- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'implantation des sections internationales dans les collèges REP : un rapport de l'IG (ToutEduc)

2025-10-10T08:23:24Z

Des sections internationales en éducation prioritaire : bilan positif (inspection générale)

"Avant 2022, les sections internationales de collège implantées en éducation prioritaire étaient quasi-inexistantes : il s'en trouvait six dans des collèges REP ou REP+", on en compte actuellement 57, scolarisant quelque 3 000 élèves, calcule l'inspection générale qui publie un bilan de ces implantations. Jusque là, ces SI n'existaient "que dans des établissements dont la population scolaire était globalement favorisée, voire très favorisée".

L'expérience prouve qu' "une section internationale peut se développer dans un secteur défavorisé", enclavé, où les transports en commun font défaut, avec des IPS (indice de position sociale) bas, mais à la condition que le projet rencontre l'adhésion des équipes ou "renforce des initiatives locales déjà engagées". Les effets sont positifs. C'est ainsi qu'à Rouen, "plusieurs familles ont renoncé à leur projet de scolarisation dans une structure privée à la suite de la présentation du projet pédagogique en SI". Quant aux principaux des collèges concernés, ils "se félicitent de l'effet favorable sur les apprentissages qu'a l'hétérogénéité de niveaux scolaires (...) due tout autant à l'arrivée dans la SI de bons élèves (du secteur principalement) qu'à l'amélioration des apprentissages des élèves de la SI recrutés sur leur motivation et leur capacité de travail".

Pourtant, "l'impact sur la mixité sociale demeure limité : les stratégies d'évitement des établissements les plus défavorisés persistent, dans une certaine mesure, en dépit des dispositifs d'excellence qui y sont implantés (...). Les statistiques recueillies montrent que depuis l'ouverture de 42 sections à la rentrée 2022 en réseaux d'éducation prioritaire, plus de la moitié des élèves inscrits dans ces dispositifs relèvent de PCS défavorisées."

A noter que près des deux-tiers des établissements qui ont répondu répartissent les élèves de SI, entre 10 % et 20 % de l'effectif global, en plusieurs divisions, ce qui est fortement recommandé pour éviter l'effet 'filière d'excellence' au sein de l'établissement", malgré "la difficulté d'élaboration des emplois du temps afin de permettre à ces élèves de se retrouver pour les enseignements spécifiques de langue et littérature ainsi que de DNL" (discipline non linguistique). Ces élèves ont été sélectionnés "non seulement sur leur niveau linguistique, mais aussi sur leur motivation et sur le potentiel repéré par les professeurs et directeurs des écoles primaires".

Rappelons que les établissements disposant d'une SI se voient attribuer "quatre heures supplémentaires par niveau d'enseignement, les heures de la DNL (histoire-géographie ou mathématiques) étant prises sur l'horaire de la discipline". L'accès à une section internationale est possible, "après avoir passé un test, à l'entrée en classes de CP, de 6e et de seconde ; par ailleurs, de nombreux établissements permettent des passerelles, à tous les autres niveaux, pour rejoindre le parcours."

La SI joue également "un rôle central dans l'amélioration de l'estime de soi des élèves et du climat scolaire qui "est proportionnelle à la capacité de la section à 'diffuse' à l'échelle de l'établissement et à s'associer à d'autres groupes pour conduire des projets (...). Ces constats positifs de motivation, d'émulation et de progrès dans les apprentissages sont corrélés à la présence de la section internationale, mais le constat vaut aussi pour la section sportive lorsqu'il y en a une. Dans les collèges où la SI cohabite avec une section sportive, les chefs d'établissement notent des effets comparables en termes de motivation entre les deux dispositifs, et un effet d'entraînement de la présence des élèves engagés dans ces sections sur leurs classes respectives."

Le rapport fait toutefois état de plusieurs bémols. "De nombreux élèves de section internationale au collège ne poursuivent pas au lycée leur apprentissage linguistique pourtant bien engagé", plusieurs mobiles sont évoqués, autocensure des élèves, éloignement géographique "ou symbolique du lycée proposant le BFI", "la faiblesse de la liaison collège-lycée"...

Du côté des enseignants, "si les postes en sections internationales bénéficient d'une réelle attractivité (...), les postes dans les SI dites de mixité sociale – situées dans des secteurs géographiques moins attractifs ou plus isolés, suscitent un moindre intérêt (...). Il arrive que des enseignants à l'origine de la construction du projet de section internationale dans leur établissement renoncent à se porter candidats (...) afin de ne pas perdre ipso facto, des points d'ancienneté (...). La rareté des enseignants d'histoire-géographie détenteurs de la certification complémentaire (pour enseigner dans une langue étrangère, ndlr) (...) peut, ici ou là, constituer une difficulté".

D'autres problématiques sont évoquées, comme celle des voyages scolaires", de leur financement, mais aussi, la situation socio-économique des familles qui "pose des difficultés pour l'accueil des partenaires étrangers". Ainsi, la mission souligne une fois de plus l'implication des équipes enseignantes, qui organisent l'hébergement dans des tiers-lieux avec le soutien, parfois, des collectivités locales."

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du 08.010.25

La liste des Sections à la rentrée 2024

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Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

2025-10-09T08:18:35Z

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie
[...]
Pendant l'enfance, le cerveau est très plastique. L'hypothèse de la période critique suggère que l'apprentissage précoce des langues favorise une organisation cérébrale plus intégrée : les réseaux neuronaux des différentes langues se chevauchent et coopèrent, au lieu de fonctionner séparément comme c'est souvent le cas chez les adultes.
[...]
La conclusion n'est pas que les personnes (…)

Les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées étudient davantage de langues vivantes et ce, même à niveaux de formation comparables (Depp)

2025-06-11T08:09:48Z

Note d'Information n° 25-35, juin 2025
L'enseignement des langues vivantes dans le second degré en 2024

L'étude d'une deuxième langue vivante (LV2) devient obligatoire à partir de la cinquième.
La troisième langue vivante (LV3), optionnelle à partir du lycée, est beaucoup plus rarement étudiée et en recul depuis la mise en place de la réforme du baccalauréat général.
Dans le second cycle professionnel, l'apprentissage des langues vivantes se limite le plus souvent à une LV1 mais l'étude d'une LV2 est en progression parmi les élèves préparant un baccalauréat professionnel.
L'anglais est la langue vivante la plus étudiée en LV1, quel que soit le niveau de formation. L'espagnol est de loin la LV2 la plus répandue devant l'allemand et l'italien.
Les filles et les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées étudient davantage de langues vivantes et ce, même à niveaux de formation comparables.

ENCADRÉ 1 : L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES AU PREMIER DEGRÉ
L'enseignement des langues vivantes en école élémentaire est obligatoire depuis la rentrée 2007. Conformément à l'article D. 312-16 du Code de l'éducation, l'apprentissage d'au moins une langue vivante débute dès le cours préparatoire (CP). Cette obligation est précisée par les programmes de juin 2016, qui font des langues vivantes une discipline à part entière, avec des horaires et un programme bien définis. En conséquence, à la fin de l'école élémentaire, les élèves doivent atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans la langue vivante étudiée. Les programmes et les méthodes d'enseignement des langues vivantes étrangères sont ainsi structurés autour de ces objectifs. À la rentrée 2024, 99,7 % des élèves de l'école élémentaire bénéficient de l'enseignement d'une langue vivante, contribuant ainsi à atteindre l'objectif d'assurer à chaque élève l'apprentissage d'au moins une langue vivante dès le CP. L'anglais reste, très majoritairement, la langue la plus étudiée à l'école élémentaire, avec 96,1 % des élèves qui suivent son enseignement. Les autres langues vivantes enseignées dans le premier degré incluent l'allemand (3,3 % des élèves), l'espagnol (0,5 %) et l'italien (0,3 %). L'apprentissage de langues comme le portugais ou l'arabe reste marginal.

[...] L'enseignement d'une LV2 en sixième, avec la mise en œuvre des filières bilangues, concerne 114 200 élèves en 2024, dont 18 500 dans des collèges elevant des réseaux de l'éducation prioritaire (EP), 68 300 dans des établissements publics hors EP et 27 400 dans des établissements privés sous contrat. Leur poids diminue légèrement par rapport à 2020 (14,0 %, contre 14,8 %).

[...] L'origine sociale est souvent liée à l'orientation des élèves et, par ce biais, peut affecter la formation en langues vivantes (voir figure 3 en ligne). Ainsi, dans le premier cycle, les élèves issus d'un milieu défavorisé suivent moins souvent une LV2 que les autres élèves (73,0 % contre 76,2 % en moyenne) (voir source et méthodologie en ligne). Cet écart s'explique en partie par la surreprésentation des élèves d'origine défavorisée en formation Segpa. Dans le second cycle GT, le nombre moyen de langues étudiées ne diffère pas significativement selon l'origine sociale même si les élèves issus des classes très favorisées, plus souvent en filière générale, étudient légèrement plus une LV3 (3,7 %, contre 3,3 % en moyenne).

Dans le second cycle professionnel, les élèves issus de catégories défavorisées ou favorisées apprennent légèrement moins de langues que ceux des catégories moyennes ou très favorisées. Ces derniers étudient ainsi plus souvent une LV2 que les autres (respectivement 40,5 % et 39,2 %, contre 36,5 % pour les élèves issus de catégories favorisées et 34,8 % pour ceux d'origine défavorisée). Les différences dans l'apprentissage des langues vivantes liées à l'origine sociale des élèves ne concernent pas le choix des langues étudiées, sauf l'allemand qui apparaît très socialement marqué (voir figure 3a en ligne). Dans le premier et le second cycle GT, l'apprentissage de l'allemand est en effet plus fréquent parmi les élèves des milieux les plus aisés, en
partie par la présence de classes de sixième bilangues qui comprennent davantage d'élèves d'origine sociale très favorisée, et où l'allemand est souvent étudié [...]

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

Au CM2, les performances des élèves en anglais augmentent significativement en éducation prioritaire (Depp)

2024-09-13T09:14:24Z

[...]
Au CM2, les performances des élèves augmentent significativement en éducation prioritaire
En compréhension de l'oral en 2022, les élèves de CM2 accueillis dans les écoles privées obtiennent le score moyen de 271 points, ceux du secteur public hors éducation prioritaire (EP) de 262 points (voir figure 15 en ligne). Ces résultats doivent être mis en
regard de la structure sociale des publics accueillis. Le score moyen obtenu par les élèves scolarisés en éducation prioritaire est en hausse de 21 points par rapport à 2016 et atteint 260 points, se rapprochant ainsi du score des élèves du secteur public hors EP.

Dans le détail, la représentation des élèves en éducation prioritaire dans le groupe 1 de
niveau faible diminue (9 % en 2022 contre 17 % en 2016) et celle dans le groupe 5 le plus performant triple, passant à 16 % en 2022 contre 5 % en 2016.
En compréhension de l'écrit, le constat est quasiment identique. Les élèves accueillis
dans les écoles privées obtiennent le score moyen de 291 points, ceux des élèves du
secteur public hors éducation prioritaire ont un score moyen de 280 points (voir figure 16 en ligne). En hausse à chaque temps de mesure depuis 2004, le score
moyen des élèves de l'éducation prioritaire atteint 274 points en 2022 et enregistre,
entre 2016 et 2022, sa plus forte progression depuis la mise en place du dispositif Cedre
anglais à l'école (+ 17 points). Dans le détail, la représentation des élèves scolarisés
en éducation prioritaire dans le groupe intermédiaire 2 diminue de 10 points par rapport à 2016 tandis que celle dans le groupe le plus performant double, passant de 10 % en 2016 à 22 % en 2022.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2024

Espagnol en fin de collège : une stabilité des résultats à l'oral comme à l'écrit
Note d'Information n°24.39, septembre 2024

Dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves en espagnol est mesuré en fin de collège. En compréhension de l'oral, 55 % des élèves de troisième atteignent le niveau A2 et 46 % l'atteignent en compréhension de l'écrit.

En 2022, le niveau des acquis des élèves est stable en compréhension de l'oral depuis 2010 et en compréhension de l'écrit depuis 2016.

Les filles sont toujours plus performantes que les garçons, en particulier à l'écrit.

Comme lors des précédents temps de mesure, les différences restent très marquées par l'origine sociale des élèves, même si elles se réduisent.
Télécharger la Note d'Information

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2024

Allemand en fin d'école et de collège : une baisse significative du niveau des élèves en 2022

Note d'Information n°24.38

Dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis en allemand des élèves est mesuré en fin d'école primaire et de collège. En 2022, un quart des élèves de CM2 atteignent le niveau A1 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), niveau requis en fin de cycle 3, soit la fin de sixième. Un quart des élèves de troisième qui apprennent l'allemand valident le niveau A2 en compréhension de l'écrit et un tiers des élèves l'atteignent en compréhension de l'oral.

En 2022, le niveau des acquis des élèves de CM2 et de troisième recule sensiblement en allemand, principalement en compréhension de l'écrit à l'école et aussi bien en compréhension de l'écrit qu'en compréhension de l'oral au collège.
À l'école comme au collège, quelle que soit l'activité langagière, la proportion des élèves qui appartiennent aux groupes des niveaux les plus faibles augmente au détriment des groupes les plus performants.

En dépit du recul généralisé, les filles sont toujours plus performantes que les garçons et le niveau des élèves reste fortement corrélé à leur profil social.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2024

"Mauvaise langue" : pourquoi la communauté arabophone en France transmet-elle si peu sa langue ? (un documentaire de France.tv, en replay et un ouvrage de 2020)

2024-09-12T07:00:42Z

« Infrarouge : Mauvaise langue »
Un documentaire pour briser le tabou de la langue arabe en France

Deuxième langue la plus parlée de France, l'arabe est également la moins enseignée du pays. Pourquoi la communauté arabophone est-elle celle qui transmet le moins sa langue ? Interrogeant anonymes et personnalités sur leur rapport à leur langue maternelle, ce passionnant documentaire « Infrarouge » dévoile avec justesse et sensibilité l'histoire et les blocages de notre société. Mercredi 11 septembre à 22.50 sur France 2. [disponible jusqu'au 22/12/2024]

Nabil Wakim, né au Liban en 1981, raconte sa honte quand, fraîchement arrivé en France à l'âge de 4 ans, il entendait sa mère s'exprimer en arabe dans la rue. Plus tard, après les attentats de 2015, devenu père, il s'est interdit, « par instinct de survie », explique-t-il aujourd'hui, de parler arabe à sa fille. Pourquoi un tel malaise, une telle autocensure ? Et pourquoi tant de Français de culture arabe partagent-ils ces mêmes sensations ?
Dans l'imaginaire collectif, l'arabe, langue « pauvre » des immigrés, des déclassés des années 1980, est devenu, en trente-cinq ans, celle, dangereuse, immédiatement suspecte, d'une radicalisation supposée, d'un fantasme de repli communautaire (comme en témoigne le tollé provoqué par la proposition de réforme de son enseignement, portée en 2016 par la ministre de l'Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem, accusée de vouloir imposer la « langue du Coran » à tous les petits Français).

C'est une langue qui est dans ma tête et, en même temps, en dehors de ma tête. C'est comme une partie de mon cerveau, comme une nébuleuse, je sais que c'est là, il y a tous les mots qui naviguent, qui volent au-dessus de ma tête, mais je ne sais pas exactement ce qu'ils veulent dire, ce qu'ils signifient. [...] On se met des blocages soi-même.

Mariam Benbakkar, artiste
L'arabe serait-il une « mauvaise langue » ? Alors qu'elle est la deuxième langue de France (avec 3 à 4 millions de locuteurs), elle n'est enseignée que dans 3 % des collèges et des lycées, moins que le russe et le chinois. Pourquoi tant de Français de culture arabe en ont-ils honte ? Pourquoi, comment les enfants d'immigrés ont-ils ainsi perdu leur langue maternelle ? Comment, dès lors, la faire vivre, la transmettre ? Et pourquoi le moindre débat sur l'apprentissage de l'arabe à l'école républicaine nourrit-il tant de polémiques et de crispations ?
De ces questionnements, Nabil Wakim, désormais journaliste au Monde, a fait la matière d'un livre, L'Arabe pour tous, publié en 2020 aux éditions du Seuil. Aujourd'hui, il prolonge sa démarche de dévoilement de l'histoire et des tabous de la société française par le prisme de la langue arabe, en proposant ce passionnant documentaire à la première personne. Accompagné du réalisateur Jaouhar Nadi, il est parti confronter sa propre expérience à celle d'anonymes, de familles, d'enseignants, mais aussi de personnalités comme Najat Vallaud-Belkacem ou la comédienne Sabrina Ouazani. Ensemble, elles et ils font entendre une parole rare, précieuse, souvent tue, racontant le malaise intime à parler sa propre langue (ou à être incapable de parler celle de ses aînés), quand cette langue est l'arabe.

Cette langue continue d'être perçue comme le cheval de Troie de ce grand remplacement, de cette invasion fantasmée, de cet islamisme qui fait peur... C'est oublier qu'il y a quantité de gens (athées, chrétiens) qui pratiquent l'arabe, le lisent, l'écrivent... C'est une méconnaissance incroyable de la réalité des locuteurs arabes.

Najat Vallaud-Belkacem, ancienne ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse
Filmant son propre quotidien comme celui de ses interlocuteurs (moments saisis sur le vif : repas partagés, échanges entre générations, promenades), Nabil Wakim et Jaouhar Nadi parviennent, à chaque instant, à tisser histoires intimes et histoire collective, expériences personnelles et destin national. Émaillés d'images d'archives autant que de photographies de famille, les récits se mêlent, se complètent, se ressemblent et traversent cinquante ans de décolonisation, d'immigration, d'intégration mais aussi, disons-le, de racisme plus ou moins décomplexé.
Parler (de) l'arabe, c'est parler de la société française dans son ensemble, de ses évolutions et de ses blocages, depuis l'arrivée de la « première génération », main-d'œuvre bon marché participant à la reconstruction du pays après la Seconde Guerre mondiale, jusqu'au vécu de la génération actuelle, marquée tout autant par l'euphorie de la parenthèse « black-blanc-beur » qui a suivi la Coupe du monde 1998 que par les tensions sécuritaires et identitaires nées des attentats du 11 septembre 2001.
Face caméra, les témoins racontent ce déracinement de la langue et le manque qu'il creuse en soi et autour de soi. « Je suis perçue comme Marocaine, parce que j'en ai le faciès, résume l'artiste Mariam Benbakkar, mais comme je ne sais pas parler arabe, je ne suis pas légitime… C'est comme si j'avais une demi-identité, comme si je n'étais pas complète. » Ni française ni arabe, incomplète : avec sensibilité et justesse, le documentaire réussit à s'emparer de ce manque intime pour en faire un enjeu commun, une volonté de « complétude », véritable plaidoyer pour une diversité reconnue, partagée et sereine. Parler une autre langue est une chance, non un handicap, encore moins une honte. « Avec l'arabe, on ferait de meilleurs francophones, des francophones plus cultivés, plus heureux, plus équilibrés », conclut Zeinab Zaza, professeure d'arabe à la retraite.

Documentaire (inédit – 64 min – 2024) – Scénario et réalisation Jaouhar Nadi et Nabil Wakim – Production Nova Production – Avec la participation de France Télévisions et du Centre national du cinéma et de l'image animée

Extrait de francetelevisons.fr du 10.09.24

Voir le documentaire

Documents
L'Arabe pour tous
Pourquoi ma langue est taboue en France
Nabil Wakim

Pourquoi Nabil Wakim était rouge de honte, enfant, quand sa mère lui parlait arabe dans la rue ? Pourquoi l'auteur ne sait-il plus rien dire dans ce qui fut sa langue maternelle ? Est-ce la République qui empêche de parler l'arabe comme elle empêcha autrefois de parler le breton ?

Voici une langue qui fait figure d'épouvantail. Si Jean-Michel Blanquer évoque l'idée de l'apprendre un peu plus en classe : tollé contre les risques de « communautarisme ». Quand Najat Vallaud-Belkacem propose de réformer son enseignement, elle est accusée de vouloir imposer la langue du Coran à tous les petits Français.

Ce livre fait entendre une parole souvent tue sur le malaise intime à parler sa propre langue quand il s'agit de l'arabe ; c'est aussi une enquête sur les raisons de ce désamour. Alors que l'arabe est la deuxième langue la plus parlée du pays, elle n'est enseignée que dans 3 % des collèges et des lycées à environ 14 000 élèves. Soit deux fois moins qu'il y a trente ans ! En parallèle, l'enseignement dans des mosquées ou associations cultuelles se multiplie – une estimation porte à 80 000 le nombre d'élèves y recevant des cours. N'est-il pas temps de se convaincre que l'enseignement de l'arabe pourrait être une chance pour notre pays ?

L'Arabe pour tous est un plaidoyer pour que la langue arabe trouve enfin sa juste place dans l'histoire de France.

Nabil Wakim est né au Liban en 1981. Il est journaliste au Monde ; il a interrogé pour cette enquête de nombreuses personnalités qui évoquent ce sujet publiquement pour la première fois, notamment Myriam El Khomri, Karim Rissouli ou Camélia Jordana.

Extrait de seuil.com du 01.10.20

Voir le mot-clé Langues de l'immigration [Gén.] (gr 4)/

Conférence : "Apprentissage des langues : la formation explicite à l'interaction orale en REP dans l'académie de Créteil" (Formation interdegrés, décembre 2023)

2024-02-23T09:48:32Z

Conférence : « Apprentissage des langues : la formation explicite à l'interaction orale en REP

Le 19 décembre 2023, les corps d'inspection du premier et second degré ont convié des personnels d'enseignement et d'encadrement inter-degrés au lycée Antoine de Saint Exupéry à Créteil.

Madame Pascale MANOILOV, maîtresse de conférences en didactique des langues à l'Université de Paris Nanterre, a présenté ses travaux sur la formation explicite à l'interaction orale : elle a mené pendant un an une étude dans 4 établissements de catégories socioprofessionnelles variées, les progrès les plus visibles ayant été constatés auprès des élèves scolarisés en réseau d'éducation prioritaire.

Après des apports théoriques (définition de la compétence d'interaction orale), Madame MANOILOV a évoqué la formation des enseignants et la conception de tâches d'interaction orale. La conférence était illustrée de séances filmées sur le terrain afin de souligner les points communs entre l'école élémentaire et le secondaire.

Powerpoint de la conférence (74 p.)

Captation vidéo :

Cette conférence fait suite à celle du 13 octobre dernier et s'inscrit dans le travail intercatégoriel et cycle de conférences sur la liaison école-collège en langues vivantes en REP, amorcé il y a deux ans dans l'académie de Créteil.

La prochaine rencontre est prévue le 24 avril 2024.

Contact (IA-IPR d'anglais) : Emmanuelle.Zych@ac-creteil.fr

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 06.02.24

Fiche OZP du 14 novembre 2023

Conférence : "Apprentissage des langues : la formation explicite à l'interaction orale en REP dans l'académie de Créteil" (Formation interdegrés, décembre 2023)

Voir la sous-rubrique Langue écrite et Lettres (Formations et colloques) et en bas de la page les MC

Didactique des langues et pédagogie pour la liaison école-collège en langues au cycle 3 en éducation prioritaire : la réflexion inter-degrés amorcée depuis deux ans par six réseaux de l'académie de Créteil (dossier)

2023-11-14T10:47:01Z

Apprentissage des langues : faire continuité pour la réussite des élèves en REP

Le 13 octobre 2023 ont été conviés au Lycée Gutenberg de Créteil des personnels d'enseignement et d'encadrement du premier degré et du second degré. Les IEN mission LV et IA-IPR d'anglais ont présenté un panorama du parcours scolaire de l'élève, en langue étrangère, de la Maternelle au baccalauréat, en lien avec l'évaluation des compétences (test de positionnement Ev@lang en fin de cycle 4, contrôle continu au collège et lycée).
De gauche à droite : Sandrine Chenis-Goncalves , IEN mission LV (94) ; Sabah Cariou, IEN mission LV (77) ; Emmanuelle Zych, IA-IPR anglais ; Françoise Jezequel, IEN mission LV (93) ; Véronique LEMOINE-BRESSON, maîtresse de conférences en didactique des langues à l'Université de Lorraine

Puis, Madame Véronique LEMOINE-BRESSON, maîtresse de conférences en didactique des langues à l'Université de Lorraine, est intervenue sur les obstacles et leviers dans la continuité des apprentissages en langues, notamment en réseau d'éducation prioritaire.
Véronique LEMOINE-BRESSON, maîtresse de conférences en didactique des langues à l'Université de Lorraine

Que peuvent la didactique des langues et la pédagogie, pour faire vivre la liaison école-collège en langues au cycle 3 ? En alternant apports théoriques, expérience personnelle et exemples pratiques, Madame LEMOINE-BRESSON a nourri la réflexion inter-degrés amorcée depuis deux ans, par six réseaux Education Prioritaire de l'académie. Sa présentation est disponible dans le document ci-joint :

Le dossier PDF à télécharger

Extrait de carep.ac-creteil.fr

La Discipline non linguistique (DNL) enseignée dans les Sections européennes renforce les inégalités sociales en opérant une sélection des élèves (Le Café)

2023-11-10T10:15:43Z

Faut-il en finir avec la Discipline Non Linguistique ?

La DNL, ou discipline non linguistique, est une matière, comme l'Histoire-géographie, enseignée en langue étrangère. Porteuse d'inégalités sociales entre les élèves, elle n'en demeure pas moins une discipline sur laquelle l'Éducation Nationale doit pouvoir s'appuyer, à la condition d'être profondément repensée.

Une formidable opportunité pour s'ouvrir au monde dans une perspective qui n'est pas nationale

J'enseigne en « Section européenne » et plus spécifiquement l'Histoire-Géographie en anglais depuis 17 ans. Quand j'étais professeure stagiaire, j'ai décidé de passer la certification me permettant d'enseigner ma discipline en anglais quelques heures par semaine. J'y voyais alors le moyen de garder le contact avec mes études récentes puisque j'avais obtenu un DEA en histoire nord-américaine à l'EHESS (École des hautes Études en Sciences Sociales). La DNL m'apparaissait alors comme un moyen, pour les élèves, de développer une nouvelle perspective sur le monde et en particulier sur le monde anglo-saxon, de « déplacer, dépayser et d'élargir notre Histoire » pour reprendre les mots de Patrick Boucheron. En somme, elle permettait d'opérer ce décentrement bienvenu en Histoire. Une matière que les programmes abordent trop souvent sous un prisme franco-français réducteur.

Par ailleurs, travailler en équipe, notamment avec mes collègues de langue, allait devenir l'un des aspects les plus satisfaisants de cet enseignement, m'amenant à faire évoluer mes pratiques.

Un creuset des inégalités sociales

Très vite cependant un constat s'est imposé. Les « sections européennes » renforcent les inégalités sociales en opérant une sélection des élèves. Intègrent les sections européennes les élèves dont le dossier scolaire, solide, doit attester de la capacité de ces derniers à « suivre » un enseignement exigeant en langue étrangère. Il s'agit aujourd'hui pour de nombreuses familles de choisir des enseignements optionnels comme la section européenne par stratégie. Ces enseignements étant très demandés, les élèves affectés via la plateforme Affelnet en section européennes sont, dans leur très vaste majorité, de très bons élèves de 3e. Mais l'on constate également une surreprésentation d'élèves issus de CSP favorisées voire très favorisées. Cette hyperconcentration porte une atteinte directe au principe de mixité.

En 2015, consciente de ces problèmes, Najat Vallaud Belkacem alors ministre de l'Éducation nationale, entreprend de supprimer les sections européennes au collège, dans le cadre de sa réforme qui met alors en place, pour développer les langues, sur une base démocratique, l'apprentissage d'une seconde langue vivante dès la 5e.

Un enseignement à bout de souffle

L'idée d'enseigner une discipline, en particulier la mienne, dans une langue étrangère n'est pas idiote. Au contraire ! Mais aujourd'hui, force est de constater que la DNL est à bout de souffle. Elle souffre de ses nombreuses contradictions.

La DNL est tout d'abord désormais exposée de façon croissante à l'hyper concurrence engendrée par la réforme du lycée et du baccalauréat voulue par l'ancien ministre de l'Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer. Oui, la DNL est aujourd'hui moins attractive. Elle a perdu de son attractivité parce que les leviers stratégiques offerts aux familles se sont multipliés. La DNL n'apporte aujourd'hui plus de points supplémentaires aux élèves qui passent son épreuve finale pourtant très exigeante. Elle est devenue une véritable usine à gaz qui décourage nombre d'entre eux.

Se pose, par ailleurs, le problème de la formation continue des enseignants de DNL. Peu de formations existent et les sites académiques proposent des contenus souvent datés et très disparates.

Réinventer la DNL

Face à ce constat, il faut réinventer la DNL afin qu'elle soit, justement, cette discipline qui donne à tous les élèves une chance de s'ouvrir au monde et de pratiquer les langues autrement. Elle doit devenir un lieu d'émancipation.

Pour cela, soupoudrer nos heures d'enseignement d'un peu d'Anglais ou d'Allemand de façon irréfléchie n'est pas une solution. Il convient tout d'abord de redonner du sens aux DNL. Pensées lors de leur création en 1992, pour répondre aux besoins d'ouverture des collèges et des lycées sur l'Europe et le monde, les sections européennes doivent retrouver cet objectif originel. Faciliter les voyages scolaires, les ouvrir réellement à tous, et permettre les échanges avec les établissements scolaires à l'étranger de se multiplier est une nécessité absolue. A l'heure où l'Europe se replie sur elle-même et où les frontières s'érigent en forteresses dans le monde, l'ouverture est une réponse.

Mieux former les professeurs, et dans la formation initiale, et dans la formation continue, est également incontournable. Les professeurs de DNL se sentent souvent isolés dans leur établissement. L'échange de bonnes pratiques est également nécessaire. Il faut former davantage de professeurs pour enseigner la DNL.

Car il est nécessaire, enfin et surtout, de donner la chance à tous les élèves d'accéder aux DNL en sortant d'une logique de sélection opaque que les familles les mieux informées maîtrisent davantage. Il faut les généraliser, notamment dans les lycées technologiques et professionnels.

Le temps est venu de mettre fin aux « sections » européennes fondées sur la sélection. Réinventons les DNL dans une logique d'ouverture réelle sur l'Europe et le monde, de mixité et d'égalité des chances.

Anne-Flore Labois
Professeure d'histoire-géographie et DNL anglais

Extrait de cafepedagogique.net du 09.11.23

Un Lea pour la pluralité culturelle et linguistique en maternelle REP+ à Rennes (kadekol, Ifé, avril 2023)

2023-06-07T09:34:34Z

IFÉ QUOI ? : épisode 49 (21/04/2023)
Un LÉA-IFÉ pour la pluralité culturelle et linguistique au service des apprentissages

Coup de coeur EAC
Sébastien Boudin nous propose de découvrir le projet « Sculpter le son, aiguiser le regard » qui immerge 28 élevés du Lycée professionnel Pierre Mendès France de Rennes dans la création contemporaine.

interview
Le LÉA du réseau des écoles maternelles REP+ des Hautes Ourmes du quartier du Blosne à Rennes ou plus simplement le LÉA VALINSCO pour VAloriser les pratiques LINguistiques des élèves pour mieux développer leurs compétences SCOlaires fait le pari « que (la) pluralité culturelle et linguistique est un levier pour développer les compétences linguistiques, discursives, référentielles et socioculturelles » des élèves. En d'autres termes, valoriser les cultures d'origine des élèves concoure à leur bien-être et à l'acquisition des savoirs et des compétences scolaires.

Pour en parler nous accueillerons Estelle Moumin enseignante et coordonnatrice REP du quartier du Blosne, Stéphanie Clerc-Conan, Maitresse de Conférences HDR en sociolinguistique des langues, à l'université Rennes 2 au laboratoire Celtic BLM et Marine Gerbouin, éducatrice jeunes enfants pour la cité éducative du Blosne au dispositif d'accueil des enfants de moins de trois à l'école maternelle Guillevic.

un mot, un chercheur
Juliette Heinzlef propose à Pillippe Vitale sociologue, professeur à Aix-Marseille Université de se prêter au jeu de la chronique Un mot / Un chercheur autour du terme de discipline.

Et pour aller plus loin ...
Les ateliers de la radio C-LAB : sculpter le son, aiguiser le regard.
Les Lieux d'éducation associés à l'IFÉ : Écoles maternelles REP+ des Hautes Ourmes - Rennes
Le blog du réseau des LÉA-IFÉ : Ecoles maternelles rep+ des Hautes-Ourmes.
Blanchet Phillippe, Clerc-Conan Stéphanie (2015), " Passer de l'exclusion à l'inclusion : des expériences réussies d'éducation à et par la diversité linguistique à l'école" Migrations Société n°162

Extrait de ife.ens-lyon.fr/kadekol du 21.04.23

Ecoute d'albums plurilingues avec les Audio Story Cards ; Audiothèque plurilingue (Padlet)

2022-12-09T13:44:00Z

Ecoute d'albums plurilingues avec les Audio Story Cards

Les Audio Story Cards permettent de travailler régulièrement la compréhension orale en langues étrangères de la maternelle au CM2 et plus particulièrement « Suivre le fil d'une histoire simple ». Au cycle 3, elles peuvent être également utilisées pour favoriser la lecture en langues étrangères.

Qu'est-ce que c'est ?

L'audiothèque plurilingue comprend des cartes composées d'une couverture d'album, d'un QRcode, de la photo du lecteur ou de la lectrice ainsi que du drapeau de son pays d'origine. Chaque école peut imprimer les cartes correspondant aux albums qu'elle possède dans sa bibliothèque. Cette audiothèque est amenée à s'enrichir régulièrement.

Quel matériel utiliser ?

Des albums proposés dans l'audiothèque et disponibles à l'école
Les Audio Story Cards imprimées
Une tablette et un casque (internet requis)

Comment utiliser les Audio Story Cards en classe ?

1. Dans l'audiothèque plurilingue, repérer les cartes correspondant aux albums disponibles à l'école et les imprimer (en taille réelle : elles sont en format A5).
2. En classe, les élèves choisissent une carte et l'album correspondant. A l'aide d'une tablette, ils scannent le QRcode et suivent l'histoire avec un casque. Ils tournent la page lue à chaque son de clochette.

L'intérêt de cette ressource, créée par Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86, est de permettre l'accès à des lectures d'albums enregistrées par des locuteurs natifs. Les élèves peuvent les utiliser lors de temps en autonomie, ce qui offre une exposition plus régulière à la langue. Ces Audio Story Cards sont déclinées dans différentes langues.

Découvrez

Audiothèque plurilingue (Padlet)
Blog

Si vous souhaitez créer vos propres cartes avec des locuteurs natifs, n'hésitez pas à nous les transmettre (un modèle est proposé). Nous nous ferons un plaisir de les partager à travers l'audiothèque !

Contacts :

- Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86 : myriam.richard@ac-poitiers.fr
- Barbara Richard, CPD LVE 86 : barbara.richard@ac-poitiers.fr

Extrait de ac-poitiers.fr/dsden86-pedagogie du 14.11.22