droite mais aussi par une certaine « gauche du haut » qui ne met pas toujours en accord ses actes avec les principes proclamés ? « Bilangue pour tous » en 5e plutôt que « bilangue pour quelques-uns » seulement (18 % des effectifs) en 6e, qui cela pouvait-il gêner ? Dans une école qui devrait préparer au « vivre ensemble » en « scolarisant ensemble » pendant la scolarité obligatoire, personne a priori. Sauf que ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e, mais qui ne pouvaient évidemment avancer cet argument à visage découvert dans leur protestation très médiatisée et politiquement très diverse, ont préféré parler de « nivellement par le bas » ! Le bas, c'est-à-dire le peuple, quel mépris…

Les « 6e bilangues » pour quelques-uns ont donc été rétablies en 2017 à la grande satisfaction de ceux qui maquillent l'élitisme social de notre pays en soi-disant élitisme républicain. Et comme cela a été décidé à moyens constants, les collèges ont utilisé leur dotation globale pour remettre en place les 6e bilangues. Et voilà comment des moyens de la dotation destinée à tous (notamment pour les dédoublements et l'accompagnement personnalisé qui ont été lourdement pénalisés) ont été détournés pour préserver une filière de conservation sociale réservée à quelques-uns. En prenant cette décision, le gouvernement de 2017 n'a pas fait le choix d'une réforme pour tous, mais d'une restauration pour les plus favorisés.

En vérité, notre second degré général porte encore les traces de son passé malthusien. Il a eu beaucoup de difficultés à accepter d'accueillir les enfants du peuple et il est loin d'avoir achevé sa démocratisation, comme on pouvait encore le lire dans la circulaire du 26 août 2011 : « Pour certains élèves, peu nombreux, le collège n'est pas pleinement un lieu de réussite. La découverte de nouveaux espaces de formation, la découverte du monde de l'entreprise peuvent, en ouvrant les perspectives, permettre à l'élève de renouer avec les apprentissages scolaires et de préparer un projet d'orientation ». Ces deux phrases en apparence très policées sont en réalité d'une violence inouïe. Apprécions en particulier le cynisme de l'expression « découverte de nouveaux espaces de formation » qui vise « certains élèves » dont on peut penser qu'ils ne sont pas des enfants de cadres ni ceux des auteurs de cette circulaire. Si l'on traduit ce jargon, on a là une façon de dire aux enfants issus de milieu populaire que le collège qui les accueille n'a pas été pensé pour eux et, qu'en conséquence, ils doivent aller voir ailleurs, vers de "nouveaux espaces". Pour les rédacteurs de la circulaire, le collège, qui devrait pourtant être le bien commun de tous les citoyens, n'a pas à s'adapter à tous les élèves. Propriété, de fait, des élites intellectuelles et économiques qui en ont fait un petit lycée général, le collège doit accomplir la mission dans laquelle on l'a enfermé : trier et « orienter » les élèves non conformes.

Cette attitude est d'autant plus déplorable que le collège n'est toujours pas vraiment unique. Mais c'est manifestement encore trop pour certains. Comment peut-on en effet encore parler de collège unique quand le séparatisme social et scolaire à l'œuvre dans notre pays[2] est aussi bien documenté pour ce qui concerne précisément le collège. Nous rappelons dans notre dernier livre qu'on « observe que ‘'12 % des élèves fréquentent un établissement qui accueille deux tiers d'élèves issus de milieux socialement très défavorisés (ouvriers, chômeurs ou inactifs). Ces jeunes vivent leur scolarité dans des établissements presque exclusivement défavorisés'' [3]. L'Éducation nationale a distribué pendant si longtemps (les choses bougent heureusement depuis quelques années) et si inégalement les structures (les SEGPA dans les collèges défavorisés et les sections pour élèves intellectuellement précoces ou les options rares dans les collèges de centre-ville), qu'elle n'a pas contribué à améliorer la situation ». Les établissements publics ont parfois des politiques qui installent au vu et au su de tous une ségrégation sociale et scolaire entre les classes d'un même établissement. Il est en effet observé « qu'en 3e de collège, grâce aux options ou aux divers parcours de tri, ‘'45 % des collèges pratiquent une ségrégation scolaire active… et 25 % des formes de séparatisme social [4] », au moyen par exemple de la mise en place de classes de niveau, ce qui est parfaitement illégal. Une publication de la DEPP vient de le confirmer : ‘'La fréquentation du collège public de proximité est un phénomène très marqué socialement. Plus le milieu social des élèves est favorisé, plus ils ont tendance à fréquenter un autre collège, souvent privé, parfois public. Le contournement du collège public de proximité modifie surtout le profil social des collèges les plus défavorisés socialement. De façon plus générale, il a pour conséquence une hausse de la ségrégation sociale entre collèges''[5] »[6].

Aujourd'hui, la campagne présidentielle nous offre un florilège de propositions réactionnaires. Certaines demandent le retour de l'examen d'entrée en sixième (la fameuse « digue » chère aux conservateurs du XIXe siècle), pour faire disparaître un collège unique pourtant bien imparfait, d'autres préconisent même la création de deux collèges (pour séparer le bon grain de l'ivraie sans doute…), prônent une certaine étanchéité des filières et la maîtrise du nombre des transfuges sociaux par le biais, entre autres, des internats d'excellence. Dans le droit fil de ce qu'ont toujours pensé les conservateurs, ils nous servent aujourd'hui la même rengaine que leurs prédécesseurs[7].

Le collège est-il condamné à rester le parent pauvre du second degré ?

L'histoire du budget de l'éducation dans notre pays est l'histoire d'une préférence pour le lycée (on y dépense 35 % de plus que nos voisins européens).

Le collège n'a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, ce qui est pour le moins étonnant. Dans un rapport sur les dispositifs de formation en alternance au collège en 2003[8], l'inspection générale a montré, dans l'indifférence générale, que les moyens accordés au collège, dans une période d'augmentation continue des moyens attribués au système éducatif, ont toujours été inférieurs à ceux des lycées et des lycées professionnels. La globalisation, dans les rectorats, des moyens consacrés aux collèges et aux lycées s'est souvent faite au détriment des collèges. Également en 2003, la Cour des Comptes avait dressé le même constat, ce qui avait suscité un peu plus de réactions : « le maintien, en second cycle, d'une offre de formation souvent surdimensionnée a ainsi été financé au détriment du collège qui n'a connu, depuis dix ans, qu'une amélioration limitée de ses moyens d'encadrement pédagogique. Alors que toutes les analyses soulignent le faible encadrement en collège et les difficultés d'insertion de l'ensemble des élèves dans un enseignement classique de type second degré, le premier cycle ne paraît pas avoir constitué la priorité des différentes politiques ministérielles »[9].

En vérité, la France « n'a jamais donné au temps de la scolarité obligatoire – école et collège - les moyens nécessaires à la réussite de tous. Une des conséquences, c'est en France (avec le Royaume-Uni pour l'école, et l'Espagne pour le collège) que les effectifs par classe à l'école et au collège sont les plus élevés en Europe »[10]. Une étude la DEPP montre que « la taille moyenne des classes dans l'enseignement élémentaire (CITE 1) et dans le premier cycle d'enseignement secondaire (CITE 2), secteurs public et privé confondus, varie de façon importante au sein de l'Union européenne. En 2017, en moyenne des 23 pays de l'UE membres de l'OCDE, il y a 20 élèves par classe en CITE 1 et 21 élèves par classe en CITE 2 (1.2.3). C'est le Royaume-Uni qui connaît la taille moyenne de classe la plus élevée en CITE 1, avec 27 élèves par classe. Il est suivi par la France avec 24 élèves par classe. Le minimum est observé en Lettonie et au Luxembourg, avec 16 élèves par classe. En CITE 2, ce sont l'Espagne et la France qui présentent les classes les plus chargées en moyenne avec 25 élèves, suivies de l'Allemagne avec 24 élèves par classe, tandis que la Lettonie présente à nouveau le plus faible effectif moyen par classe »[11].

Prenons encore l'exemple des bourses de collège dont le montant maximum s'élevait jusqu'en 2015 à 360 € par an, soit 2 euros par jour de classe, c'est-à-dire même pas le prix d'un repas à la cantine scolaire. L'augmentation de 25 % décidée en 2016-2017 à la suite de notre rapport sur la grande pauvreté à l'école a permis d'en porter le montant à 450 euros (459 euros aujourd'hui). Cet effort de revalorisation n'a pas été poursuivie après 2017. La dépense totale pour les bourses attribuées aux 800 000 collégiens d'origine modeste se monte aujourd'hui à 225 millions d'euros[12]. Cette somme est à comparer aux 70 millions d'euros que l'on sait trouver pour les heures de khôlle des 85 000 étudiants des classes préparatoires. Si l'on voulait faire proportionnellement le même effort pour les bourses des collégiens d'origine modeste que pour les héritiers scolarisés en classes préparatoires, il faudrait tripler le budget des bourses des collégiens ! Il y a manifestement des budgets contraints et d'autres sans contrainte, et des dépenses plus prioritaires que d'autres…

Pourquoi un socle vraiment commun ne structure-t-il pas suffisamment la scolarité obligatoire ?

Dans la dénomination « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », c'est le mot « commun » qui nous semble le plus important. Dans le « commun », il y a bien sûr les enseignements dits fondamentaux. On entend souvent : « il faut renforcer les fondamentaux ». Ce qu'on ne rappelle pas suffisamment, c'est que la France est déjà la championne d'Europe pour l'enseignement des fondamentaux : 73 % du temps de la scolarité obligatoire est consacré chez nous aux disciplines dites « fondamentales » contre 50 % en Europe[13]. La France est le pays qui consacre le plus de temps à la lecture et à l'écriture en primaire : 37 % du temps contre 25 % en Espagne ou en Finlande. La conséquence est que les écoliers français ont moins de temps pour les sciences, les langues, l'art… Augmenter le temps consacré aux fondamentaux comme certains le demandent n'a donc aucun sens. En la matière, il ne faut donc pas davantage mais il faut, à coup sûr, beaucoup mieux.

Il faut reconnaître qu'en 2005 comme en 2013, on a raté une occasion d'enrichir le socle commun exigible à l'issue de la scolarité obligatoire pour y intégrer, à la manière de certains pays scandinaves, des contenus qui aient du sens pour tous les élèves. Par exemple, un enseignement technologique davantage manuel (mécanique, travail du bois, cuisine, électricité…) qui devrait faire partie de la culture de tout citoyen. Cela existait au collège avant 1975. Mais, comme le collège unique est très vite devenu une sorte de petit lycée préparant uniquement à la voie générale du lycée, ces enseignements sont apparus inutiles pour la formation des futures « élites » et ont disparu[14]. De même, la découverte du monde de l'entreprise et de l'économie devrait faire partie du socle commun à tous au collège et ne pas être réduite, comme on a déjà tenté de le faire, à une option réservée aux seuls élèves que l'on envisage « d'orienter » dans l'enseignement professionnel. Il nous faut aussi reconnaître notre échec collectif à bien articuler le socle commun avec les programmes scolaires qui devraient permettre d'en atteindre les objectifs, « tant la tendance à la compétition qui fracture l'emporte sur la recherche de ce qui peut réunir ». Nous reprenons là les termes utilisés par un groupe d'experts réunis autour de Roger-François Gauthier[15] pour travailler cette question. Ces experts pensent, à raison, que la France « va devoir s'interroger sur sa conception des programmes dans lesquels les disciplines se disputent les meilleures places pour toujours mieux sélectionner, sans que cela fasse sens pour les élèves ». On ne réduit pas l'importance fondamentale des contenus à enseigner, et on ne « nivelle pas par le bas » comme le craignent certains, quand on travaille à définir des savoirs pour émanciper tous les élèves et non pour servir à la sélection sociale.

L'enjeu est de taille : veut-on une « école de la culture pour tous ou une école qui fracture »[16]. Dans le cadre de la scolarité obligatoire, dont il faut sans cesse rappeler qu'elle n'est pas le temps du tri et de la sélection, il faudrait donc renoncer à la concurrence sans fin des options ou des formations qui non seulement conduit à l'impasse pour les enfants des pauvres mais qui isole précocement des « élites » qui n'ont ainsi jamais vu d'autres enfants que ceux de leur classe sociale. Répartir de façon inégale au collège, c'est-à-dire pendant la scolarité commune, les options ou les parcours particuliers qui n'ont pas pour objectif premier de préparer à des études ultérieures mais plutôt de séparer les élèves les uns des autres, ne permet pas de construire un « commun » partagé par toute la jeunesse.

Pourquoi l'organisation de l'accompagnement dans le temps scolaire du travail personnel des élèves est-elle à ce point défaillante ?

Le travail effectué personnellement par les élèves après les cours est essentiel aux apprentissages. C'est là que peuvent se creuser les écarts entre les élèves. Impensé de l'école, le travail personnel des élèves en dehors de la classe « donne pourtant lieu à de fortes discriminations entre les élèves de milieux sociaux différents. Ces devoirs […] s'accompagnent d'une cohorte de malentendus sociocognitifs rarement levés et souvent source de tension entre l'école et les familles mais aussi au sein même des familles.[17] » Le temps du travail personnel devrait être le moment d'un accompagnement par des enseignants attentifs face à des difficultés, le temps d'un enseignement des méthodes pour réussir, et la possibilité d'accéder, dans l'établissement, à une documentation permettant d'anticiper ou de prolonger le cours des professeurs… C'est à l'école, dans le temps scolaire, que tout cela devrait être fait pour tous les élèves et non être reporté après la sortie de l'établissement. On doit malheureusement observer que l'école française ne se préoccupe pas suffisamment de cette question très mal prise en charge au sein des établissements et qui est trop souvent renvoyée à d'autres (la famille, les cours privés payants…). Une partie de la jeunesse issue des milieux défavorisés est donc placée en situation de profonde inégalité.

Depuis une vingtaine d'années, au lycée professionnel, au lycée d'enseignement général et technologique et au collège, a pourtant été mis en place un « accompagnement personnalisé » inscrit dans l'horaire des élèves et dans le service des enseignants, précisément pour que l'aide au travail personnel soit assuré par le service public d'éducation. Au lycée, les heures d'accompagnement personnalisé ont fondu comme peau de chagrin. Au collège, l'accompagnement personnalisé devrait être offert aux élèves à hauteur de 3 heures par semaine en 6e et quatre heures en 5e, 4e et 3e. L'arrêté du 16 juin 2017 pris par le nouveau gouvernement pour le collège ne supprime certes pas l'accompagnement personnalisé mais il rend possible que les trois heures qui y étaient en partie affectées soient utilisées plus librement par les établissements pour d'autres actions. En fait, comme nous l'avons dit plus haut, ce texte a surtout servi à réintroduire les sixièmes bilangues ou des options pour quelques-uns.

Depuis novembre 2017, un nouveau dispositif a été mis en place au collège, « Devoirs faits », qui propose à tous les élèves volontaires une aide aux devoirs, au sein de l'établissement mais en dehors des heures de classe. Une initiative certes intéressante et utile mais qui, pour l'instant, n'est pas utilisée par tous les élèves qui en auraient le plus besoin.

Pour l'accompagnement des élèves en dehors des heures de classes, l'effort de l'Etat n'est pas non plus à la hauteur. Observons en effet la dépense engagée pour un dispositif pouvant être mobilisé pour une aide au travail personnel des élèves après la classe, si essentiel pour les plus fragiles : l'accompagnement éducatif (pour une aide aux devoirs, notamment, mais aussi pour des activités culturelles et sportives). En éducation prioritaire, le budget engagé pour cette action a été chiffré par la Cour des comptes à 32 millions d'euros pour 1,7 million d'élèves pour l'année 2016. Cela représente une dépense moyenne de 18,80 euros par élève[18]. Nous avons montré qu'on dépense 45 fois plus pour l'accompagnement éducatif des étudiants des classes préparatoires aux grandes écoles[19]. Un peu comme si les économies réalisées sur les plus faibles servaient à préserver les privilèges des plus forts.

Les personnels sont-ils bien formés pour enseigner au collège à des élèves divers dans des classes hétérogènes ?

La scolarité obligatoire, qui rassemble toute la jeunesse est, par définition, le temps de l'hétérogénéité des élèves. Et nos enseignants de collège sont insuffisamment préparés à cela. Ici, un rappel historique est utile car le problème a été posé, et bien posé, dès le début de la mise en œuvre du collège unique. Le ministère a en effet immédiatement conscience que l'arrivée à la rentrée 1977 dans un tronc commun de formation, qui s'aligne de fait sur la scolarisation de type lycée, d'élèves qui étaient auparavant accueillis dans d'autres filières, peut créer des problèmes d'adaptation aux professeurs. C'est pourquoi on insiste dès 1977 sur le fait que la mise en œuvre de la réforme nécessite « quelques précautions en ce qui concerne la répartition et l'organisation du service des enseignants ». Car, précise la circulaire qui organise la première rentrée du collège unique en 1977[20], il faut à présent accueillir « des classes de composition variée ». Il est donc recommandé, pour que le collège unique réussisse, de faire appel à la fois à des professeurs certifiés spécialisés et à des professeurs bivalents, et de constituer ainsi des « équipes de professeurs appartenant à diverses catégories d'enseignants ». En un mot, il est demandé de faire appel à « des enseignants ayant une solide expérience pédagogique », c'est-à-dire notons-le, de faire appel à des enseignants en mesure d'aider à l'amalgame des publics scolaires autrefois séparés. Il est même précisé, un peu en écho au plan Langevin-Wallon (qui préconisait l'association, pour l'enseignement aux jeunes de 11 à 15 ans, de « maîtres de matières communes » et de « maîtres de spécialités », tous licenciés), que cet équilibre des diverses compétences enseignantes est nécessaire « pour parfaire le collège unique ». C'est ce que dit la circulaire de rentrée de 1979 qui revient sur l'équilibre à préserver « dans tous les établissements entre, d'une part, les professeurs certifiés, d'autre part, les PEGC et les personnels affectés sur des postes d'instituteurs spécialisés »[21].

En un mot, pour les fondateurs du collège unique, on ne peut accueillir au collège des élèves différents qu'en mettant en face de ces élèves des compétences professorales diversifiées et complémentaires.

On ne peut malheureusement que constater qu'on a fait radicalement le contraire en mettant en œuvre en 1987-1988 une unification du corps enseignant en collège (les instituteurs spécialisés et les PEGC disparaissent) par un alignement sur les seules compétences des enseignants de lycée, les certifiés, qu'on n'a pas assez préparé, tant en formation initiale qu'en formation continue, à la mission d'enseigner au collège à tous les élèves.

Le comble a donc été qu'après avoir fait sortir du collège les enseignants qui étaient préparés à prendre toute leur part de travail dans l'accueil de l'hétérogénéité, on a fait sortir pendant toutes ces années du tronc commun du collège des élèves qui n'étaient pas adaptés aux compétences des enseignants qui s'y trouvaient. On s'est ingénié, de circulaire en circulaire, à trouver d'autres formules d'accueil pour « certains élèves », tout en se défendant d'ailleurs de vouloir créer des « filières ». Des dispositifs innombrables ont alors fleuri, le plus souvent abandonnés rapidement (et parfois réapparaissent sous des noms différents) : heures de soutien vite récupérées par les disciplines, remise à niveau, tutorat, regroupement dans une classe de sixième et cinquième spécifique dès 1977-1978 (avec des personnels « volontaires », comme si cela ne relevait pas de la responsabilité de tous), cycle d'observation en 3 ans, classes technologiques devenues progressivement et malheureusement des classes d'éviction, classes préprofessionnelles de niveau (CPPN)[22] et classes préparatoires à l'apprentissage (CPA), devenues au début des années 1990 « dispositif d'aide et de soutien » en 4e et « troisième d'insertion », « découverte professionnelle » et même « apprentissage junior » à 14 ans en 2005 !

Est-ce qu'on réglera la question avec un corps spécifique de « professeur de collège » ? Faut-il des « professeurs bivalents » ? Ces questions ne sont pas taboues et peuvent bien sûr être posées. Mais il nous semble qu'on ne peut poser la question du statut des enseignants de collège sans prendre en compte ce que nous dit aujourd'hui l'expert de l'OCDE Éric Charbonnier qui résume bien la situation atypique de notre pays : « Les enseignants en France sont hautement qualifiés selon les standards internationaux : 70 % possèdent un diplôme de master ou plus, ce qui est largement au-dessus de la moyenne OCDE (45 %). Mais ils sont aussi moins bien préparés sur le volet pédagogique du métier que leurs voisins : seuls 66 % des enseignants actuellement en poste au collège (contre 79 % dans l'OCDE) ont, par exemple, étudié à la fois le contenu disciplinaire et la pédagogie des matières qu'ils enseignent, et ont eu la possibilité de les mettre en pratique face aux élèves »[23].

Comment espérer améliorer les résultats scolaires des élèves en général, et des enfants des pauvres en particulier, si on ne forme pas mieux à la didactique et à la pédagogie des enseignants, en collège comme ailleurs, qui sont trop souvent démunis pour enseigner à des effectifs d'élèves hétérogènes, démunis pour identifier et prévenir les difficultés de leurs élèves, démunis pour traiter ces difficultés ? S'agissant du collège, combien de temps faudra-t-il pour reconnaître qu'enseigner la spécialité « mathématiques » en terminale et enseigner les mathématiques dans une classe de 6e hétérogène, ce n'est pas exactement le même poste de travail et donc la même formation ?

Notre pays n'a jamais considéré sérieusement la formation professionnelle pédagogique et didactique de ses enseignants du second degré, considérant qu'une solide formation académique (évidemment indispensable !) suffisait. Avant même de poser la question du statut des enseignants qui enseignent en collège, c'est cette question qu'il faudrait régler.

Jean-Paul DELAHAYE

1. Pour faciliter la lecture, nous avons regroupé dans cet article les deuxième et troisième parties de notre contribution à la réflexion sur le collège unique.

[1] https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/230222/le-college-question-profondement-politique?fbclid=IwAR0ZNpn91G37GL9c7BPDSTCIdlxgxPGI9j1OmpEY6rYQ

[2] Séparatisme aggravé par l'existence d'un enseignement privé largement financé par la puissance publique (30 % de boursiers dans l'enseignement public, 12 % dans l'enseignement privé…). Voir Jean-Paul Delahaye, L'école n'est pas faite pour les pauvres, pour une école républicaine et fraternelle, Le Bord de l'Eau, 2022, p. 120.

[3] CNESCO, Mixités sociale, scolaire et ethnoculturelle à l'école : quelles politiques pour la réussite de tous les élèves ? juin 2015

[4] Ibid.

[5] Mustapha Touahir et Sylvain Maugis, « Les territoires de l'éducation, des approches nouvelles, des enjeux renouvelés », MENESR, Éducation et Formations, n° 102.

[6] Jean-Paul Delahaye, L'école n'est pas faite pour les pauvres, pour une école républicaine et fraternelle, Le Bord de l'Eau, 2022, p. 116.

[7] Même pendant la scolarité obligatoire, la mixité sociale et scolaire au collège est considérée aujourd'hui par certains comme un risque de nivellement pour leurs enfants qui seraient alors victimes d'égalitarisme. Il se battent contre ce qu'ils considèrent être un péril démocratique et veulent ériger une digue protectrice pour contrôler l'accès au second degré, retrouvant ainsi sans le savoir les arguments d'Alfred Fouillée la fin du XIXe siècle qui parlait de « digue » et qui pouvait déclarer sans sourciller : « Il est douteux qu'à vouloir tout mêler on puisse tout élever ». Alfred Fouillée, 1898 (voir Jean-Paul Delahaye, op. cité, p. 27).

[8] Inspection générale de l'éducation nationale, Les dispositifs de formation en alternance au collège, janvier 2003.

[9] L'évaluation de la gestion du système éducatif, rapport de la Cour des Comptes, 2003.

[10] Jean-Paul Delahaye, op. cité, p. 83

[11] DEPP, L'Europe de l'éducation en chiffres, 2020, p. 14.

[12] Loi de Finances 2022.

[13] Commission européenne, Recommended Annual Instruction Time in Full-time Compulsory Éducation in Europe, 2017/2018.

[14] Jean-Paul Delahaye, Le Collège unique pour quoi faire, les élèves en difficulté au cœur de la question, Retz, 2006.

[15] Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR), constitué au sein du CUIP (Comité universitaire d'information pédagogique).

[16] C'est la thématique qui a été abordée lors des rencontres du CICUR le 20 novembre 2021 à Paris, à la Bibliothèque Nationale de France : « École de la fracture ou École de la culture ? Les savoirs au centre du débat ! »

[17] Alain Pothet, inspecteur correspondant académique pour l'éducation prioritaire de l'académie de Créteil, in Choukri Ben Ayed (Coord), Grande pauvreté, inégalités sociales et école, sortir de la fatalité, Berger-Levrault, 2021.

[18] Cour des comptes, L'éducation prioritaire, Rapport d'évaluation d'une politique publique, 2018.

[19] Jean-Paul Delahaye, L'école n'est pas faite pour les pauvres, pour une école républicaine et fraternelle, Le Bord de l'Eau, 2022, p. 48.

[20] Circulaire n° 77-011 du 5 janvier 1977.

[21] Circulaire n° 78-406 du 2 novembre 1978.

[22] J'ai personnellement enseigné en CPPN et CPA où je n'ai jamais rencontré d'autres enfants que des enfants de milieu populaire. S'est-on jamais demandé ce que cette appellation alambiquée et à l'acronyme aussi abscons (CPPN !), imaginée par ceux qui n'y mettraient jamais leurs enfants, pouvait dire aux familles et aux élèves concernés ?

[23] Éric Charbonnier, « Les inégalités à l'école : ce que nous disent les comparaisons internationales », in Choukri Ben Ayed (dir.), Grande pauvreté, inégalités sociales et école, sortir de la fatalité, Berger-Levrault,

Extrait de mediapart.fr du 03.03.22

Voir aussi Sur son blog, Jean-Paul Delahaye entame une série de 3 textes de réflexion sur le collège unique et son histoire

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Sur son blog, Jean-Paul Delahaye entame une série de 3 textes de réflexion sur le collège unique et son histoire

2022-02-28T11:01:26Z

Contribution à la réflexion sur le collège unique
Nous commençons ici la publication de trois textes sur le collège unique. Première partie : le texte de mon audition devant le Haut Conseil de l'éducation le 21 janvier 2010, qui est un rappel historique.

Première partie : le collège unique ou la France toujours à la recherche de son école moyenne[1]

Les difficultés du collège unique aujourd'hui
Le collège est le lieu où se concentrent d'importantes difficultés rencontrées par un nombre significatif d'élèves qui entrent dans le second degré sans maîtriser les apprentissages de base et qui perdent pied tout au long de leur scolarité. C'est aussi au collège que l'on constate les difficultés de certains enseignants, peu préparés à affronter ces problèmes et dont le désarroi doit être entendu. Ce qui conduit d'ailleurs à se demander qui est le plus en difficulté : certains élèves ou certains enseignants ?

Plus précisément, et si l'on ne voit donc que le côté négatif des choses, le collège unique ne manque pas de problèmes à résoudre :

|...] 4 Le collège unique et les disparités territoriales

Parler de collège unique dans un pays qui a laissé se ghettoïser des parties entières de son territoire est parfois une clause de style. Même si, à niveau scolaire et social donné, des établissements et des enseignants font mieux réussir les élèves, le collège unique apparaît comme l'illustration de nos difficultés à faire vivre la mixité sociale.

Il n'a été sans doute pas été suffisamment remarqué que la mise en place du collège unique à partir de 1975 s'est effectuée au moment même où se nouait la crise économique et où la courbe du chômage commençait une ascension continue. La société française a depuis lors vu se développer les inégalités, les exclusions.

Aujourd'hui, il existe bien une fracture scolaire que les collèges rendent particulièrement visible. Et dans ce contexte, peut-on dire de deux élèves qu'ils sont scolarisés dans le même « collège unique » de la République quand l'un est inscrit dans un collège de centre ville et l'autre dans un collège de quartier dit « sensible » ? Peut-on parler d'un même « collège unique » en France quand 6,5 % des collèges ont une population scolaire très défavorisée à plus de 65 % et que 8,4 % d'entre eux accueillent une population scolaire favorisée pour plus de 45 % de leur effectif[3] ? Arguments à l'appui, certains chercheurs parlent « d'apartheid scolaire »[4].

Il s'agit évidemment d'un problème politique qui dépasse la seule question de l'hétérogénéité du groupe classe ou de l'établissement car, sous l'effet de la ghettoïsation, le problème n'est pas ou n'est plus dans certains endroits de notre territoire l'hétérogénéité, mais l'homogénéité de la population scolaire.

D'autres chercheurs avancent aussi l'idée que la remise en cause du collège unique proviendrait en grande partie des classes moyennes qui ont largement profité, ces trente dernières années, de la démocratisation de l'accès au secondaire et qui craindraient d'être soit retardées, soit déclassées si le système continuait à prendre en charge les plus faibles[5].

En fait, tout le monde est d'accord sur le principe de la mixité sociale, mais pas dans son quartier ou dans son village et surtout pas dans le collège de ses enfants.

Beaucoup d'enseignants de collège, malgré leurs efforts, sont ainsi désemparés et découragés devant les difficultés qu'ils rencontrent, et ces difficultés sont bien réelles, pour atteindre les objectifs du collège avec tous les élèves. On observe que certains d'entre eux ne sont pas loin de penser comme cette enseignante de collège qui demandait il y a quelques années dans un quotidien national qu'on la « débarrasse » d'élèves « qui n'ont rien à faire au collège »[6].

Bref, il y a là tout un faisceau de difficultés réelles qui font du collège, sinon le maillon faible comme on le dit à tort, à tout le moins un maillon problématique du système éducatif français.

[...] Conclusion

La France est toujours à la recherche de son école moyenne, cela explique pourquoi le collège unique est encore en train de se chercher une identité.

Au fond, le collège unique fait face à deux critiques. De ce point de vue, les débats d'aujourd'hui sont en partie ceux ressassés depuis cinquante ans.

Les premières critiques considèrent que l'objectif était mauvais en lui-même, voire démagogique, et donc inapplicable. Ceux là refusent l'idée de classes hétérogènes, disent que certains élèves n'ont rien à faire au collège, sont des défenseurs du redoublement, ou prônent des solutions comme le préapprentissage, évidemment pour les enfants des autres pas pour les leurs.

Le second type de critique, et ma position est clairement celle-là, dit que les difficultés du collège unique proviennent ce qu'on n'a pas assumé la logique de la réforme jusqu‘au bout en ne donnant pas au collège un contenant et un contenu spécifiques au rôle qui est le sien : achever la scolarité obligatoire dans de bonnes conditions pour tous les élèves et préparer de façon différenciée les élèves à toutes les formations ultérieures.

La question du collège unique est donc d'abord, me semble-t-il, une question politique avant d'être une question pédagogique : est-ce que notre pays veut, oui ou non, donner une culture commune à tous les jeunes pendant la scolarité obligatoire et donc organiser la scolarité de ces jeunes dans une école commune ? Si la réponse est clairement oui, alors les ministres, les cadres et les enseignants devront agir en conséquence.

C'est parce que la réponse n'a jamais été claire que l'on ne cesse de bricoler, parfois avec génie, des dispositifs pédagogiques chargé de résoudre la quadrature du cercle !

Comme le disait le ministre Alain Savary en 1983, « Le collège unique est une ambition, une œuvre de plusieurs générations ». Ce n'est certainement pas le moment de renoncer à cette ambition.

Jean-Paul Delahaye

Extrait de mediapart.fr du 21.02.22

Voir la suite Contribution à la réflexion sur le collège unique, par Jean-Paul Delahaye (2e et 3e parties)

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Après le décès de VGE, un dossier du Monde de l'éducation et un article de Claude Lelièvre sur l'histoire du collège unique

2020-12-16T10:17:44Z

Additif du 15.12.20

« Que reste-t-il du collège unique de VGE ? »
TRIBUNE
Michèle Haby
membre du comité universitaire d'information pédagogique, fille de l'ancien ministre de l'éducation René Haby

A l'occasion du décès de Valéry Giscard d'Estaing, Michèle Haby, fille de l'ancien ministre de l'éducation René Haby, rappelle que le président est aussi le créateur du collège unique, dont elle évoque l'histoire mouvementée.

[...] Mais l'histoire montre qu'en fait ce collège ne fut pas réalisé. VGE, en 2001, rappelait lui-même, dans une interview au Monde, qu'« on n'avait guère avancé depuis vingt-cinq ans » et qu'« au lieu d'avoir rabattu tout l'enseignement des collèges vers l'enseignement général, les rapprochant des classes de la 6e à la 3e des lycées d'autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire ». De fait, le collège continua de se considérer comme la propédeutique du seul lycée d'enseignement général et non comme un niveau d'enseignement ayant sa personnalité propre au sein de la scolarité obligatoire. Fallait-il s'étonner de l'échec de tant d'élèves ?

L'institution et ses acteurs tentèrent bien des réponses, comme celle de l'« éducation prioritaire », après 1981 : politique inspirée des meilleures intentions, mais qui déterminait des zones, fractionnait les territoires. Une logique bien différente de celle qui avait conduit René Haby à considérer, en 1981, l'hétérogénéité des élèves comme « l'électrochoc nécessaire pour faire passer au niveau des premières classes du secondaire les obligations du second degré : obtenir de tous les enfants une maîtrise des contenus proposés ».

Extrait de lemonde.fr du 14.12.20

M. René Haby estime que l'école doit être l'"instrument essentiel de légalisation des chances"
Le projet de loi relative à l'éducation doit être discuté à l'Assemblée nationale (vraisemblablement à partir du 18 juin) et au Sénat, avant la fin de la présente session parlementaire. Le groupe parlementaire des socialistes et des radicaux de gauche proteste, dans un communiqué, contre la fixation de cette date, estimant qu'il " ne peut plus s'agir que d'un débat bâclé sur une caricature de réforme, la quatorzième depuis dix-sept ans ". M. René Haby, ministre de l'éducation, a au contraire déclaré, devant la commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée, que cette discussion serait " le premier grand débat sur l'éducation depuis un siècle ".Les parlementaires de l'opposition ont estime que le gouvernement demandait à l'Assemblée de lui " voter un chèque en blanc " (M. Fernand Dupuy, communiste. Val-de-Marne) et souligné l'" absence de référence aux principes fondamentaux de l'enseignement : laïcité, gratuite, obligation scolaire jusqu'à seize ans " (M. Louis Mexandeau, socialiste. Calvados). Les députés de la majorité (MM. Antoine Gissinger, U.D.R., Haut-Rhin, et Jacques Legendre, rapporteur, U.D.R.. Nord) ont surtout souhaité que le Parlement soit associé à l'élaboration des textes d'application. M. Haby a donné des garanties orales sur ce point.Au cours d'une conférence de presse, le Syndicat général de l'éducation nationale (SGEN-C.F.D.T.) a annoncé son intention de lancer " une campagne de désintoxication " à l'égard d'un projet, dont la philosophie générale " est du style travail, famille, bourgeoisie ". D'autre part, le groupe parlementaire communiste a rendu publique une déclaration sur l'enseignement supérieur, proposant " sept mesures immédiates " pour assurer aux universités, à la recherche et aux bibliothèques des moyens - financiers et en personnel - supplémentaires.

Extrait de lemonde.fr du 07.06.75

VGE : le père du collège unique ?
VGE a revendiqué à plusieurs reprises la création d'un « collège unique », dont on peut se demander d'ailleurs s'il a vraiment existé. Le « collège unique » giscardien l'emportera-t-il un jour sur la « réforme Haby » dans la mémoire collective, dans l'Histoire ?

Dès la période de la création du collège unique, VGE éprouve un certain agacement lorsqu'on parle de « réforme Haby ». Le 1er juillet 1977, recevant à l'Elysée les lycéens récompensés au concours général, il exprime le désir que « la réforme qui crée le collège unique ne porte pas le nom d'une personne en particulier ». Et lors d'un entretien télévisé avec vingt-cinq lycéens, il souhaite que l'on appelle la réforme en cours « la réforme du collège unique, au lieu de lui donner le nom de tel ou tel ministre de l'Education ».

Il est pour le moins surprenant que René Haby ait eu à intervenir afin de rappeler que Valéry Giscard d'Estaing en avait été l'inventeur, lorsque François Bayrou (pourtant un ex-lieutenant de VGE dans son mouvement politique, l'UDF) n'a pas hésité à faire un jeu de mot facile : « collège unique, collège inique » : « L'expression ‘' collège unique ‘' a été inventée et utilisée pour la première fois, en 1975, par le Président de la République Valéry Giscard d'Estaing […]. Le fait nouveau de proposer à tous les jeunes Français de suivre ensemble un ‘' tronc commun ‘' de formation, prolongeant et élevant celle de l'école primaire, était une option sociale très volontariste. Elle marquait l'action gouvernementale de l'époque au même titre que la législation sur l'interruption volontaire de grossesse ou l'attribution du droit de vote à dix-huit ans » ( « Le Monde » du 21 octobre 1993)

A 89 ans, VGE a encore souligné lui-même son implication personnelle majeure dans cette création du ''collège unique'' lors de son interview menée par Benoit Floc'h et Mattea Battaglia parue dans « Le Monde » du 10 juin 2015 : « le collège unique tel que je l'ai pensé, car je me suis personnellement impliqué dans la rédaction de cette loi en apportant des modifications aux différents projets que René Haby, mon ministre de l'éducation me présentait ».

Valéry Giscard d'Estaing avait placé personnellement le débat là où il devait se situer : à savoir non seulement sur le plan structurel (effacement des filières), mais aussi et surtout sur le plan culturel (quelle culture commune proposer ?).. Le « retournement » de sens des propositions culturelles du Président de la République a rendu très confus voire impossible le débat sur la « définition d'un savoir commun (minimal) exprimant notre civilisation particulière » qu'appelait de ses vœux Valéry Giscard d'Estaing. Et le « collège unique » n'a pu être fondé à partir de ce qui était son principe et son ambition ; d'où un dérèglement permanent puisque, au débat culturel avorté et à la définition d'une culture commune minimale, ont été substituées des mesures organisationnelles ou pédagogiques sans fondement (culturel) véritable. Et le « collège unique » - pour l'essentiel – n'a pas existé.

C'est d'ailleurs le diagnostic que Valéry Giscard d'Estaing a été amené à faire lors d'une interview dans le « Monde » du 26 avril 2001 : « Tout le monde devait aller au collège, et tous les collèges devaient être les mêmes. Dans mon esprit, ceci devait s'accompagner d'une réflexion sur la définition de ce savoir commun qui devait être identique. Cette réflexion n'a pas été poursuivie, et cette partie de la réforme n'a pas été traitée depuis. Il n'y a pas eu ce travail sur la définition du savoir de base, sur cette pédagogie commune et nouvelle […].. On n'a guère avancé depuis vingt-cinq ans. Au lieu d'avoir rabattu tout l'enseignement des collèges vers l'enseignement général, les rapprochant des classes de la 6° à la 3° des lycées d'autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire ».

Le ton des invectives a parfois été très rude, même dans le camp politique de Valéry Giscard d'Estaing voire dans son entourage. Ainsi Jean-Marie Benoist, pourtant candidat UDF aux législatives de 1978, a mené la charge dans un livre paru en 1980 : « La génération sacrifiée ; les dégâts de la réforme de l'enseignement ». Il accuse cette réforme « de participer à l'œuvre de destruction de l'esprit que subissent en leur crépuscule les sociétés libérales occidentales […], d'aller vers le règne de l'uniformité, digne des démocraties populaires et vers la dépersonnalisation absolue, celle des steppes et des supermarchés ». Il condamne cet « égalitarisme absurde, forcené, uniformisateur et lacunaire ». « Ce mythe égalitaire – précise-t-il – est digne de ce peuple de guillotineurs que nous sommes depuis 1793, et se traduit par la culpabilisation de tout aristocratisme, de tout élitisme dans le savoir : raccourcir ce qui dépasse, ce qui excelle, voilà le mot d'ordre ». Le professeur de lettres de Giscard d'Estaing en Troisième – Paul Guth – se joint à ce concert d'invectives et de condamnations sans appel dans sa « Lettre ouverte aux futurs illettrés », parue elle aussi en 1980. Il accuse la réforme de « génocide intellectuel et moral », de « lavage de cerveau », première étape d'une « guerre psychologique » qui tend à faire de la France une nation de « taupes amnésiques »
.
« Gardez moi-de mes amis ; mes ennemis, je m'en charge ! ». Paix à son âme.

Extrait de mediapart.fr du 03.12.20

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"Les enjeux de la réforme pédagogique du collège", par Jean-Paul Delahaye (Les Cahiers pédagogiques, rubrique "Ecole : les vrais défis")

2017-09-13T06:12:08Z

Le collège unique n'est toujours pas réellement mis en place. Plutôt que d'y renoncer, il faudrait s'atteler véritablement à sa mise en œuvre, et cela passe notamment par une réforme de la pédagogie qui y est pratiquée.

[...] La question du collège unique est donc d'abord, me semble-t-il, tout autant une question politique qu'une question pédagogique : est-ce que notre pays veut, oui ou non, donner une culture commune à tous les jeunes pendant la scolarité obligatoire et donc organiser la scolarité de ces jeunes dans une école commune ? Est-ce trop demander dans un pays qui prône le « vivre ensemble » que de tout faire pour « scolariser ensemble » la jeunesse de notre pays au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire ? Former des républicains, ce n'est pas trier et séparer précocement des individus, c'est se donner les moyens de forger un destin collectif.

C'est parce que la réponse n'a jamais été claire que l'on ne cesse de bricoler, parfois avec subtilité, des dispositifs pédagogiques chargé de dépasser cette contradiction.
Un peu de vocabulaire

La difficulté de la tâche apparaît d'ailleurs bien dans l'évolution du vocabulaire utilisé pour parler du collège. Pour les besoins d'un ouvrage que j'ai publié en 2006 [2], j'avais relevé que le collège s'est appelé le « collège unique » dans les années 1975, il est devenu le « collège de la réussite » en 1982, le « collège pour chacun » en 1994 et 1995, le « nouveau collège » en 1997, le « collège pour tous » en 1998, « le collège pour tous et pour chacun » en 2000, le « collège réellement pour tous » en 2003… Formules qui sont autant de glissements sémantiques particulièrement révélateurs de la difficulté à situer ce niveau d'enseignement, mais tout autant révélateurs aussi des efforts entrepris pour essayer de donner, malgré tout, une identité à notre école moyenne.

Au fond, le collège est bien au cœur de la problématique de la démocratisation de la réussite scolaire et, d'une certaine façon, les débats d'aujourd'hui sur le collège unique sont en partie ceux ressassés depuis toujours. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 12.09.17 : Les enjeux de la réforme pédagogique du collège

Voir les participations à la rubrique des Cahiers pédagogiques "Ecole : les vrais défis

"Le collège unique. Éclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975", Laurent Gutteriez et Patricia Legris (dir.), Presses universitaires de Rennes. Entretien avec Les Cahiers pédagogiques

2017-03-09T05:41:36Z

Le collège unique
Éclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975

Laurent Gutierrez et Patricia Legris (dir.)
Avec une préface d'Antoine Prost.
Avec le soutien du Centre universitaire d'information pédagogique et du laboratoire CERHIO (UMR 6258) de l'université Rennes 2.
2016
Nombre de pages : 258 p.
ISBN : 978-2-7535-5024-7

Présentation éditeur
Sommaire

Le collège unique, une vieille histoire !
Entretien avec Laurent Gutierrez

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

En ces temps où, une fois de plus, le collège pour tous se trouve contesté, il est utile d'inscrire cette polémique récurrente dans une histoire longue, et d'aller voir notamment à la source : la réforme Haby, à la demande du président Giscard en 1975. D'où l'intérêt de l'ouvrage Le collège unique, récemment paru aux Presses universitaires de Rennes et préfacé par Antoine Prost, sous la direction de Patricia Legris et Laurent Gutierrez. Celui-ci répond ici à nos questions.

Pouvez-vous présenter l'objet de votre livre ?

Cet ouvrage est issu d'un séminaire de recherche qui s'est donné pour objectif d'étudier quelques traits saillants de cette réforme de l'enseignement connue sous le nom de « réforme Haby », tant décriée au cours de ces dernières années. Sont ainsi passés en revue la genèse de ce projet de réforme, la campagne d'information menée par le ministère, les positions adoptées par les syndicats enseignants, les réactions des associations de spécialistes, l'évolution des positions de René Haby sur la question des filières, le rôle joué par Valéry Giscard d'Estaing dans l'adoption de la loi, la nature des polémiques sur le collège unique et, enfin, l'évaluation des résultats obtenus par les élèves sur le plan des acquisitions scolaires. Les auteurs appelés à participer à cette réflexion, sont, pour la majorité, des chercheurs appartenant à l'association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur l'éducation (ATRHE).

[...] Comment expliquez-vous que ce collège unique, malgré sa visée démocratique initiale, ait cristallisé contre lui un tel mécontentement chez la plupart des acteurs du monde éducatif ?

Je ne suis pas certain que les acteurs de cette époque voulaient, majoritairement, de ce collège. Le poids du contexte et des traditions compte ici comme dans de nombreux domaines. Si, sur le plan des intentions, il permettait de rassembler des enfants qui se destinaient, jusqu'alors, à poursuivre leur scolarité dans des filières différentes, dans la réalité des classes, ce nouveau collège faisait surtout rentrer l'hétérogénéité. En réaction et, disons-le, pour maintenir leurs effectifs, certains chefs d'établissements (avec, parfois, l'accord de leur hiérarchie) qui voyaient des parents d'élèves scolariser leur enfant dans l'enseignement privé, optèrent pour de nouvelles formes de classes de niveaux.

Pour certains parents d'élèves, cette ouverture du secondaire au plus grand nombre rendait plus difficile encore la poursuite d'études de leur enfant. Désormais, le collège devenait l'étape à franchir en même temps que le symbole d'une méritocratie de plus en plus exigeante.

Enfin, les polémiques médiatiques et politiques qui ont accompagné ce nouveau collège ont eu des effets dévastateurs sur son rôle et sa fonction au sein de notre système scolaire. Pensé comme l'un des moyens à la disposition du législateur pour combattre les inégalités, ce collège a alimenté une crise scolaire et mobilisé des arguments sur son inefficacité. Éloigné des objectifs recherchés en 1975, le collège actuel apparaît comme un modèle à réformer en optant pour des formes de rapprochement entre les différents paliers de la scolarité des élèves.

[...] En quoi ce retour sur la réforme Haby nous aide-t-il à mieux comprendre les enjeux des débats sur le collège d'aujourd'hui ?

Parmi les enseignements que l'on peut tirer de cette étude, le premier revient sans doute au fait qu'une réforme de l'enseignement doit être pensée à l'échelle de l'ensemble du système éducatif. Cette approche systémique est la seule qui puisse lui garantir sa cohérence.
Un deuxième enseignement est lié aux incompréhensions qui accompagnent les décisions en matière de réforme de l'enseignement. Chaque acteur l'interprète selon ses attentes. Le nombre important de partenaires éducatifs rend l'accord parfois même impossible, sur l'essentiel. Les conditions qui sous-tendent le changement en réduisent par ailleurs la portée, dans un contexte où chacun pense que la réforme ne peut pas se faire sans elles.

Le troisième enseignement de cette étude historique sur le collège unique porte sur la formation des enseignants. Elle constitue, en effet, l'une des principales lacunes de la réforme de 1975 qui s'attaque alors à un enjeu de taille : réunir tous les élèves quelque soit leur origine sociale et leur niveau scolaire. Les enseignants se sont ainsi retrouvés désemparés devant une hétérogénéité à laquelle ils n'avaient pas été préparés. Si une réforme doit s'anticiper à différents niveaux et être programmée sur plusieurs années, elle doit aussi accompagner celles et ceux qui la mettent en œuvre. Pas tant par des moyens supplémentaires mais par des actions concrètes portant sur la nature du travail à accomplir. Partir des difficultés rencontrées par les enseignants dans leur classe et par les élèves dans leur apprentissage devrait être constitutif de toute formation pédagogique digne de ce nom.

Laurent Gutierrez
Maître de conférences en Sciences de l'éducation à l'Université de Rouen

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 07.03.17 : Le collège unique, une vieille histoire !