- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Gabriel Attal, le Choc des savoirs et le "défilé des priorités" (Claude Lelièvre sur son blog Médiapart)

2025-04-11T08:28:02Z

Attal : le « choc des savoirs » et l'enflure verbale permanente
Fort imbu de sa formule qui concernait d'abord l'Ecole, Gabriel Attal en mal de reconnaissance l'a reprise et étendue sans limite, sans préciser ce que cela peut être. Sans doute un « élément de langage » en vue d'une élection présidentielle, la forme l'emportant toujours sur le fond dans l'inflation verbale permanente.

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

Dimanche dernier, lors du meeting du parti Renaissance à Saint-Denis, l'éphémère ministre de l'Education Gabriel Attal a tenté de se distinguer en reprenant sa formule choc du ‘'choc des savoirs'' et en la mettant en avant à tout va : « Il faut un choc des savoirs dans le supérieur. Il faut un choc des savoirs dans la formation continue. Tout au long de la vie. Le choc des savoirs doit advenir, vraiment, profondément, maintenant ».

Lorsqu'il était ministre de l'Education nationale, Gabriel Attal s'est fait rapidement connaître en multipliant les annonces ‘'ultra prioritaires'' successives, dans une incessante inflation verbale.

Le défilé des « priorités » a commencé dès son discours d'intronisation au ministère de l'Education nationale le 20 juillet 2023 : « Les absences de professeurs non remplacés seront ma priorité »

Une semaine après, le 27 juillet, le nouveau ministre de l'Éducation nationale proclame urbi et orbi qu'il a « fixé la lutte contre le harcèlement moral comme la priorité absolue » de son ministère. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr du 10.04.25

Le Cicur appelle à censurer la politique des savoirs (tribune au Café)

2024-12-11T23:00:00Z

Appel du CICUR : censurons la politique des savoirs menée dans l'École française

« Le « choc des savoirs », avec son acte I puis son acte II annoncé par une éphémère ministre, est une contre-réforme parfaitement cohérente » qui tend à « organiser la séparation entre les élèves en multipliant les obstacles à l'accès à une véritable culture commune » affirme Le Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR). Dans ce texte, le CICUR appelle à censurer la politique des savoirs menée en France, notamment au regard des résultats des enquêtes internationales : « Cette politique ségrégative est mauvaise pour tous : les résultats insuffisants concernent de plus en plus d'élèves tandis que le vivier de ceux qui sont performants s'étiole. »

Au moment où la France n'a pas de gouvernement de plein exercice, comment ne pas rappeler la gravité de la politique des savoirs conduite obstinément par les quatre ministres de l'année en cours et leurs prédécesseurs ?

Une contre-réforme

Le « choc des savoirs », avec son acte I puis son acte II annoncé par une éphémère ministre, est une contre-réforme parfaitement cohérente dont le caractère ségrégatif a été notamment analysé dans le Manifeste pour le Collège[1] : la priorité accordée aux prétendus savoirs fondamentaux pour séparer les élèves dès la 6e, le retour au redoublement pour sanctionner l'échec au lieu de le prévenir, la transformation du brevet en barrière à l'accès aux lycées, la tentative d'instaurer l'uniforme, vont dans le même sens : sous des dehors d'uniformité, organiser la séparation entre les élèves en multipliant les obstacles à l'accès à une véritable culture commune.

Une obstination malgré de mauvais résultats

Les enseignements tirés par le ministère de la publication des résultats de l'enquête TIMMS sur les compétences en mathématiques et en sciences des élèves de cours moyen et de 4e sont révélateurs d'une obstination à poursuivre dans la même voie, bien que tout indique qu'elle ne fait qu'aggraver la situation. Alors que la priorité donnée aux prétendus fondamentaux conduit les élèves de France à être exposés en Europe au plus grand nombre d'heures d'enseignement des mathématiques et que leurs résultats les placent au dernier rang sur le continent, le ministère maintient le cap : l'acte II du choc des savoirs va permettre de redresser la barre.

Mais, si l'entêtement ministériel est affligeant, la qualité du débat autour de ces résultats l'est tout autant.

Perte d'une culture commune et d'une scolarisation commune

Rares sont en effet les commentaires qui alertent sur le rôle des enquêtes internationales, comme TIMMS ou PISA, enquêtes dont les standards promeuvent une conception concurrentielle de l'éducation, focalisée sur les classements et sans attention portée aux finalités mêmes de la formation. Le plus souvent, on met en avant la nécessité de mieux former les enseignants qui seraient sans doute les premiers responsables de ces résultats.

Or, ce dont personne ou presque ne parle, ce sont les choix de politique des savoirs qui permettent de comprendre ce qui se joue dans l'École française. En focalisant les apprentissages sur les prétendus « fondamentaux » (français et maths), on prive celles et ceux à qui la culture de l'École n'est pas transmise par leur milieu de l'accès à celle-ci qui, quoi qu'on puisse en penser, ne se limite pas à ces matières. On écarte aussi au fil du temps de plus en plus d'élèves de l'accès à la perspective d'une culture commune en multipliant les voies de sortie précoce de la scolarisation commune. En mettant en place des options sélectives qui ouvrent les possibilités d'un entre soi ségrégatif au sein même des établissements, c'est l'École de la fracture qu'on entretient.

Cette politique ségrégative est mauvaise pour tous : les résultats insuffisants concernent de plus en plus d'élèves tandis que le vivier de ceux qui sont performants s'étiole.

C'est cette politique là que le CICUR vous invite à censurer en exigeant que le débat éducatif porte enfin sur une politique des savoirs porteuse de culture commune, riche et diversifiée, qui mette fin à l'impasse dans laquelle la politique actuellement menée enferme les élèves comme les personnels.

Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR)
https://curriculum.hypotheses.org/

[1] R-F Gauthier & J-P Véran, Manifeste pour le Collège, CUIP-Librinova, 2024, https://www.librinova.com/librairie/roger-francois-gauthier-jean-pierre-veran/manifeste-pour-le-college

Extrait de cafedagogique.net du 10.12.24

Les groupes de besoins annoncés par le MEN "sont effectivement des mesures de différenciation pédagogique. Mais avec des effets ségrégatifs forts." (entretien du Café avec Sylvain Connac sur la différenciation)

2024-07-04T08:36:26Z

Différenciation pédagogique vs Groupes de besoin

La différenciation pédagogique, c'est au quotidien et dans la classe qu'elle s'organise selon le chercheur Sylvain Connac. À l'école primaire, au collège et au lycée, les enseignants et enseignantes ne sont pas assez formé·es et se trouvent parfois, si ce n'est souvent, en difficulté pour la mettre en œuvre. Quant au groupe de niveau/besoins vantés par Gabiel Attal puis Nicole Belloubet, s'ils sont « effectivement des mesures de différenciation pédagogique », ils présentent des « effets ségrégatifs forts ». « La conséquence sera immanquablement le découragement des élèves les plus vulnérables, le creusement des inégalités scolaires entre des populations d'élèves qui se rencontreront encore moins et une communautarisation beaucoup plus marquée » nous explique Sylvain Connac. Il répond aux questions du Café pédagogique.

Qu'est-ce que différenciation pédagogique ?

À chaque fois que des enseignants organisent le travail des élèves pour tenter que chacun puisse en profiter pour apprendre et progresser, c'est de la différenciation pédagogique. Philippe Perrenoud a très bien expliqué que cela poursuivait deux grandes intentions : faire en sorte que le niveau moyen des élèves augmente et lutter contre le développement des inégalités sociales par l'école. De son côté, Philippe Meirieu a longtemps œuvré – et il le fait toujours aussi bien – pour que toute différenciation pédagogique équilibre des temps collectifs à des temps de travail personnel. Parce que, bien malheureusement, toutes les formes de différenciation pédagogique ne se valent pas. Bien au contraire. La plupart de ce que nous avons collectivement mis en œuvre dans les écoles ne fonctionne pas. Les élèves fragiles tendent à se décourager, les meilleurs progressent mais sans réel plaisir, les performances scolaires générales ne s'améliorent pas et, pire, les enseignants se dégoutent de tous ces efforts vains et de l'énergie gaspillée à gérer l'hétérogénéité de leurs élèves. C'est le cas de toutes les formes de groupes de niveau, des organisations individualisées – où les élèves se retrouvent trop souvent seuls face à leurs manques, des aides externalisées qui soulignent uniquement les manques, des multiples adaptations aux élèves qui ne les mobilisent pas assez… Bref, tout ça est bien connu, notamment à travers la conférence de consensus du CNESCO sur ce sujet.

Comment s'organise-t-elle concrètement dans les classes ?

La question brûlante qui se pose aujourd'hui est surtout celle de savoir comment organiser de la différenciation pédagogique sans différencier les résultats des élèves, en priorité celles et ceux issus des familles les plus pauvres ? Comment l'organiser en évitant tout ce qui est connu comme insuffisant voire contreproductif ? On sait très bien notamment que ni les compositions homogènes ou hétérogènes des groupes ne répondent aux attentes. Encore moins la supercherie de penser un accompagnement individuel de chaque élève, tant le besoin de relations, notamment à des camarades, est essentiel pour apprendre.

Une hypothèse tient toutefois la corde aujourd'hui, parce qu'elle n'a jamais été véritablement déployée, parce qu'elle ne s'appuie pas sur tout ce que l'on connait d'inefficace et parce qu'elle croise ce qu'il conviendrait d'utiliser. Il s'agit de la personnalisation des apprentissages. Qu'est-ce donc ? Ces sont des approches pédagogiques qui équilibrent trois principaux modes d'organisation du travail des élèves. D'abord des temps collectifs, sans prise en compte des différences individuelles. Ils ont pour double principe de construire une cohésion de classe – certains parlent de sentiment d'appartenance – et d'enrôler les élèves dans une dynamique dont personne n'est exclu. La plupart du temps, ces temps collectifs servent à la présentation de nouveaux contenus d'enseignement. Ensuite des temps individualisés, où chaque élève dispose de consignes qui répondent à ce dont il/elle a besoin pour progresser. Ces temps individualisés peuvent s'organiser grâce à des « feuilles de route » – de simples exercices communs tous – ou grâce à des plans de travail – un peu plus techniques mais bien plus épanouissants. Enfin des situations de coopération pour accroitre les liens d'humanité entre les élèves. Concrètement, cela correspond à des temps de travail en groupe pendant les phases collectives pour mobiliser encore mieux les élèves, ou à des situations d'aide, d'entraide ou de tutorat entre eux au moment où ils sont conduits à effectuer leur travail individualisé, afin qu'ils ne se retrouvent jamais seuls face à des difficultés insurmontables.

Est-elle possible au collège et au lycée ?

Je peux témoigner que c'est tout à fait possible, tant dans les écoles primaires que dans les collèges et lycées. J'ai la grande chance d'accompagner par la recherche de nombreuses équipes d'enseignantes et d'enseignants qui explorent ces filons de manière ordinaire. Que parviennent-ils à mettre en place ? Concernant l'agencement de leurs cours, ils s'appuient sur une articulation entre des temps collectifs et des temps personnalisés. Pour les temps collectifs, le principe est justement de ne pas trop perdre de temps à s'ajuster aux différences interindividuelles – puisque c'est ce que permettent les temps personnalisés. Il ne s'agit pourtant pas d'un enseignement uniquement vertical et uniforme, mais d'une structure de cours alternant plusieurs moments de concentration dans le silence, de groupe pour confronter les avis et collectif pour que les enseignants puissent transmettre les contenus scolaires aux élèves. Avec l'équipe du lycée Feyder d'Epinay-sur-Seine, c'est ce que nous sommes parvenus à modéliser dans le cadre d'un Léa. Pour les temps personnalisés, le principe est différent. Le levier principal est de prendre appui sur l'autonomie et la responsabilité des élèves, principalement parce que c'est à eux de prendre l'initiative s'ils souhaitent s'approprier les contenus scolaires transmis. Cela concerne essentiellement les exercices d'entrainement. Les enseignants trouvent un grand intérêt à les rendre autocorrectifs. Cela évite la perte d'un temps précieux lors de corrections collectives souvent inutiles. Les élèves sont ainsi amenés à choisir entre travailler seuls, travailler avec d'autres – par de l'entraide ou du tutorat – ou avec l'enseignant qui peut ainsi organiser de vrais groupes de besoin pendant les cours. Pour éviter que les élèves se contentent de donner une réponse obtenue sans réflexion, ces temps d'entrainement précèdent des temps d'évaluations, passées individuellement et corrigées uniquement par l'enseignant. En cas de réussite, les élèves peuvent être fiers de leur travail. En cas d'échec, ils savent sur quoi s'employer plus tard pour mieux apprendre.

Les enseignants et enseignantes y sont-ils/elles assez formé·es ?

Malheureusement pas assez, voir bien trop peu. Ce sont ces carences en formation qui expliquent le recours massif à des conceptions de la différenciation désuètes ou reconnues comme des impasses. Aujourd'hui, les équipes qui ont de l'expérience dans ces formes de différenciation pédagogique par de la personnalisation l'ont eu par des initiatives locales. Elles ont été permises par divers collectifs internes à l'éducation nationale (EAFC, CARDIE, éducation prioritaire…) ou externes et associatives (OCCE, Cahiers Pédagogiques, AGEEM, ICEM…). C'est donc bien de la responsabilité du politique que de mettre à disposition des professionnels de l'enseignement des formations de qualité. Les recherches sur le sujet ont pu mettre à jour deux facteurs favorisant les transformations pédagogiques : un temps d'accompagnement long – de deux années au minimum – ainsi qu'un appui sur des recherches, si possibles collaboratives, afin que ce soit à partir de données collectées dans leurs classes que les enseignants peuvent penser les évolutions à engager. Nous pensons qu'il y a urgence à proposer de telles formations sur plusieurs domaines, tous liés de prés ou de loin à la prise en compte de la diversité des élèves : la gestion de l'hétérogénéité dans les classes- a minima, pour qu'aucun élève ne se décourage d'essayer d'apprendre, sinon, pour tenter que tous progressent, la valorisation de la mixité sociale et culturelle – pour que la scolarisation soit l'occasion de reconnaissances réciproques entre jeunes d'origines différentes, la construction d'espaces scolaires sécurisés – pour qu'élèves et adultes se sentent en pleine confiance par un cadre à la fois respectueux des singularités et rigoureux sur les règles – et l'écoute démocratique de la parole des élèves – pour qu'elle soit source d'apprentissage de la citoyenneté dès l'école et levier d'adaptation des supports pédagogiques.

Les groupes de besoins tels qu'annoncés par Attal et Belloubet, c'est un peu de la différenciation pédagogique, non ?

Ces groupes actuellement promus par le ministère sont effectivement des mesures de différenciation pédagogique. Mais avec des effets ségrégatifs forts. La conséquence sera immanquablement le découragement des élèves les plus vulnérables, le creusement des inégalités scolaires entre des populations d'élèves qui se rencontreront encore moins et une communautarisation beaucoup plus marquée. Nos sociétés ont besoin d'une toute autre école, qui parvienne à la fois à faire se reconnaitre des élèves d'origines différentes, à faire grandir chacun dans la maîtrise des savoirs scolaires et à rendre le métier d'enseignant autant agréable que source de satisfactions. C'est possible et nous savons comment il faudrait s'y prendre. Reste à s'en donner collectivement les moyens.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedaogique.net du 03.07.24

Groupes de niveau à l'école : Plaidoyer pour un enseignement différencié (tribune de Charles Hadji au Monde)

2024-05-31T09:13:16Z

Groupes de niveau à l'école : « On ne peut pas faire comme si tous les élèves n'étaient que la duplication d'un même élève moyen »
TRIBUNE
Charles Hadji
Professeur émérite à l'université Grenoble-Alpes

L'enseignement différencié, c'est-à-dire adapté à la réalité des niveaux et des besoins des élèves, pourrait permettre de rompre avec un enseignement trop uniformisé et bénéficier à tous, s'il évite certains pièges, estime Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l'éducation, dans une tribune au « Monde ».

e « choc des savoirs », cette batterie de réformes proposée par Gabriel Attal pour redynamiser l'éducation scolaire, mérite-t-il vraiment d'être honni au point d'exiger que l'on entre en résistance contre lui ? Organisations syndicales, représentants de parents d'élèves et collectifs lycéens ont manifesté le 25 mai sur tout le territoire pour protester contre sa mise en place.

La constitution d'un tel front du refus ne peut qu'interpeller : il paraît peu probable qu'un seul puisse en effet avoir raison contre (presque) tous. Mais le « choc des savoirs » représente-t-il vraiment pour l'école une menace existentielle ; ou bien ne pourrait-il pas constituer une occasion de la rendre plus efficace ?

La sagesse cartésienne devrait être ici de mise : « Tout excès ayant coutume d'être mauvais », il importe, avant de hurler avec les loups, de s'interroger sur ce que peut avoir d'excessif la crispation anti-« choc ». Car, malgré les risques qu'elle entraîne, la proposition de « choc des savoirs » ne nous paraît pas mériter le rejet massif dont elle est l'objet, et pour trois grandes raisons. Elle repose sur un constat peu contestable ; elle exprime une conviction bienvenue ; elle désigne un terrain de lutte décisif.

Extrait de lemonde.fr du 30.05.24

"Comment les groupes de niveau peuvent sauver les bons élèves des quartiers populaires" (Iannis Roder dans Le Point)

2024-05-28T09:37:24Z

CHRONIQUE
Comment les groupes de niveau peuvent sauver les bons élèves des quartiers populaires

Iannis Roder

CHRONIQUE. Pour Iannis Roder, le refus des groupes de niveau pourrait conforter l'assignation sociale des classes populaires.

Chaque enseignant sait combien, dans une classe, la question de l'hétérogénéité du niveau scolaire des élèves est une vraie difficulté professionnelle. Il n'est en effet guère aisé de faire progresser chacun de ses élèves en sachant pertinemment qu'ils n'avancent pas tous au même rythme et que certains ont accumulé des difficultés depuis des années.

Mais la difficile gestion de cette hétérogénéité, devenue aujourd'hui la règle, dépasse les conséquences professionnelles comme semblent le montrer les différentes enquêtes internationales, PISA ou TIMMS, qui soulignent le recul du niveau de nos élèves en français et mathématiques. Le collège ne permet donc pas de remédier aux difficultés tout comme aux inégalités scolaires : les meilleurs élèves, peu nombreux, sont très bons et le demeurent...

Extrait de lepoint.fr du 27.05.24

Choc des savoirs : faire accepter l'inacceptable aux enseignants (tribune de Frédéric Grimaud à l'Humanité)

2024-05-23T09:29:18Z

Choc des savoirs : faire accepter l'inacceptable aux enseignants
Tribune
Par Frédéric Grimaud, Professeur des écoles et chercheur en sciences de l'éducation.

Avec la cautèle d'un pêcheur à la ligne, le gouvernement installe une nouvelle manière d'organiser la classe en 6ème et en 5ème, par « groupes de besoins » avec un « système dérogatoire ». La ministre Nicole Belloubet a beau se défendre de vouloir mettre en place une forme de tri d'élèves, parents et enseignants ne sont pas dupes et leur colère est légitime contre ces « groupes de niveau », qui finiront fatalement par devenir des « classes de niveau ». Ajoutés à un brevet des collèges conditionnant l'accès au lycée, ils marquent ainsi la fin du collège unique et de ce que cela pouvait encore signifier en termes de mixité et d'égalité républicaine.

On peut alors se poser la question : comment a-t-on pu en arriver là ? Et surtout, comment des professionnels de l'éducation vont-ils accepter d'endosser le rôle de sélectionneurs d'élèves dont le destin scolaire sera scellé dès la fin du CM2, bouleversant ainsi leurs pratiques professionnelles à rebours de l'histoire de leur métier qui depuis des décennies tend vers davantage de démocratisation scolaire ?

Pour y répondre, il faut se tourner vers une stratégie séculaire visant à dépouiller les métiers de leurs normes et de leurs valeurs pour mieux pouvoir subordonner les travailleurs, pour les rendre dociles à l'exécution de n'importe quelle tâche, fût-elle contraire à l'éthique de leurs professions. Une stratégie que F.W. Taylor décrivait dans ses « principes d'organisation scientifique du travail » il y a plus d'un siècle et dont les gouvernements libéraux n'ont eu qu'à s'inspirer ces dernières décennies.

De l'usine de la Bethlehem Steele en Pennsylvanie à la salle des profs d'un collège du 93, les organisations managériales du travail se ressemblent et, si l'époque et le milieu ne sont pas les mêmes, la volonté de domestiquer le travailleur demeure intacte et le projet clair : prolétariser les fonctionnaires pour leur faire accepter des tâches inacceptables du point de vue de l'éthique de leur profession.

C'est dans ce but que des années de réformes ont fini par tanner le cuir du métier enseignant. Inflation des injonctions, formation réduite à la passation de bons gestes, guides de bonnes pratiques, protocoles inspirés par la science, manuels en voie de labellisation, prescriptions multiples et contradictoires, précarisation des carrières, outils et dispositifs en constants changements, resserrement de la chaîne hiérarchique… tous les ressorts de la taylorisation des enseignants ont été déployés pour les soumettre à l'ordre néolibéral, pour les faire adhérer à des mesures injustes.

Pendant des années nous avons pensé que les réformes dans l'éducation étaient guidées par des soucis d'économies budgétaires, par des logiques de marchandisation des services publics ou par des exigences d'adaptation de l'école aux besoins du patronat. Ce n'était d'ailleurs pas faux. Mais cela a peut-être laissé dans l'angle mort de nos analyses la subordination rampante des enseignants.

L'annonce du choc des savoirs par Attal nous donne aujourd'hui l'impression d'être à la fin d'un épisode de Scoubidou : Fred retire le masque de l'imposteur et Véra refait le puzzle de l'énigme. Nous voyons alors comment des années de réformes visant à prolétariser les enseignants avaient également pour objectifs de les faire consentir à une école inégalitaire, de les transformer en agents du tri social. Gageons que, maintenant que les masques sont tombés, ils seront nombreux à refuser cette assignation délétère.

Dernier ouvrage paru : Enseignants, les nouveaux prolétaires, ESF- Sciences Humaines, 2024.

Extrait de humanite.fr du 22.05.24

"Le choc des savoirs est un projet de société" (tribune de Laurence De Cock au Café)

2024-05-14T09:48:49Z

Le « choc des savoirs » est un projet de société

Laurence De Cock livre dans cette tribune une analyse sans concession du projet pour l'École lancé par Gabriel Attal et porté aujourd'hui par Nicole Belloubet. « Tout semble passer crème alors qu'il s'agit de la réforme la plus régressive qu'ait connu l'Éducation nationale depuis le régime de Vichy », s'indigne l'historienne qui interroge la conscience des un·es et des autres : « À ceux que l'idée de sélection ne répugne pas parce qu'elle active une petite touche de fierté personnelle je demande ceci : que pensez-vous de l'élimination qu'elle engendre en retour ? N'aurions-nous pas un peu honte de l'avoir accompagnée ? »

La mobilisation contre les réformes Attal-Belloubet bat son plein. Du moins est-ce l'impression que l'on a dans les nombreuses boucles de communication et les réunions publiques organisées pour informer les parents de ce qui se prépare dans les collèges à la rentrée. Mais le miroir est-il déformant ? À Paris par exemple, les arrondissements des quartiers populaires sont très mobilisés. Profs, parents et même certain·es élu·es sont vent debout contre la réforme. Mais un bref passage dans un arrondissement plus cossu du centre m'a particulièrement alertée : dans une réunion organisée dans l'un des lycées les plus célèbres du pays, seulement cinq parents.

Deux hypothèses : soit les parents appartenant aux couches sociales les plus favorisées se satisfont de la réforme en cours, soit ils ont la certitude que leurs enfants y échapperont. Dans les deux cas, le risque est important, car le « choc des savoirs » n'est pas une énième réforme technique, c'est un projet de société. Aussi faisons-nous le pari que beaucoup ignorent encore de quoi il s'agit réellement.

Une école archipellisée

On parle d'archipel pour désigner un groupe d'îles. C'est exactement le modèle envisagé par la réforme. La mise en place des groupes de niveau en est l'exemple le plus emblématique.

Précisons qu'il ne s'agit nullement de groupes de besoins comme tente de le marteler Nicole Belloubet, lesquels sont des groupes restreints et temporaires formés au sein d'une même classe pour régler une difficulté d'apprentissage identifiée. Les groupes de niveau proposés par le gouvernement n'ont rien à voir avec cette définition. Ils ne sont pas formés à partir de l'identification d'une difficulté ciblée mais d'une somme de faiblesses recensées par des évaluations standardisées et ne permettant pas de faire émerger d'autres « besoins » que généraux. Ces évaluations assignent donc des élèves à un niveau : fort, moyen, faible, selon une logique de comparaison et de classement. Il est illusoire de penser que les enfants changeront de niveau au cours de l'année sauf à la marge car le classement est fait sur la base de regroupement de difficultés qui seront difficiles à régler puisque très variables d'un enfant à l'autre. Sauf à faire des groupes de besoins dans les groupes de niveaux. Mais il y aura de quoi en perdre son latin. Bref, la très grande majorité des enfants restera dans son groupe de départ. Le résultat est que les « forts » avanceront très vite et les autres rameront derrière.

Les parents des collèges favorisés pensent-ils échapper à ce classement ? S'ils font le choix du privé sans doute car ce dernier a déjà annoncé ne pas appliquer la réforme mais dans le public, ils subiront le même sort car il faudra bien du fort, du moyen et du faible partout.

Ainsi, la réforme dessine une école dans laquelle dès l'âge de 11 ans, des enfants seront séparés de leurs amis sur la base d'un « niveau » décrété par une évaluation détachée de toute approche individuelle (connaissance de l'élève, de ses progrès, de son parcours etc.) et une école qui assigne une trajectoire scolaire à des enfants dès la 6è en les enfermant dans une « île » dont ils auront beaucoup de mal à sortir. À titre d'exemple significatif : que deviennent les 430 000 enfants en situation de handicap scolarisés dans ce dispositif de groupes de niveau ?

Outre le caractère maltraitant et injuste de cette réforme, il se profile ici un jeu de concurrence effrénée pour échapper au verdict du « groupe des nuls » (c'est ainsi que les appellent déjà les élèves) ; jeu qui ne peut être que délétère à terme si l'on considère que l'école est le lieu d'apprentissage d'une vie collective basée sur l'entraide, la coopération et la solidarité.

Ce modèle d'archipel va à l'encontre de la démocratisation scolaire, c'est à dire de la possibilité laissée à chaque enfant, quelles que soient ses origines sociales, culturelles, géographiques, son genre, sa santé etc. d'accomplir la trajectoire scolaire de son choix. Car il enlève précisément la possibilité du choix. Cette démocratisation scolaire n'est déjà pas très en forme et permet depuis toujours à l'élite d'emprunter des voies parallèles mais le « choc des savoirs » lui porte aujourd'hui un coup de grâce. Il n'en sortira rien de bon, ni pour les enfants, ni pour la société modelée par la quête de performance et la rancœur et frustration qu'elle fabrique.

Derrière la petite touche de nostalgie

On adore, pour tout ce qui touche à l'école, agiter le chiffon rouge du c'était mieux avant. C'est devenu un procédé de communication : éveiller la petite nostalgie de l'école du bon vieux temps, celui où on respectait les enseignants, où les cahiers étaient bien tenus, où les dictées du certificat d'études étaient plus difficiles qu'un sujet de philo au bac aujourd'hui, où les enfants en uniformes ne se moquaient jamais les uns des autres, où ils chantaient la Marseillaise avec fougue et cetera et cetera. Qu'importe que tout cela soit contredit par l'histoire de l'école, qu'importe car il faut y croire, c'est un besoin qui relève de la psychologie sociale : bien-sûr « de mon temps » bla bla bla.

C'est ce que fait le gouvernement : activer cette petite musique pour provoquer de l'adhésion à ses mesures, même aux pires.

Car tout semble passer crème alors qu'il s'agit de la réforme la plus régressive qu'ait connu l'Éducation nationale depuis le régime de Vichy. Outre les groupes de niveau déjà évoqués, L'inventaire fait froid dans le dos : labellisation des manuels scolaires et fin de la liberté pédagogique des enseignants, interdiction de lycée aux enfants n'ayant pas obtenu le brevet, création de prépas-lycées voies de garage, réécriture généralisée de programmes, généralisation des évaluations nationales qui deviennent les seules pilotes des politiques d'éducation. Dit autrement, dans l'école qu'ils nous préparent, la seule compétence des enfants prise en considération sera sa capacité à cocher des cases dans une évaluation pour faire grimper la France dans le programme de comparaison internationale PISA. De la chair à statistiques en somme. Un bel exercice d'instrumentalisation. Qui a envie d'une école qui oscille entre l'institut de sondage et la gare de triage ?

Nous sommes nombreuses et nombreux à alerter sur les dangers de ces mesures. Ce n'est pas un combat corporatiste. C'est un combat contre un projet de société fondée sur un modèle ultra libéral et autoritaire qui nie l'enfance et ses moments de joie et plaisir, qui piétine ses rêves et interdit ses errances et erreurs. Bien-sûr les enfants les plus favorisés seront protégés, ailleurs. On leur offrira des vacances, des activités extra-scolaires … Mais les autres ?

À ceux que l'idée de sélection ne répugne pas parce qu'elle active une petite touche de fierté personnelle je demande ceci : que pensez-vous de l'élimination qu'elle engendre en retour ? N'aurions-nous pas un peu honte de l'avoir accompagnée ?

Laurence De Cock

Extrait de cafepedagogique.net du 13.05.24

Groupes de niveau : des enseignants convoqués à une formation écrivent une lettre ouverte aux IPR de Lettres (Le Café)

2024-04-23T09:04:33Z

Groupes de niveau : Lettre ouverte aux IPR de lettres

« Nous ne sollicitons pas de conseils sur la meilleure manière de trier nos élèves. Nous rejetons l'idée d'avoir à le faire. » Dans de nombreuses académies se déploient ou s'annoncent des formations pédagogiques sur la mise en œuvre l'an prochain des « groupes de niveau » au collège. Pour exprimer leur refus, leurs inquiétudes, leur épuisement, des enseignant.es de lettres de l'académie d'Orléans-Tours ont écrit à leurs IA-IPR une lettre forte, à diffuser et personnaliser selon convenance. Le message sera-t-il reçu et entendu ? Ce geste de résistance passive à la violence que le « choc des savoirs » exerce sur les équipes de collège fera-t-il mouvement ? L'Education nationale peut-elle imaginer recruter des enseignant·es au moment même où elle brutalise ainsi ses acteurs et actrices

« Mesdames et Messieurs les IA-IPR de lettres,

Nous avons été convoqués à une formation ayant pour objectif la mise en place de la réforme dite « des groupes de niveau » ou « groupe de besoins », selon le ministre qui la présente dans les médias. Quelques jours après la réception de cette convocation, nous prenons collectivement la plume pour vous interpeller au sujet de l'état d'esprit d'une grande majorité des représentants de notre discipline.

La réforme voulue par le Premier Ministre n'est pas sans poser des difficultés d'ordre professionnel, philosophique, structurel et organisationnel dont, nous n'en doutons pas, vous êtes tout à fait conscients ; et nous ne venons pas ici pour vous les énumérer ni vous les rappeler. En revanche, nous tenions à dire notre sentiment de désarroi, ainsi que notre colère face à l'application à marche forcée d'une réforme qui nous semble injuste et délétère sur tous les plans, éthique comme professionnel. Cette convocation à une formation d'une demi-journée pour mettre en place une telle réforme semble indiquer que vous n'avez peut-être pas mesuré ce que nous ressentons et pourquoi une réunion d'échange de bonnes pratiques ne suffira pas à apaiser nos inquiétudes, car oui, nous sommes inquiets et bien plus que cela, comme cette lettre tâchera de l'exprimer.

Nous sommes inquiets, mais notre inquiétude ne porte pas sur notre capacité ou non à porter cette réforme, à harmoniser nos pratiques ou à concevoir des évaluations permettant le classement des élèves dans les différents groupes de besoins (puisque telle est la nomenclature officielle). Notre inquiétude ne porte pas non plus sur notre aptitude à faire progresser des élèves parfois condamnés à traîner derrière eux des difficultés dues au déterminisme social. Ce désir de réussir à combattre les inégalités, nous le portons avec nous depuis toujours et ce n'est pas cette ultime réforme qui suffira à le réaliser. Notre inquiétude ne porte pas sur un potentiel besoin de ressources pédagogiques.

En tant que concepteurs de notre enseignement et experts de notre discipline, en tant que professeurs dévoués à la réussite de nos élèves, en tant que passionnés de littérature profondément attachés à l'idée même de transmission, nous sommes surtout consternés d'avoir à subir une réforme qui questionne notre expertise, nous transformant en simples exécutants, en banque d'exercices standardisés que nous serons contraints de traiter en un temps limité, prédéterminé, lors de réunions hebdomadaires contraignantes et chronophages qui se mueront en champs de bataille quand se heurteront les préférences des uns et des autres.

Nous sommes aussi navrés d'avoir à renoncer à la relation privilégiée et particulière qui lie souvent le professeur de français à ses classes du fait d'un volume horaire important, et cela au profit de groupes transitoires, d'un défilé permanent d'élèves que nous aurons tôt fait de confondre et auxquels nous n'aurons pas même le temps de nous intéresser, que nous n'aurons pas même le temps d'évaluer intelligemment sur le long terme.

Nous sommes également dépités de ne plus pouvoir assurer sérieusement la mission de professeur principal et de savoir qu'ainsi, nous participerons à la désorganisation du fonctionnement de nos établissements. Non, un professeur principal qui n'a jamais rencontré ses élèves ne peut pas fournir un travail de suivi digne de ce nom. Et ce ne sont pas dix semaines disséminées dans l'année qui permettront d'assurer cette tâche honnêtement.

Nous sommes absolument indignés d'avoir à renoncer à notre liberté pédagogique qui est au cœur de notre envie d'enseigner. Demander à des professeurs de lettres de produire des progressions communes, de limiter les projets d'écriture longue, de renoncer aux projets pédagogiques, aux sorties culturelles, d'étudier des œuvres imposées (choisies en amont lors de réunions collégiales, sources inéluctables de conflits entre collègues et de frustration), demander tout cela à des spécialistes d'une matière censée favoriser l'esprit critique et d'initiative, une matière supposée développer la sensibilité, la créativité et l'empathie, il s'agit à nos yeux d'un non-sens.

Outre les difficultés logistiques évidentes auxquelles nous serons confrontés (manque de matériel, séries disponibles pour une seule classe à la fois, emplois du temps personnels difficilement conciliables), nous nous trouvons confrontés à une difficulté idéologique de premier ordre. Nous ne voulons pas travailler dans de telles conditions.

L'injonction de concertation perpétuelle, l'alignement de nos emplois du temps, la réduction (inédite depuis des décennies) de notre liberté pédagogique nous indignent au plus haut degré. Nous ne comprenons pas pourquoi notre matière est ciblée à ce point et avons le sentiment que les concepteurs de cette réforme n'ont qu'une idée très vague de ce à quoi ressemble une progression annuelle ou une séquence de lettres. À nos yeux, nier que le français est une matière dont l'enseignement dépend de la formation, de la sensibilité et des goûts de celui ou celle qui le transmet est la marque désespérante d'une méconnaissance totale de notre discipline et de ses aspirations.

Nos inspecteurs, qui connaissent les ressorts de cet enseignement pour l'avoir eux-mêmes pratiqué et nous l'avoir transmis, peuvent-ils fermer les yeux sur ce dévoiement de notre métier ? Le silence que vous observez depuis plus de deux mois maintenant nous le fait craindre.

Comment construire chez nos élèves des savoirs et des compétences complexes, qui nécessitent un délai indispensable de maturation (comme l'argumentation ou l'analyse de texte) lorsqu'on nous demandera arbitrairement, sur de simples contraintes de calendrier, de restructurer les groupes ?

Comment aurons-nous le temps de tisser un lien de confiance avec nos élèves, avec leurs parents si nous ne les voyons que sporadiquement, quelques semaines dans l'année ?

Comment pourrons-nous sérieusement mesurer leurs progrès et évaluer leurs besoins ? Que dirons-nous aux élèves de 6e perturbés de découvrir que leur nouveau professeur de français ne présente pas ses cours de la même façon que son prédécesseur ? Devons-nous pousser le concept d'harmonisation jusqu'à l'absurde et décider en réunion de quelle couleur nous ferons écrire les titres des séquences, des séances ou les définitions de cours ?

Peut-on sérieusement croire que nous aurons assez de temps de concertation pour nous réunir toutes les 5-6 semaines afin de parler des progrès de tel ou tel élève dont nous aurons, entre temps, oublié le nom et les capacités ? Car non, nous ne sommes pas des machines et la nécessité de s'adapter à un nouveau groupe conduira inévitablement un professeur à se désintéresser des précédents.

Comment ne pas se sentir dépossédés de notre savoir et de notre expertise quand nous apprenons que des personnes n'ayant pas suivi un cursus littéraire pourront aussi bien que nous enseigner à des collégiens ? Nos années d'études ont-elles si peu de valeur ? Quelle confiance pouvons-nous encore avoir envers une institution qui prétend nous dire comment travailler ? Est-ce à dire que pendant toutes ces années, nous avons été dans l'erreur et avons inculqué de mauvaises pratiques à nos élèves ? Avons-nous volé nos salaires ? Comment ne pas avoir le sentiment qu'il s'agit d'une mise au pas de nos méthodes d'apprentissage ?

Dans les salles des professeurs, de plus en plus de collègues évoquent l'idée de demander un bilan de compétences, ou caressent la perspective d'une démission pure et simple. Le métier fait face à l'une des pires crises de vocation de son histoire et le nombre de candidats au concours baisse de façon vertigineuse. Pousser vers la sortie ceux qui ont délibérément choisi cette carrière n'est probablement pas la façon la plus pertinente d'inciter ceux qui hésitent sur le seuil à s'y engager.

Mesdames et Messieurs les IA-IPR, nous ne venons pas vers vous pour quémander des ressources pédagogiques. Nous avons déjà ce qu'il nous faut dans nos ordinateurs (celles que nous avons mis des années à élaborer, à créer, à améliorer) et dans notre tête car nous sommes des concepteurs. Nous ne sollicitons pas de conseils sur la meilleure manière de trier nos élèves. Nous rejetons l'idée d'avoir à le faire. Nous ne voulons pas que vous nous expliquiez comment enseigner quand nous le faisons avec tout notre cœur et notre savoir-faire depuis des années. Nous venons vers vous pour vous dire que nous sommes inquiets mais que nous sommes aussi consternés, désolés, dépités, sidérés, indignés.

Nous sommes fatigués. »

Des enseignant.es de lettres de l'académie d'Orléans-Tours

Extrait de cafepedagogiques.net du 22.04.24

Dans une tribune au Monde, un collectif d'anciens Dgesco estime que les groupes de niveau sont un dispositif trop rigide et « centralisé » pour être efficace

2024-04-04T09:03:32Z

Groupes « de niveau » au collège : « Les établissements se retrouvent contraints tant par le texte officiel que par le manque de moyens »
TRIBUNE
Collectif

Si la ministre de l'éducation, Nicole Belloubet, a raison de parler de « groupes de besoin » plutôt que « de niveau », l'arrêté du 17 mars détaille la mise en œuvre d'un dispositif trop rigide et « centralisé » pour être efficace, estime un collectif d'anciens directeurs de l'enseignement scolaire au ministère de l'éducation nationale.

Le « choc des savoirs » revendiqué par Gabriel Attal a au moins obtenu un premier résultat : ébranler l'éducation nationale au point qu'il est peu d'enseignants et de responsables du système éducatif, à tous les niveaux, qui ne manifestent une grande inquiétude. Ce qui a d'abord retenu l'attention, c'est le débat sur les classes ou groupes « de niveau », tant l'expérience autant que les recherches montrent qu'il s'agit d'un dispositif à la fois injuste et inefficace.

Avec raison, la nouvelle ministre, Nicole Belloubet, a préféré parler de « groupes de besoin » : gérés avec suffisamment de flexibilité pour répondre de façon transitoire et réversible aux difficultés spécifiques de certains élèves. Les groupes de besoin peuvent en effet corriger ce que la classe traditionnelle a de trop rigide. Mais, comme l'expliquait déjà en 1982 le rapport de Louis Legrand sur les collèges, cette solution ne peut fonctionner qu'à plusieurs conditions. Elle suppose que soient réunis les moyens et les compétences pédagogiques nécessaires. Elle implique un travail de concertation important et le volontariat des enseignants concernés. Elle ne peut suivre un modèle unique : il faut s'adapter à l'extrême diversité des situations locales.

Or, c'est bien là que le bât blesse aujourd'hui. Là où il faudrait de la souplesse, l'arrêté du 17 mars impose aux collèges une organisation très détaillée, à la semaine près, et n'envisage le retour en classe entière que comme une mesure dérogatoire. Les collèges se retrouvent ainsi contraints tant par le texte officiel que par le manque de moyens. Les nombreux dispositifs d'aide mis en place les années antérieures deviennent obsolètes : comment mobiliser les enseignants si chaque rentrée est présentée comme un désaveu de la précédente ? Tant de rigidité ne permettra guère, de fait, que de composer des groupes de niveau très peu fluides.

Politique taylorisée
En procédant ainsi, le ministère se met en contradiction avec la démarche qui, depuis 1985, a consisté à donner des marges d'autonomie et de responsabilité aux établissements, notamment sur le plan pédagogique, et à les inciter à se mobiliser autour d'un projet adapté à leur situation. Ces principes, posés quarante ans auparavant, ont été développés dans de nombreux articles du code de l'éducation, notamment le D332-5 (décret du 18 novembre 2014) : « Le collège offre, conformément au principe d'inclusion et sans constituer de filières, un enseignement et une organisation pédagogique appropriés à la diversité des élèves (…). La mise en œuvre des modalités de différenciation relève de l'autonomie des établissements. »

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Extrait de lemonde.fr du 02.04.24

Alain Boissinot, Jean-Paul Delahaye, Jean-Paul de Gaudemar, Jean-Louis Nembrini et Bernard Toutlemonde sont tous anciens directeurs de l'enseignement scolaire.

Voir la sous-rubrique GROUPES de besoins (et Choc des savoirs)

Groupes de niveau : "C'est vraiment aux équipes pédagogiques de s'approprier le texte" (Alain Boissinot dans les Cahiers)

2024-04-03T08:46:57Z

Groupes de niveau : « C'est vraiment aux équipes pédagogiques de s'approprier le texte »

Et si les groupes de niveau n'étaient pas conformes au Code de l'éducation ? Au-delà des difficultés liées aux inégalités créées par ces groupes et aux moyens humains insuffisants, Alain Boissinot, ancien directeur de l'enseignement scolaire et ancien recteur, pointe le fait que l'arrêté qui les instaure est en contradiction avec les textes qui régissent le fonctionnement des collèges et lycées.

En quoi le texte officiel instaurant les groupes de niveau contrevient-il au Code de l'éducation ?
Alain Boissinot : Il faut remonter un peu dans le temps, au décret fondateur de 1985 qui a créé les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) pour les collèges et lycées. On voulait alors vraiment leur donner un statut d'établissement, c'est-à-dire les laisser exercer des marges d'initiative. Ainsi, l'article 2 du décret de 1985, prévoit que les établissements ont la responsabilité de l'organisation pédagogique, dans le cadre des programmes nationaux, bien sûr.

Ce principe a été décliné dans de nombreux textes inscrits dans le Code de l'éducation, et on peut citer plusieurs articles dont certains relèvent de décrets et se situent donc en termes de hiérarchie des normes au-dessus de l'arrêté récent, c'est-à-dire qu'ils ont une valeur juridique supérieure.

Par exemple, l'article D332-5 du Code de l'éducation pose le principe d'une diversification des pratiques pédagogiques en collège mais en précisant explicitement que s'agit pas de constituer des filières : « Le collège offre, sans constituer de filières, un enseignement et une organisation pédagogique appropriées à la diversité des élèves (…) afin de leur permettre d'acquérir les connaissances et compétences du socle commun. (…) La mise en œuvre des modalités de différenciation relève de l'autonomie des établissements. » [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 02.04.24