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Les groupes de niveau dans les collèges de l'académie d'Aix-Marseille : témoignages de trois enseignants (dont deux en REP+) dans le Café

2024-09-27T09:26:18Z

Groupes de niveau, de besoin, cacophonie, désorganisation, manque de personnels …

Quelles conditions de rentrée pour les collèges de l'académie d'Aix-Marseille ? Plusieurs enquêtes convergentes menées par plusieurs organisations syndicales d'enseignants ou de personnels de direction ont montré que les groupes de besoin rejetés par la majorité de la profession au printemps dernier n'ont pas vraiment été mis en place dans les établissements à cette rentrée (60 % des collèges auraient interprété les textes dans un sens contraire à celui voulu par le pouvoir politique). Cette situation reflète la volonté d'une profession de refuser les réformes libérales en cours et sa capacité de résistance. Le Café pédagogique entreprend un travail de collecte de témoignages sur ce sujet. Aujourd'hui il donne la parole à trois collègues de l'académie d'Aix-Marseille.

Entretien avec Julien Weisz professeur de Mathématiques au collège Massenet à Marseille (REP+), Mélanie Le Guilloux professeure de SVT au collège Anselme Mathieu à Avignon (REP+) et Nicolas Bernard-Hayrault, professeur de Lettres Modernes dans un collège du nord des Bouches-du-Rhône.

Julien

Les élèves sont pour le moment en classe entière en Mathématiques et nous avons trois semaines devant nous pour définir ce que seront les groupes en fonction des premiers constats des collègues. Nous avons eu de nombreuses discussions l'an dernier sur le sujet des groupes de niveau, une large majorité s'est dessinée contre mais nous ne sommes pas tous d'accord.

Les élèves en difficulté, présents en grande majorité dans l'établissement, seraient particulièrement pointés du doigt. Regrouper entre eux les profils les plus complexes ne résoudra rien, bien au contraire. Depuis longtemps nous expliquons quotidiennement dans nos classes qu'il ne faut pas baisser les bras et que tous peuvent trouver un chemin vers la réussite. Cette réforme va à l'encontre de tout ce que nous essayons de transmettre.

Une petite partie des collègues considère que le fait de regrouper entre eux les élèves en grande difficulté va libérer ceux qui travaillent plus rapidement, ceux qui ont plus de facilité pour pouvoir aller plus loin.

Ce n'est pas la manière de penser de la majorité de la salle des profs. Vouloir dégager un espace privilégié pour une minorité signifie de fait que l'on abandonne tous les autres. Enseigner en REP+ c'est considérer que tout élève peut progresser. Nous sommes encore à échanger pour élaborer ces fameux groupes.

Mélanie

Nous avons vécu les mêmes débats. Ce qui me marque le plus, c'est ce temps passé depuis le printemps à discuter de cette réforme que l'on refuse majoritairement pour son idéologie de tri social dans un contexte où les élèves qui ont un fort sentiment de discrimination viennent chercher en toute confiance dans l'école un soutien pour grandir, pour réussir leur vie scolaire, leur vie en général.

On se retrouve maintenant à discuter d'une application en demi-teinte de cette réforme pour en atténuer ses effets néfastes.

Dans mon établissement comme dans beaucoup d'autres avec lesquels je suis en contact, nous avons essayé de contourner la question du tri social. J'ai l'impression que chacun fait un peu comme il le sent en fonction de la spécificité de ses élèves. Aucun établissement ne fait comme le voisin, il y a autant de façons de faire que de collèges. Cela pose la question de l'égalité de traitement pour les enfants d'une même génération sur le territoire national.

Cette réforme a mis les chefs d'établissement en grande difficulté cet été pour constituer les emplois du temps dans lesquels les barrettes sont apparues nombreuses, très contraignantes pour les professeurs concernés (lettres et math) mais aussi pour tous les autres. Dans certains cas les emplois du temps ont dû être refaits le week-end avant la rentrée, des élèves ont dû changer de classe au cours de la première semaine.

Dans la mesure où nous travaillons à moyens constants, et où on nous demande de réattribuer des heures de la DGH sur les dispositifs du choc des savoirs, nous nous sommes posé la question, de comment faire perdurer les dispositifs qui avaient fait leurs preuves et qui nous paraissaient efficaces. Ils permettaient aux élèves de surmonter leurs difficultés avec une aide personnalisée faite sur mesure à l'échelle de l'établissement.

Un collège voisin du mien s'était auparavant concentré sur les « petits lecteurs » par exemple, pour des gamins arrivant avec de très faibles niveaux de compréhension. Ces aides particulières leur permettaient de raccrocher les wagons et de réintégrer plus facilement leur classe de référence. Ces dispositifs qui existaient depuis plusieurs années donnaient de bons résultats. Ils ont dû être supprimés pour récupérer les heures. C'est ce qui a contribué à la mobilisation des équipes contre la réforme Attal. Nier aux collectifs de travail, leurs capacités à réfléchir eux-mêmes aux actions à mettre en œuvre en leur demandant d'appliquer quelque chose d'homogène dans tout le pays a été très mal vécu et très mobilisateur.

Ce début d'année est très compliqué, ce qui avait été prévu avant les vacances d'été n'était pas forcément applicable à la rentrée. Cela a nécessité de nouvelles discussions, de nouveaux ajustements.

Faire coïncider la réalité de la mise en place de ces groupes avec les choix d'options des familles relève souvent de la gageure. Il y a des incompatibilités qui créent beaucoup de frustrations chez ces élèves qui ne peuvent pas suivre les enseignements souhaités.

Les élèves de 6ème constituent le public le plus fragile. Ils doivent être entourés au mieux pour apprendre à devenir des collégiens. Cette réforme leur a rajouté une difficulté monstrueuse. Je vois des enfants anormalement stressés avec l'approche des évaluations, ils sont très conscients du rôle qu'elles vont jouer pour la constitution des groupes. Sur cette question, aussi, les pratiques vont être très différentes d'un collège à l'autre : prises en compte ou non des évaluations pour la confection des groupes, boycott pur et simple de celles-ci… toute la palette sera disponible.

Nicolas

Notre histoire est un peu différente. Quand ces groupes ont été annoncés par le Ministre, nous avons formé des collectifs de travail. L'ensemble des équipes, lettres et math, ont rejeté en bloc ces propositions. Ce qui est tout de suite ressorti, c'est la désorganisation qui allait s'en suivre et cela a convaincu tout le monde. En 6ème nos groupes sont constitués pour toute l'année, ils ne changeront pas en cours de route et ils sont hétérogènes ! En fait on travaille à effectifs réduits en français et en mathématiques.

Cela devait être la même chose en 5ème, mais cet été nous avons eu connaissance de l'ouverture d'une division supplémentaire. Le Chef d'Établissement n'a pas fait de nouvelles mises en barrette et donc en 5ème il n'y a pas de groupe. Les heures qui nous ont été attribuées en plus pour cette classe ont été utilisées pour des dédoublements. Lors de sa dernière réunion au mois de juillet, le Conseil d'Administration a voté à la quasi unanimité le principe de groupes fixes et hétérogènes.

De ce fait nous avons gardé notre liberté pédagogique. Si les groupes avaient changé de composition durant l'année scolaire, en français par exemple, il aurait été extrêmement compliqué d'imaginer que tous les collègues étudient en même temps, au même rythme les œuvres au programme. Cela aurait atteint notre identité professionnelle. Finalement nous faisons une rentrée où les collègues sont plutôt contents, l'emploi du temps est correct, il n'y a pas de problème pour les installations sportives. Leur utilisation aurait été fragilisée avec la généralisation des barrettes.

Julien

Ce que certains établissements arrivent à faire en gardant le principe des groupes en y adjoignant l'hétérogénéité nécessaire me semble une bonne perspective pour tous. Si nous arrivons à évacuer la dimension de tri social, ce serait une réforme qui reviendrait à diminuer les effectifs en français et en math.

Mais tout cela se fait au détriment des autres dispositifs et des autres disciplines car cette réforme n'a pas été du tout budgétée. Les établissements ont besoin de prendre sur leur dotation pour constituer ces groupes. Dans mon collège, la co-intervention dans les classes disparaît.

Depuis « la réforme du collège » (rentrée 2015) , les moyens alloués diminuent. À chaque rentrée, la suppression de telle ou telle action pédagogique est programmée. Les résultats au Brevet cette année sont en nette baisse et le passage en force du Ministère ne va pas améliorer la situation à terme. Nous savons bien que ces groupes vont évoluer a minima. Les IPR sont venus nous expliquer qu'avec les groupes composés des élèves les plus en difficulté, il fallait revenir à des fondamentaux et reprendre les éléments du début du cycle trois (CM1) voire avant. L'exécution du programme pour ces élèves ne serait donc plus la priorité.

Comment imaginer alors que les élèves les plus fragiles puissent réintégrer une classe et atteindre les objectifs attendus à la sortie du collège ? Surtout si les autres groupes avancent à une vitesse plus rapide ? Le décalage ne pourrait que s'accentuer au fil des années.

Ce système s'il est réellement mis en œuvre créerait des dégâts énormes que l'on ne soupçonne même pas. Ce serait la fin du collège unique et cela aurait aussi des conséquences sur le lycée.

Mélanie

Dans un collège voisin du mien, un dispositif conçu pour aider les élèves de 3ème à réussir le Brevet a été supprimé. C'est paradoxal.

Ailleurs, les matières scientifiques, les langues vivantes qui étaient dédoublées ne le sont plus. L'heure de remédiation en français et en math en 6ème, attribuée l'année dernière a disparu (cette heure avait été retirée à la technologie, il y a deux ans).

Nicolas

Avec les groupes en 6ème, les collègues de français et de math ont refusé de devenir professeur principal. Comment faire quand on n'a pas la classe entière ? La proposition a été faite pour trouver quelques HSE pour un/une collègue qui n'a pas la classe aujourd'hui et qui accepterait d'occuper cette fonction. Chez nous, le latin et le provençal, options fortement demandées dans l'établissement ont été les premièrs impactés. En résumé nous perdons 9 heures dans la DGH (cela aurait été le double si les groupes avaient été mis en place en 5ème).

Deux enquêtes récentes du SNES-FSU et du SNPDEN-UNSA montrent qu'il manque au moins un enseignant dans globalement 60% des établissements. Qu'en est-il dans votre collège et dans l'académie ?

Julien

Je ne pense pas qu'il nous manque des enseignants par contre il est clair que nous avons de plus en plus de collègues contractuels. Ils n'ont reçu aucune formation et vivent des conditions de travail exécrables, à cheval sur plusieurs établissements, à devoir faire des services partagés avec la contrainte des emplois du temps accrue par ce dispositif. Ils se retrouvent parfois à faire une heure de transport pour une heure de cours.

La loi dite de « transformation de la fonction publique » de 2019 facilite le recours à des agents non titulaires avec paradoxalement une priorité dans l'affectation des contractuels par rapport aux Titulaires sur Zone de Remplacement (TZR), ce qui est un souci de mécontentement supplémentaire. Tout cela se mélange, nous entamons la deuxième semaine de cours et il y a déjà des profs qui craquent et qui sont en arrêt de travail face à des services qui ne sont pas faisables matériellement.

Mélanie

C'est la même chose dans mon collège. Il n'y a pas pour l'instant de manque à Avignon, mais ce n'est pas le cas quand nous allons dans les établissements des villages du Vaucluse éloignés des centres urbains. Dans notre académie, on retrouve en moyenne le même chiffre que celui annoncé nationalement.

Un établissement cela ne tourne pas qu'avec des enseignants, il y a de nombreux autres métiers administratifs, de santé, techniques, AED, AESH… Ces derniers sont spécialement en déficit et pas grand monde en parle.

Pour finir, il faut bien prendre conscience du fait que la rentrée est une image à l'instant T. Plus le temps avance, plus les besoins en remplacement se feront jour (démissions, problèmes de santé, congés prévus longtemps à l'avance). Le Ministère communique sur l'état des postes au début de l'année, mais la galère va commencer dans un mois. Le pourvoi des postes va se dégrader au fil des semaines. Les rectorats auront le plus grand mal pour recruter de nouveaux contractuels en cours d'année.

Nicolas

C'est un bilan de rentrée où la désorganisation à tous les niveaux côtoie le manque de moyens. Je dirai une chose : il faut stopper la désorganisation issue des mesures du choc des savoirs.

Nous avons besoin de nouveaux moyens et non pas de dispositifs qui s'empilent les uns sur les autres comme un mille-feuilles et rendent les politiques publiques incompréhensibles. Il nous faut des profs recrutés sur concours, bien formés et formant correctement les élèves, des AED, des AESH, des CPE… des heures en quantité suffisante, des effectifs allégés. Nous avons besoin que l'on nous laisse travailler.

Mélanie

Il ne s'agit pas d'inventer l'eau chaude chaque année. Certains dispositifs ont fait leurs preuves. Je pense en particulier dans le premier degré aux Rased qui permettaient de prendre en charge les gamins en difficulté scolaire quelques heures par semaine et de les faire réintégrer sereinement leur classe de référence. Je pense aussi au « Plus de maîtres que de classes » plébiscité par les collègues. Tout cela a fonctionné.

Ces dispositifs ont disparu et on mesure maintenant ce qu'ils apportaient au système scolaire en général. Inspirons nous de ce qui a déjà existé et qui a marché.

Propos recueillis par Alain Barlatier

Pour écouter l'entretien dans sa globalité et l'épisode du podcast « Docs sur l'Éduc, la parole à celles et ceux qui font l'école »
cliquer sur ce lien

Extrait de cafepedagogique.net du 27.09.24

Quand le terrain s'empare des groupes de besoins : trois témoignages dans l'académie de Nantes (Le Café)

2024-09-11T09:05:27Z

Quand le terrain s'empare des groupes de besoins

Quelle rentrée pour les groupes de besoins ? En s'emmêlant les pieds dans le tapis des groupes de « niveaux-besoins » lors de sa conférence de presse de rentrée, la ministre démissionnaire de l'Education nationale, Nicole Belloubet, aurait presque détendu l'atmosphère par son lapsus. Mais les professeur·es en auraient sans doute davantage ri, s'iels n'avaient, sur le terrain, perdu autant de temps et d'énergie, depuis des mois, à passer d'une injonction sémantique à une autre, et à faire front contre le « Choc des savoirs ». Antoine*, Aurélie* et Emilie*, professeur·es de Lettres en collège dans l'académie de Nantes, nous racontent comment leurs établissements ont préparé cette rentrée. A peine quelques kilomètres séparent ceux-ci, et pourtant trois stratégies différentes y ont été imaginées pour s'opposer en particulier à la logique stigmatisante et inégalitaire des groupes de niveau. Leurs témoignages, au plus prés de la réalité quotidienne de l'Ecole, donnent à voir l'agentivité, envers et contre tout, d'équipes éducatives mobilisées pour la réussite de chaque élève…

Les groupes de niveau / besoins ont généré de nombreux débats dans les établissements. Comment l'équipe pédagogique de votre établissement s'en est-elle emparée ?

Antoine : Nous avons eu de longues discussions avec notre chef d'établissement qui souhaitait absolument appliquer la réforme exactement telle qu'elle était présentée, et donc établir les groupes de niveau dont nous refusions absolument le principe. Mais les tout derniers écrits du mois de juin, qui ne parlaient plus seulement de « groupes de niveau » mais de « groupes de besoins », ont permis de débloquer la situation, notre principal pouvant s'appuyer sur ce glissement sémantique pour accepter notre raisonnement : de quoi ont besoin les élèves de notre établissement ? d'hétérogénéité. Faisons donc des « groupes de besoins » … hétérogènes. On a beaucoup argumenté en expliquant que c'étaient des pratiques qu'on mettait déjà en place dans nos classes dans de nombreux dispositifs ; et sans que personne ne soit vraiment dupe, tout le monde s'est ainsi mis d'accord.

Aurélie : L'annonce de la mise en place de groupes de niveau nous a mis très en colère et nous attendions beaucoup de la visite de l'inspectrice de Lettres, pour qu'elle nous éclaire sur leur mise en œuvre. Mais la formation de 3 heures que nous avons reçue n'a abouti à rien, mais vraiment rien. Nous n'avons su qu'a posteriori que nous avions le droit à une journée pédagogique pour travailler là-dessus. Donc on s'est débrouillés par nous-mêmes en fin d'année, sur des temps très resserrés pour en parler entre collègues de 6e et 5e concernés, et avec la difficulté supplémentaire de devoir gérer des départs et arrivées dans l'équipe. On a donc travaillé en groupe réduit et pour des gens qui allaient arriver plus tard… Emilie : Dans notre établissement, nous avons bien bénéficié de ces 2 demi-journées de concertation durant lesquelles la principale nous a soumis plusieurs propositions ; et le dispositif choisi a aussi été réfléchi collectivement au cours de plusieurs réunions.

Dans la pratique, quelle organisation a été choisie ?

Emilie : Nous avons actuellement 4 classes de 6e à effectifs assez réduits, entre 18 et 20 élèves. Elles vont être dispatchées dans 5 groupes après les vacances d'automne. Donc chaque élève restera jusque là dans sa classe d'origine, pour que les enfants qui entrent en 6e, déjà un peu perdus, prennent leurs marques avec leur groupe classe. Durant cette première période il y a un professeur volant, sans classe attitrée, qui interviendra, selon les besoins, sur deux des 4 classes de 6e.

Aurélie : On a décidé finalement de maintenir en 6e comme en 5e les classes, et d'essayer d'avoir des progressions et problématiques communes. Par exemple toutes les 6e vont commencer à travailler sur le monstre pendant 4 semaines, à partir de L'Odyssée. Après chacun fait à sa manière et peut trouver ses propres dispositifs. Mais à un moment donné on propose pour chaque classe un projet et c'est la nature, le degré de difficulté du projet qui va permettre de créer des groupes sur 2, 3 semaines. Par exemple la 1ère séquence commune, consacrée au monstre, a une dominante écriture, donc l'idée c'est de proposer, sur ce thème, à l'issue de la séquence un projet autour de l'écriture, et de répartir les élèves des différentes classes en plusieurs groupes : un groupe avec quelques difficultés en écriture, se verra proposer un travail assez modeste, par exemple autour de la description d'un monstre sous forme de liste ; tandis qu'un groupe plus « performant » pourra par exemple écrire un nouvel épisode de L'Odyssée … En amont donc, toute la séquence visant l'écriture, on va travailler sur le lexique, la structure de la phrase etc. dans chaque classe.

Antoine : Dans notre établissement, nous mettons au contraire les groupes en place tout de suite. Les 4 classes de 6e sont réparties en 6 groupes, 3 groupes pour les 6e 1 et 2, trois pour les 6e 3 et 4. On arrive ainsi à des petits groupes de 13, 14 élèves. Toutes les classes ne sont pas mélangées pour faciliter l'organisation des conseils de classe. En revanche notre principal, tout comme l'inspectrice qui est venue nous voir, tenait absolument aux évaluations communes, sans justification pédagogique claire et convaincante. On a donc négocié sur le principe d'une évaluation, probablement une rédaction, qui portera sur un thème commun, mais dont chaque prof choisira au besoin l'intitulé et sans brassage de copies pour la correction. Est-ce que c'est une évaluation commune ? je n'en suis pas vraiment sûr, mais chaque partie a ainsi fait un pas… Cette évaluation commune implique une progression concertée. On a donc décidé, nous aussi, d'aborder les thèmes du programme dans le même ordre, et à peu près sur une même durée, mais en mettant ce que l'on veut dedans.

Les élèves ne seront donc jamais en classe entière ?

Antoine : les textes sont assez souples et parlent de mise en classe entière sur une à dix semaines. Nous verrons donc comment nous emparer de cette préconisation selon les besoins. En fin d'année probablement…

De quelle manière les groupes ont-ils été constitués ?

Antoine : A la fin de l'année dernière nous avons dans un premier temps constitué les classes à partir des dossiers remontés des classes de primaire, et de manière hétérogène. Nous avons ensuite organisé les groupes à partir des classes, et selon le même principe d'hétérogénéité, en essayant d'équilibrer les groupes lorsque les élèves présentent des profils particuliers.

Emilie : Chez nous les groupes ne seront constitués que dans quelques semaines. On s'aidera en partie des évaluations nationales de septembre, mais pas seulement, parce qu'on sait qu'elles sont souvent faussées et ne reflètent pas forcément le niveau des élèves : ils reviennent après 2 mois où ils n'ont pas du tout fréquenté d'école, elles sont faites sur l'ordinateur, alors qu'ils ne maîtrisent pas du tout l'outil informatique… On s'appuiera donc surtout sur ce qu'on aura eu le temps de voir et d'évaluer en classe dans cette première période. Mais l'idée est de constituer des groupes hétérogènes. C'est ce dont nous avons besoin, en REP+ en particulier, pour faire progresser les élèves. Les groupes devraient donc être plutôt équilibrés, et on va voir comment cela se passe avec cette nouvelle cohorte de 6e pour affiner l'organisation.

Les élèves ne changeront donc pas de groupe ?

Antoine : Les changements selon les besoins identifiés sont possibles, les cours étant tous alignés. Mais le chef d'établissement nous a dit que ceux-ci se feraient vraiment à la marge, en cas de nécessité et gros problème, comme cela peut se faire aussi de manière marginale, dans le cadre d'une classe.

Emilie : Si changement il devait y avoir, ce serait sans doute soit à la fin du 1er trimestre, soit à la fin du 2ème trimestre, et à la marge aussi. Pas question chez nous non plus de redispatcher tous les élèves. Et si les groupes fonctionnent bien, on les garde tels quels. Mais comme potentiellement il pourrait y avoir quelques changements, on a mis en place, nous aussi, un calendrier, pour aborder sur une période identique les grandes thématiques du programme et différents types de récits : en 6e d'abord « Le monstre », en 5e d'abord « Regarder le monde, inventer des monde »… Aurélie : Chez nous le groupe classe n'étant « éclaté » que lors des « séquences-projets », on peut imaginer que les groupes bougent selon la dominante du projet et selon les besoins : écrit, oral …

En 5ème vous avez opté pour une même organisation ?

Antoine : A peu près, mais il n'y a pas assez de moyens pour créer à nouveau 6 groupes. Donc on en a créé 5. Ca nous permet d'avoir juste des groupes plus allégés de 20 au lieu de 24. Emilie : Comme on connaît déjà les 5e on a prévu une organisation différente. A la fin de l'année scolaire on a créé à la fois les classes (5e 1, 2…) et les groupes (groupe Racine, Pythagore …), et à la rentrée les élèves seront tout de suite, en maths et en français, non pas en classe, comme les 6e , mais en groupes. La cohorte de 6e de l'année dernière a été très compliquée : beaucoup d'élèves en très grande difficulté, beaucoup d'élèves perturbateurs. Donc on se dit que commencer dès le début avec des petits groupes, en essayant de séparer les élèves qui peuvent poser problème, ça marchera mieux. Ca permet aussi d'avoir quelque chose de stable dès le début, ce qui évite qu'ils se dispersent parce que certains s'engouffrent facilement dans les brèches.

Comment abordez-vous cette rentrée ?

Antoine : On a beaucoup craint les problèmes d'emplois du temps et au final, on s'en sort plutôt bien. En revanche plusieurs collègues ont été obligés d'être sur 3 niveaux, ce qu'on essaie d'éviter normalement. La rentrée s'est faite de manière assez sereine, finalement, dans notre établissement. On va découvrir l'enseignement en tout petit groupe, ce qui peut être quand même super intéressant. Au final on a réussi à « bidouiller » une organisation plutôt à notre avantage, il me semble. On va voir sur la durée…

Emilie : Vu qu'on a pas mal envisagé les choses les mois précédant les grandes vacances, il n'y a pas d'énorme surprise, et on est assez sereins. On sait que ça va demander des explications et que ça va être parfois un peu compliqué de faire comprendre aux 6e l'organisation. Mais on va attendre qu'ils aient déjà digéré le fonctionnement du collège.

Aurélie : On amorce cette rentrée avec une certaine inquiétude. On se rend compte assez vite que cette manière de fonctionner est compliquée en termes de rythme, parce qu'elle repose sur une synchronisation des pratiques difficile à mettre en place. Elle nécessite aussi des temps de concertation très conséquents, sans qu'aucune heure ne soit prévue en ce sens. Beaucoup de travail supplémentaire en vue, pour des résultats qui risquent d'être minimes. Le discours ministériel, de plus, entretient une sorte de flou, disant à la fois « On continue » et « Il faut être souple ». Finalement on a l'impression que, comme les ÉPI, ce genre de réforme sera abandonné, mais sans que cet abandon ne soit institutionnalisé par une parole officielle…

* Les prénoms ont été modifiés

Propos recueillis par Claire Berest

Extrait de cafepedagogique.net du 10.09.24

Dans l'intérêt de nos enfants, de vos enfants, ne laissons pas l'école publique faire un grand bond en arrière (tribune au Monde de 600 associations locales)

2024-05-29T08:19:37Z

« Dans l'intérêt de nos enfants, de vos enfants, ne laissons pas l'école publique faire un grand bond en arrière »
TRIBUNE
Collectif
A l'initiative de parents d'élèves de Loire-Atlantique, un collectif de plus de six cents associations locales sur tout le territoire national appelle, dans une tribune au « Monde », les cadres de l'éducation nationale à s'opposer à la politique du « choc des savoirs » voulue par le premier ministre, Gabriel Attal.
Extrait de lemonde.fr du 28.05.24

Choc des savoirs. Le Café publie une tribune de 34 chefs d'établissement

2024-04-15T09:07:32Z

Appliquer le Choc des savoirs ? Perte de sens et reniement de l'éthique pour 34 chef·fes d'établissement

34 chef·fes d'établissements interpellent la ministre de l'Éducation nationale. Ils et elles estiment que les contraindre à mettre en place le choc des savoirs, « avec une pression à peine dissimulée », revient à leur demander de « renier » leur « éthique », leur « déontologie » et « les principes républicains » auxquels ils sont attachés. Le Café pédagogique publie leur tribune en exclusivité.

Madame la Ministre de l'Éducation,

Par l'arrêté du 15 mars 2024, vous nous demandez de mettre en place le choc des savoirs et d'organiser les groupes de besoins

Sachez, Madame la Ministre, que nous, fonctionnaires d'État, professionnels de l'Éducation, sommes très attachés à la mixité scolaire que nous considérons comme un principe républicain. Pour nous, les groupes de besoins entérinent une forme de tri scolaire qui est contraire à nos valeurs républicaines. En instaurant le choc des savoirs, vous nous demandez de poser des actes qui sont contraires à notre déontologie.

Sachez, Madame la Ministre, que nous, fonctionnaires d'État, professionnels de l'Éducation, partageons le constat que le système éducatif français est inéquitable et qu'il ne permet pas la réussite de tous. Or, chaque élève est différent. Tout l'enjeu de l'autonomie des établissements scolaires est de pouvoir répondre aux besoins spécifiques des élèves en fonction du contexte local, notamment par les pratiques coopératives et la différenciation pédagogique. Supprimer cette autonomie, réunir tous les élèves en difficulté dans un même groupe, entrave lourdement leurs possibilités de réussite scolaire.

Sachez, Madame la Ministre, qu'instaurer le choc des savoirs et mettre en place les groupes de besoins revient à déconstruire toute l'organisation pédagogique que nous avons élaborée avec les enseignants dans nos établissements scolaires. En instaurant le choc des savoirs, vous nous demandez de désavouer les dispositifs pédagogiques locaux auxquels nous avons nous-mêmes participé en qualité de premiers pilotes pédagogiques de l'établissement. Cela revient à nier les capacités d'ingénierie pédagogique des enseignants et nous conduira à générer du mal-être en opérant des arbitrages pédagogiques qui ne sont pas les nôtres. Sachez, Madame La Ministre, que cela est contraire à notre éthique professionnelle.

Sachez, Madame la Ministre, que balayer la construction pédagogique déjà existante est ressenti pour nous, fonctionnaires d'État, professionnels de l'Éducation, comme une forme de déni de notre capacité de pilotage pédagogique, un manque de confiance flagrant dans nos capacités à mobiliser les équipes vers la réussite des élèves. Sachez, Madame La Ministre, qu'en nous demandant de regrouper les élèves à besoin dans un même groupe, vous nous demandez aussi de dire aux parents, en les regardant dans les yeux, que c'est pour le bien de leur enfant. Vous nous demandez aussi de répondre aux objections des familles en justifiant des décisions qui ne nous appartiennent pas. Madame La Ministre, nous, fonctionnaires d'État, professionnels de l'Éducation, exerçons un métier humain. Sachez qu'il va nous être impossible d'apporter les justifications sincères à la mise en place de ce dispositif. Les formations à la communication ministérielle dont nous allons bientôt bénéficier n'y changeront rien.

Sachez, Madame la Ministre, que le dispositif du choc des savoirs, construit sans aucune concertation, se heurte à de nombreuses contraintes qui le rendent totalement inopérable dans beaucoup d'établissements. Ces contraintes sont celles de la disponibilité des salles liées aux alignements des enseignements qui complexifient les emplois du temps et celles de la disponibilité des enseignants. Dans beaucoup de collèges, le manque d'enseignants est déjà une réalité. La mise en place des groupes de besoins va conduire à la situation délicate où la majorité des élèves seront dans des groupes à 30 quand les élèves à besoins seront stigmatisés dans des groupes allégés.

Sachez, Madame la Ministre, que dans beaucoup de nos établissements, les parents expriment un refus massif des groupes de besoins. La difficulté à trouver des professeurs principaux de 6e et de 5e, dont la mission est souvent confiée aux professeurs de français et de mathématiques, ainsi que la dislocation partielle des groupes classes dès la fin du mois de septembre suscite des inquiétudes légitimes pour le bien-être des élèves dont la scolarité au collège comprend aussi l'apprentissage de la vie sociale et du bien-vivre ensemble.

Depuis plusieurs années, les autorités ministérielles ont privilégié la communication médiatique au détriment du temps long de la co-construction éducative. Ces orientations nous ont conduit à poser des actes qui ne reposaient sur aucun texte réglementaire au moment où ils ont été pris. Ainsi, la loyauté envers les autorités ministérielles nous met en porte à faux vis-à-vis du respect des principes républicains de la décision publique et engage notre responsabilité de fonctionnaires d'État. Dans certains de nos établissements, des parents menacent de mettre en cause notre responsabilité pour les actes qui ont été posés sans fondement réglementaire. Sachez, Madame la Ministre, qu'à l'avenir, nous, fonctionnaires d'État, ne souhaitons plus engager notre responsabilité de la sorte.

Devenir des exécutants de dispositifs préconstruits retire tout le sens à nos métiers et contrevient à toutes les recommandations de bonne gouvernance des organismes internationaux portées par la recherche universitaire. C'est en accordant davantage d'autonomie pédagogique aux établissements scolaires que les systèmes éducatifs augmentent leurs performances en termes de réussite des élèves. Sachez, Madame La Ministre, que nous sommes soucieux du respect de la hiérarchie des normes réglementaires, notamment les décrets n° 2014-1377 du 18 novembre 2014, art 30 et n° 2016-1063 du 3 août 2016, art 2 ainsi que l'article R 421-20 du Code de l'éducation. Sachez Madame la Ministre, que nous, fonctionnaires d'État, professionnels de l'Éducation sommes très attachés aux marges d'autonomie dont disposent les établissements scolaires pour répondre aux besoins des élèves dans le respect des attendus nationaux. La diversité de nos projets d'établissements, Madame la Ministre, sont autant d'exemples et de preuves de mise en place de solutions innovantes adaptées aux contextes locaux.

La mise en place du choc des savoirs va à l'encontre des valeurs auxquelles nous croyons, qui ont été déterminantes dans les choix professionnels qui nous ont conduit à devenir fonctionnaires d'État, professionnels de l'Éducation, au service de l'intérêt général et de la réussite des élèves. Sachez, Madame la Ministre, qu'en exerçant notre métier, tous les jours, nous cherchons à donner la pleine signification à la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » qui orne le fronton de nos établissements scolaires. Madame la Ministre, nous contraindre à mettre en place le choc des savoirs, avec une pression à peine dissimulée, revient à nous demander de renier notre éthique, notre déontologie et les principes républicains auxquels nous sommes attachés.

À l'heure où l'École de la République, attaquée de toutes parts, est au bord de l'implosion, nous avons besoin de retrouver de la sérénité, d'être unis et réunis autour d'un projet commun et partagé.

Liste des signataires [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 12.04.24

Les 34 chefs d'établissement signataires sont des principaux/principales et des proviseurs/proviseures des départements 44, 49 et 85 (académie de Nantes)

Groupes de niveau : - "Impossibles à mettre en place dans la moitié des collèges" (un principal sur Francetvinfo) - Une incapacité liée à une organisation fondée sur les ORS et sur les disciplines (VersLeHaut)

2024-03-28T10:50:05Z

Groupes de niveaux : "Impossible à mettre en place dans la moitié des collèges de France", le regard d'un directeur d'établissement

C'est sur eux que retombe la mission de mettre en place les groupes de niveaux en français et en mathématiques dans les collèges. Ce directeur d'établissement ne croit pas en cette réforme, trop éloignée de la réalité du terrain. Ni dans sa mise en place, ni dans ses bienfaits.

Dépité. Désabusé. Devant son ordinateur, ce directeur d'un collège en Bretagne est tout simplement sans solution. Le choc des savoirs annoncé en grande pompe par le Premier ministre, après son passage au ministère de l'Éducation, semble plus être un mur dans lequel son établissement va se percuter à la prochaine rentrée de septembre que la grande solution pour améliorer le niveau de ses élèves.

“Je fais des simulations d'emplois du temps pour les profs, pour les élèves, pour la gestion des salles de classe… Cela ne rentre pas ou alors mes professeurs devront encore faire de lourds efforts et cela ne sera pas possible partout" explique-t-il.

Les groupes de niveaux ? Cela va bloquer au moins pour des raisons d'organisation
Un directeur de collège en Bretagne
En lien avec les autres chefs d'établissements de la région, son sentiment est clair. “Dans la moitié des collèges de France, cette mise en place des groupes de niveaux ne pourra pas se faire. Cela va bloquer au moins pour des raisons d'organisation”.

Groupes de niveaux ou classes de niveaux, peu importe les termes employés pour Jean* (prénom d'emprunt), cette grande réforme de l‘Éducation nationale prend le problème à l'envers.

Protégé par l'anonymat, ce directeur de collège bien noté en Bretagne fait le point sans langue de bois.

La réforme Pisa : remédier à la baisse du niveau des élèves
Point de départ de cette réforme : la dégringolade des élèves français au classement Pisa, ce classement international qui évalue les performances en mathématiques et français. La France est tombée à la 26e place après "une baisse inédite des performances des élèves".

Ces résultats décevants sont le fruit d'une série d'évaluations étalées sur huit semaines, menées entre avril et mai 2022, impliquant 6.770 élèves âgés de 15 ans.

Loin du ministère de l'Éducation mais proches de ses élèves, Jean* propose une solution pragmatique pour améliorer les résultats des collégiens. “Plutôt que de revenir aux solutions du passé, il vaut mieux moderniser les programmes et s'approcher des attentes liées au PISA, souligne-t-il. C'est ce que font les pays nordiques. Et là, pas de doutes, les résultats vont progresser”.

Le douloureux retour aux vieilles méthodes
Après son passage éclair de cinq mois à l'Éducation, Gabriel Attal est affirmatif. Les groupes de niveaux au collège en maths et en français seront la règle sur "les trois quarts de l'année au moins" et la classe "l'exception".

“Pendant 25 ans, il ne fallait pas différencier les élèves, souffle Jean*. Nous avons mis en place des classes avec des groupes hétérogènes car le monde scientifique nous a prouvé que cela faisait progresser les élèves. Et là, on nous explique que ce n'était pas la bonne méthode. On nous demande de refaire des classes pour les bons, d'autres pour les très mauvais et une troisième pour les moyens. Ce n'est pas facile à avaler et à faire accepter”.

Si le Premier ministre refuse de parler de classes de niveaux pour toutes les matières, les cours de maths et de français représentent de 35 à 40% du temps scolaire.

Le directeur le sait, ce n'est pas toujours simple de faire classe quand les niveaux sont très différents. “Mais dans les classes trop uniformes, il peut y avoir également un manque de dynamisme”.

Les élèves dont le niveau est très faible
Selon lui, derrière le besoin de créer des groupes de niveaux se cache le problème des élèves très faibles. “Certains ne savent pas lire en 4e ou 3e, observe Jean*. Ils arrivent tout juste en France. D'autres, porteurs de handicap ne devraient pas être chez nous. Actuellement, nous n'avons pas les structures pour accueillir le handicap Et cela provoque des fossés dans une classe”.

Un problème mis de côté qui pénalise les enfants. “J'ai plus d'une dizaine de 6e qui sont au collège car les parents attendent des places en milieu spécialisé type ULIS ou IME (institut médico-éducatif ;NDLR). D'autres devraient être en Segpa (les classes pour enfants en difficultés scolaires, NDLR)”.

Ces élèves attendent parfois depuis le début de leur scolarité, souvent le CE2, que des places se libèrent pour les accueillir. Faute de mieux, ils continuent leur scolarité comme ils peuvent.

L'avis de Jean* est tranché. “La réalité est que l'on fait des classes de niveaux pour ces élèves qui ne sont pas dans le bon parcours”. Pour lui, “heureusement, des réussites arrivent grâce à la détermination de professeurs et la volonté de certains élèves mais ce n'est pas le lot de tous”.

On impose à des enseignants de changer de métier
Directeur de collège en Bretagne
Et dans ces groupes de niveaux, l'un est destiné pour ces élèves en grande difficulté scolaire. “Je devrais mettre un professeur dans leur classe. Et d'un coup, il se retrouve à enseigner uniquement face à des élèves qui relèvent de Segpa ou d'institut. C'est un autre métier, une autre formation. Ils ne sont pas tous préparés pour cela.”

Plus d'heures d'un côté, moins de l'autre
Pour continuer à expliquer pourquoi il rejette cette réforme, le directeur poursuit. “Mettre en place les emplois du temps va être d'une grande complexité et créer de fortes frustrations”.

Logiquement avec plus de classes, les enseignants vont devoir effectuer plus d'heures de présence face aux élèves et plus de temps présents dans l'établissement.

“Je n'ai pas de classes pour accueillir des enseignants qui attendent de redonner un cours. Pas de lieu où ils peuvent corriger des copies ou préparer leur prochain cours. Ils n'auront plus de temps pour assister à nos réunions, nous devrons faire les réunions sur leur temps de classes. Les élèves seront donc “libérés”. Et des cours optionnels vont disparaître, ils ne pourront plus les donner faute de place dans l'emploi du temps.

Cette réforme ne tombe pas au bon moment
Directeur de collège en Bretagne
Le directeur souffle. “Déjà que la profession perd en attractivité mais là, c'est encore un coup rude. Vu le contexte, ce n'était pas le bon moment. On voit des collègues qui se posent des questions sur leur utilité, mais avec cela en plus…”

La vision d'un seul homme
Pour ce directeur, des parents d'élèves ou certains profs peuvent être séduits par ce discours de changement. Mais à ses yeux, cette réforme n'est pas réalisable. Trop de contraintes organisationnelles, pas assez de moyens mis en face. Impossible à organiser dans les petits collèges ou dans les gros groupes scolaires. “Les établissements bien dotés en aides pourront y arriver mais nous… Sans compter que le privé pourra encore faire comme il veut”

Pour Jean*, l'actuelle ministre de l'Éducation sait pertinemment que cette réforme ne peut se mettre en place partout. “C'est une ancienne rectrice qui connaît très bien les dossiers. Je vois bien qu'elle est contre mais elle est poussée à le faire. Nous avons eu une visio avec elle et tous les directeurs de collège. Le Premier ministre s'est imposé dans la réunion et a monopolisé la parole. Elle n'a rien pu dire”.

La rentrée 2024-2025 se prépare dès à présent et, comme Jean*, beaucoup de chefs d'établissements ne savent pas encore comment la mettre en place.

Extrait de france3-regions.francetvinfo.fr du 27.03.24

Quelles leçons pour le choc des savoirs ?

Au terme de quatre mois de débats houleux, la nouvelle ministre de l'Éducation nationale a modifié l'organisation des enseignements au collège en vue de constituer des groupes « en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs ».

Que retenir de ces polémiques ? Faut-il y voir la fin du collège unique ? Quelles différences entre classes de niveaux et groupes de besoins ? Quelles conséquences concrètes sur les élèves en 2024 ?

Le débat a permis de souligner le manque d'accompagnement dont bénéficie les élèves, notamment par rapport aux systèmes éducatifs les plus performants. Les résultats de l'enquête PISA 2022, dévoilés en décembre dernier, ont souligné que les élèves français étaient parmi ceux qui estimaient le moins pouvoir compter sur un soutien personnalisé de leurs enseignants. Ces résultats confirment les résultats de 2018 qui plaçait la France à la 27ème sur 28 quant au degré d'écoute et d'empathie des enseignants. Dès 2015, une enquête de la DEPP auprès des collégiens montrait que les élèves français manifestent un niveau relativement élevé d'appréhension et d'anxiété.

[...]

L'organisation actuelle des enseignements au collège ne permet pas de mettre en œuvre les groupes de besoins préconisés. Dès que le ministère eut fait part de son intention d'adapter les enseignements en fonction du niveau des élèves, les chefs d'établissements ont alerté sur leur incapacité à modifier la répartition des élèves plusieurs fois par an compte tenu des rigidités des emplois du temps. Cette incapacité souligne les limites d'une organisation fondée exclusivement sur les obligations réglementaires de service des enseignants. Celle-ci assigne un nombre d'heures de cours déterminé aux enseignants dans chaque spécialité, de 15 à 18 heures en fonction du niveau de diplôme, et n'apparaît pas adaptée à un suivi individualisé des élèves. Cette organisation des enseignements en disciplines apparaît de plus en plus en décalage avec les objectifs pédagogiques du collège, de plus en plus interdisciplinaires, comme avec les besoins croissants d'accompagnement des élèves.

Extrait de verslehaut.org du 25.03.24

Choc des savoirs : Le collège abaissé (tribune de François Jarraud dans Le Café)

2024-03-22T09:22:41Z

Choc des savoirs : Le collège abaissé

La publication des textes budgétaires et réglementaires concernant la réforme du collège dissipe le brouillard sur les groupes entretenu par G. Attal et N. Belloubet. La réforme du collège aboutit à une chute drastique des moyens, une mise au pas pédagogique des enseignants et un séparatisme social accepté. Sous le couvert de cette réforme, le gouvernement anticipe la réduction du nombre d'enseignants en raison de la future chute démographique. Une tribune signée François Jarraud.

Une comédie surjouée

“Qu'importe qu'on les appelle groupes de niveau ou de besoin. L'important c'est qu'il y ait la mesure et qu'elle permette la progression de tous“, affirme Gabriel Attal, devant les chefs d'établissement, le 14 mars. Depuis plusieurs jours, le Premier ministre et la ministre de l'Éducation nationale jouent avec les mots et semblent s'opposer.

La publication, le 22 février, du décret annulant 700 millions au budget de l'Éducation nationale disperse cette comédie surjouée entre un Premier ministre et sa ministre. La note de service organisant la réforme du collège confirme de son côté ce que dit le budget. La réforme se fait dans des conditions budgétaires très dégradées.

Un budget amputé

Rappelons qu'en décembre 2023, Gabriel Attal avait annoncé une augmentation du nombre d'emplois dans le second degré, soulignant même que ce serait la première depuis 2017. Il devait y avoir 594 emplois supplémentaires. Avec les 1500 équivalents emplois correspondant à la suppression de la 26e heure de 6e, il pouvait prétendre à plus de 2000 emplois pour assurer les groupes réduits de niveau. Le ministère allait même plus loin, promettant d'affecter 830 emplois pour atteindre un total de 2300 équivalents emplois pour la réforme du collège, soit 1150 professeurs de français et autant de maths.

Cela semblait déjà largement insuffisant au regard des promesses ministérielles. Selon le ministère, le groupe des élèves faibles concerne un quart des collégiens en français et un tiers en maths. Pour les 4 premiers mois de l'année scolaire 2024-2025, en suivant la promesse de groupes réduits à 15 élèves, il aurait fallu 7750 professeurs dans ces deux disciplines. Des professeurs venus d'on ne sait où…

Le décret publié le 22 février a changé le paysage. Il supprime 87 millions de salaires dans le second degré. Cela représente la rémunération annuelle de 1740 enseignants. Et pour les 4 mois de septembre à décembre 2024, c'est l'équivalent de 5220 emplois de professeurs qui disparaissent. C'est cette réalité budgétaire qui s'applique à la rentrée. On voit mal dans cette situation comment le ministère pourra mettre en place des groupes réellement réduits en 6e et 5e à la rentrée. Il n'en a plus les moyens.

Des moyens insuffisants pour des groupes vraiment réduits

La note de service sur l'organisation des groupes le confirme. “Il n'est pas attendu nécessairement de créer plus de groupes que de divisions si les effectifs le permettent“, précise la note. “De même, le nombre d'élèves par groupe est laissé à l'appréciation de l'établissement“. Cela corrobore ce que les principaux disent depuis l'arrivée des dotations horaires dans les établissements. Ils n'ont pas les moyens nécessaires à la création de groupes réduits d'élèves faibles. Et il est admis par la note de service que le groupe faible peut correspondre à la taille d'une classe normale. Voilà qui confirme que ce sont bien des classes de niveau, en français et en maths, et pas des groupes de besoin, qui seront mis en place dans la grande majorité des cas à la rentrée.

Les 479 millions de salaires supprimés dans l'éducation nationale (131 dans le 1er degré, 87 dans le 2d, 164 dans la “vie de l'élève”, 88 dans le privé et le reste dans l'enseignement agricole) constituent, de très loin, la plus forte baisse de masse salariale de tous les ministères. Ces 500 millions ne sont pas retirés par hasard à la rue de Grenelle. C'est exactement ce qu'estimait la Cour des Comptes dans un rapport de juillet 2023 au regard de la baisse démographique à venir d'ici 2027. Le gouvernement anticipe cette baisse, comme le demandait depuis 2022 la droite sénatoriale. Le faux débat groupe de niveau / groupe de besoin occulte ce choix budgétaire et ce désengagement de l'État. Regardez mon doigt et pas la lune…

Des classes de niveau

Mais la réforme du collège, ce sont aussi des modifications pédagogiques. La plus importante consiste à séparer les élèves faibles des autres. La note de service a beau permettre de façon dérogatoire des temps de regroupement des classes, entre 1 et 10 semaines. On voit mal comment cela pourra se faire au-delà des premières semaines de l'année dans un système où les services des enseignants sont définis hebdomadairement.

Le choix des groupes ne sera pas celui de groupes de besoins. La note de service précise que c'est à partir des évaluations nationales de 6e que seront constitués les groupes. Ce seront des groupes de niveau. On aura donc un groupe faible défini au début de l'année. Il aura dans la plupart des collèges la taille d'une classe ordinaire. Et il continuera toute l'année. Dans ces conditions, il est probable qu'à la fin de l'année, le groupe faible sera toujours faible et celui des forts toujours fort. Le destin scolaire des enfants sera fixé à 11 ans.

Séparer plutôt que coopérer

Avec cette séparation des élèves en français et en maths, c'est aussi la vie de la classe qui est affectée. Une classe c'est une alchimie qui se construit où chacun trouve sa place et où peut se construire l'aide des plus forts aux plus faibles. C'est cette coopération qui est détruite par la réforme. Le nouveau collège habitue les collégiens à la règle que Blanquer a inscrite dans sa réforme du lycée avec les spécialités. Plus de classe, ou si peu. C'est le chacun pour soi plutôt que la coopération.

Notons la sérieuse erreur de raisonnement de la note de service. Son diagnostic est exact. Mais après ça se gâte. “Les 10 % des élèves français les plus faibles, issus très majoritairement de milieux défavorisés, obtiennent un score inférieur aux élèves des autres pays dans la même situation”, écrit le ministère. On pourrait imaginer qu'il apporte des moyens supplémentaires pour ces élèves. Mais ce qui compte c'est “la nécessité de mieux faire réussir les collégiens, des plus fragiles aux plus avancés” alors que “les élèves dits « à l'heure » en seconde générale et technologique obtiennent des résultats parmi les meilleurs des pays de l'OCDE“… La réforme du collège n'est pas faite au profit des défavorisés…

Des enseignants sous contrôle

Passons du côté des enseignants. La note de service opère un changement majeur. Elle impose des pratiques pédagogiques sous surveillance du chef d'établissement. “Enseigner en groupes en français et en mathématiques repose sur un travail collectif des équipes pédagogiques, condition indispensable du progrès des élèves. En concertation avec les professeurs, le chef d'établissement arrête l'organisation des enseignements de français et de mathématiques”, indique la note. “Les heures de ces enseignements sont alignées dans l'emploi du temps, de manière commune à plusieurs classes, sur la totalité de l'horaire hebdomadaire. Les professeurs définissent des objectifs d'apprentissage communs par période sur lesquels repose la progression de chacun des professeurs“. La note renvoie à un “vademecum” publié sur Eduscol comprenant des programmations et des séquences pédagogiques.

C'est un dernier aspect de l'abaissement du collège. La réforme Attal impose aux professeurs des collèges ce que la réforme Blanquer a réussi à faire dans le premier degré. Une prise en compte des évaluations nationales pour constituer des groupes classe, alors que d'autres facteurs sont tout autant légitimes, comme tout ce qui concerne la vie scolaire par exemple. Un encadrement des pratiques pédagogiques au point de faire marcher tous les professeurs de l'établissement au même pas. Elle installe aussi le chef d'établissement comme l'expert pédagogique qui dicte leur façon de faire aux enseignants, ce qui est totalement nouveau.

Un acte politique

Par petites touches, budgétaires d'un côté, organisationnelles de l'autre se construit un nouveau collège. Un collège en manque de moyens parce qu'on préfère utiliser les dividendes de la baisse démographique ailleurs que dans l'éducation. Un collège qui sépare les riches et les pauvres et les enferme dans des destins scolaires inscrits dès 11 ans. Un collège qui soumet les enseignants à la hiérarchie locale et réduit leur liberté pédagogique. Ce nouveau collège est bien un acte politique.

François Jarraud

La note de service

Rapport sur le décret du 21 février (journal officiel)

700 millions prélevés sur l'Éducation nationale

Le rapport de la Cour des comptes juillet 2023

Le rapport Longuet de 2022

Extrait de cafepedagogique.net du 21.03.24

La classe multi-âges, un remède contre les inégalités sociales à l'école et une clé de lecture des l'idéologie des groupes de niveau (tribune d'un cadre territorial dans ToutEduc)

2024-03-13T10:50:04Z

L'école "multi-âges", un impératif pour une école citoyenne ! (tribune)
Samy Mamlouk, cadre territorial, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions qui y sont exprimées n'engagent que leur auteur. Elle est en accès libre et peut donc être "forwardée" librement.

Une clé de lecture de l'idéologie sous-jacente aux groupes de niveaux

"Tant que nous ne prendrons pas conscience du rite par lequel l'école forme l'homme condamné à la consommation du progrès, il nous est impossible de briser le cercle magique et de faire apparaître une économie nouvelle." Ivan Illich

Résumé :

Hier, il était normal que les filles et les garçons soient séparés à l'école. Nous voyons aujourd'hui cette séparation comme archaïque. Aujourd'hui, il est normal que les élèves soient séparés en fonction de leur âge. J'ai bon espoir que nos descendants voient à leur tour cette séparation comme archaïque. Car prendre conscience, à la lumière de l'histoire, des enjeux sociétaux et des conséquences de la mécanique évaluative associée à cette séparation, invite à une réflexion déroutante et porteuse d'un profond changement, manifestement pas désiré par les promoteurs des groupes de niveaux...

L'année de naissance des enfants comme déterminant de leur scolarité

Dis-moi en quelle année tu es né, je te dirai les objectifs que tu dois atteindre. Et selon tes résultats, je te dirai quel est ton rang social. Tel est en substance le message donné par l'institution scolaire aux enfants qu'elle se charge d'éduquer et d'instruire. Quoi de plus naturel en effet que la répartition des enfants par année de naissance ? Quoi de plus légitime que d'évaluer et hiérarchiser tous les enfants en fonction de leur année de naissance ? Si ces aspects normatifs de notre système éducatif sont plus ou moins acceptés par une large part de la population, de nombreuses voix en révèlent les travers.

A y regarder de près, les divers experts du champ de l'éducation ainsi que les usagers de l'école conviennent, doctement ou empiriquement, que quelque chose ne tourne pas rond dans le système éducatif. D'aucuns appellent alors à des réformes, voire à un changement de paradigme pour une révolution réellement copernicienne, voire illichéenne (1) : enchantons une société fraternelle en libérant les enseignants et les apprenants du joug de l'année de naissance, pierre angulaire de l'injonction paradoxale d'un système éducatif qui promeut l'école inclusive en excluant la différence.

Entendre les promesses de cette voie nécessite un retour historique permettant de comprendre pourquoi et comment notre système éducatif accorde, en toute conscience, cette place à l'année de naissance. Cet éclairage conduira alors à mesurer les conséquences de ce système. Un regard sur d'autres modèles amènera enfin à nous figurer les innombrables bénéfices d'une école qui, faisant coopérer des enfants d'âges différents, incite à combiner l'expérimentation, la recherche universitaire et le débat public.

Depuis Guizot, dans le sillage de Napoléon : instauration et résistances de la méthode simultanée et de ses implications

Les historiens de l'éducation nous racontent que l'avènement du modèle pédagogique de l'école publique actuelle, le « triptyque immuable » (2) classe / années scolaires / programmes, date de la Restauration et qu'il fut entériné par Guizot (3). Ce modèle pédagogique prend ainsi sa source avec Napoléon qui, en rupture avec les idéaux de la Révolution Française, notamment incarnés par Condorcet, calque le système éducatif sur le modèle Jésuite de la « promotion rituelle à l'intérieur d'une structure hiérarchique fermée » (4). Après une période dominée par la méthode individuelle, où les maîtres écrivains enseignaient tour à tour à chaque enfant, la première guerre scolaire a opposé, entre 1815 et 1830, les pédagogues promoteurs de la méthode mutuelle à ceux défendant la méthode simultanée. La première, importée d'Angleterre, était conçue pour instruire les pauvres à bas coûts : un seul maître pouvait instruire une centaine d'enfants, de tous âges, en s'appuyant sur des moniteurs qui, ayant compris une notion, devenaient chargés de la transmettre à leurs camarades. La seconde, défendue par les frères des écoles chrétiennes, reposait sur la configuration optimale de la classe homogène à un seul cours dispensé par le maître, c'est-à-dire le modèle encore en vigueur aujourd'hui.

Aussi libéral que fût Guizot vis-à-vis du pouvoir religieux, il opta en faveur de la seconde car cette option convenait autant aux centralisateurs Jacobins qu'aux catholiques exigeant un maître unique pour garantir la transmission de la morale chrétienne. La centralité de la place du maître, chargé de l'instruction et de l'éducation, était ainsi considérée comme le moyen de la conservation du pouvoir des autorités politiques et religieuses françaises. A l'inverse, la méthode mutuelle n'avait pas cette vocation et les historiens mettent en évidence la qualité de ses résultats – les élèves apprenaient en trois ans le curriculum prévu pour six – ainsi qu'un certain affranchissement de l'autorité par le développement de la résolution collective des difficultés d'apprentissages individuels (5).

Les décennies qui suivirent ce choix virent alors le discrédit institutionnel constant de la classe unique rurale, pourtant très largement majoritaire dans une France encore peu urbaine, ne méritant pas le statut d'école contrairement aux écoles des villes pouvant créer, grâce à des effectifs suffisants, entre trois et au mieux cinq classes homogènes, c'est-à-dire regroupant les enfants du même âge (6). L'école de la IIIème République, celle de Jules Ferry, reste dans la mémoire collective comme celle marquant une rupture fondamentale avec celle des précédents régimes (7), alors que pour le sujet qui nous intéresse, l'idéal laïc-républicain s'est simplement substitué à l'idéal catholique-monarchique. Et aujourd'hui, certains manuels de préparation des concours aux métiers de l'éducation relatent l'histoire du système éducatif en faisant autant l'impasse sur le débat entre méthodes mutuelle et simultanée que sur celui de la mixité des âges (8).

Il faut attendre la fin des années 1960 et le début de la massification scolaire, inscrite dans un contexte de bouillonnement social, pour la mise en question institutionnelle de la pertinence du modèle pédagogique basé sur l'année scolaire (9). On trouve en effet dans les recommandations issues du colloque d'Amiens de mars 1968, tenu sous la houlette du ministre Peyrefitte, la volonté de ne plus définir les contenus d'enseignement par année scolaire (10). Les réticences de Pompidou vis-à-vis de ce colloque et le mois de mai qui suivirent eurent raison de cette première inclinaison. Le collège unique issu de la loi Haby de 1975 généralisa massivement cette répartition des élèves par âge jusqu'à la fin de la classe de 3ème puis jusqu'à la Terminale avec le baccalauréat fixé par Chevènement en 1985 comme un objectif à atteindre par 80% d'une classe d'âge.

Or la massification de l'accès à l'école pour tous les enfants jusqu'à leur majorité ne se traduisit pas par l'atteinte des attendus définis par l'Etat, dans le temps imparti, en particulier par les jeunes des milieux populaires et notamment des enfants d'immigrés. Plutôt que de se demander si le mode simultané convenait à l'accueil soudain et d'envergure d'enfants dont les parents ne disposaient pas des codes et outils pour les accompagner à atteindre leurs objectifs annuels, les gouvernements successifs ont défini des politiques présupposant des « handicaps socioculturels » (11) . Ainsi sont nées en 1981, avec le ministre Savary, les zones d'éducation prioritaire où il faut "donner plus à ceux qui ont moins". Huit ans plus tard, la loi d'orientation de 1989 portée par Jospin apporte un nouveau souffle au questionnement du rythme annuel de progression avec l'introduction, dans la suite des travaux de 1968, de l'organisation pédagogique par cycle et le positionnement de « l'élève au centre du système éducatif ».

Mais le maintien du paradigme de la classe à un seul cours rend sa mise en œuvre impossible. Le ministre Peillon réitère en 2013 la tentative d'un découpage en cycles pluriannuels avec l'ambition de « refonder l'école de la République ». Or les élèves restent regroupés par classe d'âge et la différenciation pédagogique, lorsqu'elle existe, demeure impuissante face à la mécanique sélective d'Affelnet et Parcoursup. En 2021, après un confinement où la continuité pédagogique a été de mise, comme si les parents étaient eux-mêmes disponibles à temps plein et formés comme les enseignants, le ministre Blanquer publie les bulletins officiels explicitant les attendus à chaque fin d'année, du CP à la 3ème renforçant dans le même temps la mécanique évaluative permettant de mesurer la part des élèves au rendez-vous des objectifs annuels, et celle de ceux considérés anormalement en retard. Il est temps de présenter les conséquences de ce modèle éducatif qui, s'il semble faire le bonheur des vainqueurs de la massification, génère des souffrances et des ressentiments dont il ne perçoit que trop peu sa responsabilité.

Les conséquences de la répartition et de l'évaluation des enfants par année de naissance

La première implication de ce système est une injonction paradoxale imposée aux enseignants. En effet, leur institution leur demande de différencier leur pédagogie pour répondre aux besoins spécifiques de chacun, et dans le même temps de suivre un programme commun qui servira de base à une évaluation standardisée hiérarchisant les élèves. Bien que l'institution encourage les enseignants à la souplesse, le principe même du triptyque – classe / année scolaire / programme – est bel et bien une injonction paradoxale (12). La mission de conduire tous les élèves à l'acquisition du socle commun de compétences au moyen de la méthode simultanée devient, dans certains contextes, impossible.

Cette injonction paradoxale touche sans doute son paroxysme avec l'école inclusive (13). La loi de 2005 sur le handicap oblige désormais l'école à accueillir tous les enfants. Mais l'école inclusive, où chacun doit avoir sa place quelles que soient ses particularités, et la classe homogène, avec ses attendus annuels standardisés, sont antinomiques. Le système éducatif français a en effet progressivement organisé l'externalisation de la difficulté scolaire, à l'appui des travaux sur les mesures psychométriques. Cette approche, qui prend la forme de classes spécialisées, de prises en charge individualisées hors de la classe... est désormais dénoncée par l'ONU qui condamne régulièrement la France pour l'absence d'une inclusion réelle, devenue norme internationale.

Le rythme de la progression des élèves est défini par les textes du ministère de l'Education nationale depuis l'entrée à l'école, désormais fixée pour tous à l'âge de 3 ans. Et l'on entend régulièrement des enseignants indiquer qu'ils accueillent en Petite section de maternelle des enfants qui sont des « petits niveaux », c'est-à-dire qu'ils n'auront probablement pas les compétences suffisantes pour répondre aux attendus de la moyenne puis de la grande section maternelle. Déjà se dessine l'échec scolaire des enfants anormaux, c'est-à-dire incapables d'accéder aux prérequis nécessaires à l'acquisition de la lecture à l'âge de 6 ans. Leur anormalité prend désormais la forme de l'obligation de reconnaissance du statut d'enfant handicapé pour envisager un maintien pendant le cycle de la maternelle.

Malgré l'énergie déployée par les enseignants, les différents intervenants et les parents, de nombreux enfants ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs annuels et, d'année en année, s'éloignent des nouveaux objectifs fatalement de moins en moins accessibles. Le redoublement ayant quasiment disparu, compte tenu de ses nombreux inconvénients (coût, perte de confiance des élèves, absence d'efficacité, malaisance des enseignants...), une part importante d'enfants se retrouvent progressivement en décalage croissant avec les attendus qui évoluent, eux, imperturbables.

La conséquence mécanique de ce fonctionnement qui impose des attendus identiques aux enfants du même âge, puis les évalue annuellement, est la création de l'échec scolaire. L'acceptation commune d'un tel fonctionnement, faisant correspondre l'âge et le niveau d'acquisition, naturalise ainsi un échec scolaire qui n'est pourtant pas une réalité biologique mais un construit social (14). Le sujet se corse lorsque l'on considère la dimension méritocratique du système éducatif français qui attribue à chaque individu la responsabilité de sa réussite et, corollairement, de son échec (15). De manière un tantinet perverse, il dit ainsi à de nombreux enfants des classes populaires, dont certains parents n'ont pas les ressources pour en faire des élèves adaptés à l'école : « si tu as des mauvaises notes, c'est de ta faute, ou de celle de tes parents ». Combien d'enfants ont une image dégradée d'eux-mêmes, à force de s'entendre dire, plus ou moins explicitement, qu'ils sont « nuls » (16) ? Les humiliations scolaires, issues des écarts entre les performances individuelles et les objectifs annuels, conduisent nombre de jeunes à désinvestir les tâches scolaires, voire à se retourner contre une institution vécue comme maltraitante. Les philosophes nous rappellent en effet que les humiliations d'aujourd'hui sont les violences de demain...

D'aucuns s'étonnent ensuite de la faible participation à la vie démocratique de ces jeunes en échec scolaire : abstention, non implication dans les associations locales, au sein des espaces démocratiques municipaux ou de la vie des établissements. Il semble pourtant compréhensible de craindre prendre la parole quand on n'est pas reconnu par le seul dispositif sociétal légitime, l'école. Quant à participer à la chose pédagogique au sein de la classe, le sujet n'existe quasiment pas (17). En effet, le mode simultané de la classe à un seul cours reconnaît le maître comme l'unique sachant, n'étant pas tenu de prendre en compte la parole de l'enfant, alors que l'article 12 de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant, signée par la France en 1989, puis ratifiée par son Parlement l'année suivante, en donne au second le droit, donc au premier le devoir.

L'échec scolaire, le décrochage scolaire et l'absence de participation aux espaces démocratiques sont davantage présents dans les milieux populaires et notamment chez les garçons issus de l'immigration. Après 40 ans de politiques d'éducation prioritaire, et en dépit de la mobilisation des enseignants et des acteurs territoriaux et de l'éducation populaire, l'école ne parvient que marginalement à corriger les inégalités sociales, reproduites au fil des générations. Dans le reste de la société française, rurale et urbaine, le fonctionnement est le même, les jeunes sortent du système éducatif plus ou moins indemnes et diplômés, les mieux lotis entrant dans un monde du travail dont le fonctionnement prolonge en partie celui de l'école.

On retrouve en effet au sein du monde du travail des phénomènes qui font écho à l'univers scolaire (répartition par âge en moins !) : risques psychosociaux, faibles capacités à coopérer, rivalités entre collègues, relations hiérarchiques douloureuses, évaluations individuelles de la performance (18)... Toutefois, ces deux mondes divergent sur un point fondamental. A l'école, une personne qui ne dispose pas des compétences pour exécuter une tâche peut y être contrainte de manière répétée (un élève ne peut pas se soustraire à une partie d'un contrôle de maths sous prétexte qu'il n'a pas les prérequis). Transposée au monde du travail, la donne diffère sensiblement : soumettre un employé à des exigences qu'il ne peut tenir, faute de moyens, de temps ou de formation, peut être caractérisé de harcèlement et dûment puni par la loi, lorsque cela est répétitif.

Les analogies entre le fonctionnement de l'univers scolaire et celui du monde du travail méritent certainement d'être étudiées de manière approfondie. L'analyse d'Illich (19) conclut que la forme scolaire de l'école publique héritée de Napoléon – le fait qu'il faut suivre à des âges donnés des programmes gradués – a pour « fonction occulte » de préparer les futurs adultes à devenir les producteurs- consommateurs d'une société industrielle qui détruit l'environnement, alors même qu'elle affiche les objectifs humanistes de faire de ses élèves des citoyens protecteurs de la planète. Il en appelle ainsi à distinguer scolarité et éducation : le premier terme renvoie à la structure inaltérable de l'école, le second à la formation de citoyens écologiques et fraternels.

L'école publique peut-elle faire preuve de résilience et se transformer pour incarner avec cohérence les valeurs de la république ? Dans quelle mesure le modèle du multiâge est-il propice à la formation de citoyens capables de coopérer pour que chacun trouve sa place dans une société respectueuse des personnes et de la nature ?

Classes multi-âges : les vertus de l'hétérogénéité

Si, comme nous l'avançons ici, la correspondance âge/acquisition engendre les dysfonctionnements relevés, quelles seraient les conséquences espérées d'un modèle affranchi de cette contrainte ? Que pourrions-nous attendre d'un paradigme disant, en substance, les enfants progressent à leur rythme, en s'entraidant ; ils sont donc amenés à réaliser des tâches toujours à leur portée ; du coup ils ne sont plus évalués en fonction de leur année de naissance et les enseignants ne sont alors plus contraints de configurer les groupes en fonction ni des âges ni des niveaux ?

En commençant par élargir notre horizon nous nous apercevons que la planète regorge de modèles éducatifs pariant sur d'autres approches. En Finlande, l'évaluation individuelle de la performance n'existe pas avant l'âge de 14 ans ; au Bouthan, le critère du succès du système éducatif est le bonheur des élèves ; en Espagne, au Portugal et en Italie, l'école est inclusive dans les faits... Nombreux sont donc les modèles où l'hétérogénéité du niveau d'acquisition des élèves du même âge est perçue comme la norme, les différences entre élèves devenant un ressors pour les progrès de tous, non un problème que serait censée résoudre la classe à un seul cours pour des élèves du même âge.

Aussi naturelle et immuable que nous paraissent la répartition et l'évaluation des enfants par année de naissance, ce modèle est en effet loin d'être le seul (20). Les célèbres pédagogues, Freinet, Montessori, Korczak... ont depuis bien longtemps obtenu d'excellentes progressions. Celles et ceux qui ont œuvré à l'étranger, sans être soumis au paradigme du présent système français, ont fait des émules qui proposent aujourd'hui des alternatives rencontrant un franc succès auprès des parents qui peuvent financer ces approches développées dans le secteur privé. Quand les pédagogies adaptées aux enfants des classes populaires bénéficient aux enfants des classes supérieures... Cela dit, les enseignants adeptes de Freinet démontrent que l'école publique française permet d'offrir aux enfants un environnement d'apprentissage adapté à leurs aptitudes, valorisant leurs ressources et préservant leur intégrité.

L'approche pédagogique inspirée de Freinet trouve peut-être plus naturellement sa place au sein d'un modèle relativement épargné par le regroupement des enfants par année de naissance : la classe multiâge. Également appelée classe unique ou classe multiniveaux, elle n'existe qu'en milieu rural où, contrainte par de faibles effectifs, l'Institution est obligée de mixer les âges. En dépit de résultats probants , l'histoire montre à quel point ce modèle existe par défaut et se retrouve régulièrement en risque de disparaître (21, 22). C'est le cas dans l'Académie de Toulouse, en Ariège, au sein du canton d'Ouste. Après avoir fait face à la perspective d'un regroupement de classes pour répartir les enfants par âge, Jean-Marc Patru, enseignant riche de près de vingt-cinq ans d'expérience au sein d'une classe multiâge, vient d'inaugurer et labelliser en juillet 2023, avec ses élèves, la première Ecole citoyenne où les principes de Liberté, Egalité et Fraternité sont incarnés au quotidien (23). Dans cette école 100 % inclusive et écologique, il réinvente la démocratie en classe en rendant aux élèves leur pouvoir de véritables citoyens (24). Sa classe est ainsi devenue l'objet d'une attention accrue de l'Education nationale dont certains représentants rêveraient sans doute qu'elle fasse école tant ses résultats sont éloquents. Tel est l'enjeu du projet « Coéducation citoyenne » (25) dans le cadre du programme NEFLE (26) : former les enseignants des premier et second degrés à cette pédagogie, d'abord au sein du canton d'Ouste et avec pour perspective l'essaimage dans d'autres territoires, notamment urbains. Ce projet emporte la quasi-unanimité des parties prenantes. Enfants, parents, enseignants, élus locaux et cadres territoriaux, représentants associatifs... sont enthousiastes. Le DASEN de l'Ariège, après avoir étudié le projet, semble le vider de sa substance en occultant les dimension de formation et d'essaimage.

A Clermont-Ferrand, une directrice d'école maternelle a créé des classes uniques pour que les enfants d'âges différents évoluent pendant trois ans avec la même enseignante, leurs collègues de CP constatant empiriquement les bénéfices pour les enfants en termes de comportement, d'autonomie et d'acquis (27). Remonter le temps de l'enfant jusqu'avant sa scolarisation doit alors ouvrir le questionnement du rapport âge/acquisitions dans le champ de la prime enfance : quels enseignements l'école publique doit tirer des travaux du HCFEA (28) et de la commission des 1000 premiers jours (29 ) ? Pour l'heure, on entend des puéricultrices de PMI se plaindre de la pression mise par l'Ecole, en particulier au moment du bilan des 4 ans, pour qu'elles demandent aux parents d'effectuer des séries d'examens qui démontreront que leur enfant n'est pas en mesure de suivre une scolarité dite ordinaire.

L'obsession de la classe d'âge étonne ainsi, d'autant que les nombreuses évaluations (dont est friande la DEPP) démontrent qu'à niveau social égal, les élèves scolarisés en classe multiâges sont plus performants (30). L'étonnement est plus vif encore, sachant que des expérimentations de classes multi-âges ont vu le jour en milieu urbain, mais que les évaluations n'ont pas été rendues publiques (31). En supprimant l'âge comme critère d'homogénéité et d'évaluation standardisée, l'échec scolaire disparaît comme par magie, puisque celui-ci est la non acquisition d'un niveau de compétences en mathématiques et en français à un instant T. Il est d'ailleurs remarquable que la mesure des compétences professionnelles (équivalent de PISA dans le monde du travail), montre qu'à métier égal, les moins diplômés sont plus performants (32) ... Libérer les enseignants et les parents de cet impératif totalement incorporé, au point d'être un impensé sociétal, ouvre la voie à une reconsidération et une reconnaissance des millions de personnes qui ont éprouvé une scolarité jalonnée d'humiliations et de souffrances.

Au sein de notre pays, les enfants vivent en dehors de l'école d'autres moments collectifs organisés par les collectivités territoriales et le secteur associatif. Ces acteurs peuvent librement concevoir leur proposition éducative en regroupant les enfants d'âges différents sans que cela ne heurte personne. Le mouvement de l'éducation populaire en fait même un fondement de sa vision qui promeut la différence et met en pratique la coopération. A l'école comme en dehors, les différentes approches ayant fait leurs preuves ont en commun un rapport au temps et à l'espace qui prend en compte les singularités des enfants, chacun étant différent de l'autre, chacun devenant une ressource pour l'autre. Le mode mutuel, comme bien d'autres, a valorisé pour les enfants le droit de transmettre non seulement des contenus d'apprentissage, mais également des valeurs. S'appuyer sur les capacités des enfants et les ressources des territoires au sein desquels ils évoluent constitue une opportunité de recréer une école qui fait grandir sereinement les enfants, chacun accédant à son droit à prendre sa place dans la société, quelles que soient ses caractéristiques et à égale dignité avec ses prochains.

La difficulté majeure dans ce changement copernicien réside avant tout dans le temps nécessaire à la déconstruction de schémas si ancrés que leur abandon requiert un long processus individuel et collectif, à l'image des stéréotypes des différences de genre. On ne transforme pas un fonctionnement vieux de deux siècles en un claquement de doigts ! Aussi, nous ne mésestimons pas les résistances des différents gagnants du système : les milieux sociaux bien en phase avec les attendus annuels de l'école, une partie des enseignants dont les pratiques seraient à revisiter, l'Etat central (en particulier ses hautes administrations) qui devra renoncer à définir et à prescrire seul, verticalement, la norme fixant la réussite comme l'échec scolaire.

En réalité, nous constatons que cette philosophie, décorrélant l'âge des attendus, répond à de nombreux besoins et reçoit le meilleur accueil. Chaque citoyen rencontré, chaque enfant, parent, professionnel de l'éducation, chaque ancien élève témoigne par son expérience personnelle de l'ineptie ressentie d'un système parfois maltraitant. La différenciation pédagogique est institutionnellement recherchée et bien documentée (33). De très nombreux enseignants et professionnels du secteur sont totalement lucides et protègent autant qu'ils peuvent les enfants. Les actions individuelles et collectives se multiplient pour favoriser l'entraide entre élèves. Cette clé de lecture ne rencontre pour l'heure pas de contradiction dans son principe élémentaire : donner à chacun les conditions pour apprendre, en fonction de là où il en est réellement et non pas selon son âge. Le changement de paradigme devient nécessaire, pour ne pas dire urgent, ce qui passe par une mise en action d'un nouveau récit sur l'Ecole.

Agir ici et maintenant pour l'avenir de la société

Si l'on admet la nécessité de rompre avec ce fonctionnement, il convient d'actionner simultanément deux leviers qui se complètent et s'articulent. Le premier est l'instauration d'un débat public, avec toutes les parties prenantes – dont notamment les acteurs impliqués dans l'appel de Bobigny – à l'échelle du pays et dans la durée, localement et à hauteur d'enfant, dans l'objectif de définir démocratiquement le modèle de l'Ecole publique chargé de fonder, à terme, la société que nous désirons. La question suivante, certainement embarrassante, mérite par ailleurs d'être posée à la représentation nationale comme au gouvernement : Quels sont les objectifs pédagogiques et institutionnels de la répartition des enfants par année de naissance ? Enfin, le défenseur des droits pourrait être saisi sur la possible incompatibilité des évaluations par classe d'âge avec la Convention Internationale des Droits de l'Enfant qui prévoit que chacun a accès à une éducation adaptée à ses capacités. Ce premier levier doit utilement s'appuyer sur l'approche et la vision proposées par le collectif « Osons les territoires » (34). Invitant à « repenser l'éducation par et pour les territoires », il parie sur les forces vives qui existent partout dans le pays. Ce collectif promeut ainsi des expérimentations, hic et nunc, qui constituent le second levier ici proposé.

Les territoires peuvent en effet impulser une dynamique pour encourager et soutenir activement les enseignants qui souhaitent transformer, à leur modeste et déterminante échelle, l'Ecole de la République. Appréhender empiriquement une éducation citoyenne dans une configuration multiâge représente en effet un puissant levier pour questionner et réinventer, en profondeur et de manière constructive, le devenir de l'école publique. Il est par exemple d'ores-et-déjà possible de construire des Cités scolaires – ou mieux des Ecoles citoyennes – qui rassemblent des enfants de 0 à 18 ans avec leurs divers handicaps, selon le mode multiâge durant toute la scolarité et non pas uniquement dans le 1er degré, la vision défendue ici n'étant pas réservée à une classe d'âge... Configurer de tels projets dans le cadre de recherches-action garantit un indispensable processus de réflexivité continu ainsi que des repères solides pour en documenter les effets et en induire des perspectives. Des intellectuels (sociologues, pédagogues, psychologues, historiens...), des enseignants, des acteurs associatifs, des élus... sont intéressés, voire déjà engagés pour mener de tels projets. Gageons que les réactions à l'ineptie des groupes de niveaux catalysent les énergies citoyennes en ce sens.

Pendant qu'Illich exhorte à « déscolariser la société » (35) , Jean-Marc Patru invente une « école citoyenne », dans le strict respect des textes institutionnels. La configuration en multiâge, anomalie de notre système éducatif, apparaît consubstantielle à cette Ecole citoyenne dans la mesure où la différence est l'objet d'éloge, où la norme est la coopération entre enfants et leur part active aux prises de décision. La société de demain est l'école d'aujourd'hui.

Notes et bibliographie

1 Ivan Illich (1971)

2 Troncin Thierry (2004) (2005) 3 Jouan Sylvie (2015)

4 Illich Ivan (1971)

5 Querrien Anne (2005)

6 Jouan Sylvie (2015)

7 Terrail Jean-Pierre (1997) – Lelièvre Claude (2021) 8 Garnier Bruno (2019)

9 Albertini Pierre (2011)

10 Robert André Désiré (2008)

11 Rochex Jean-Yves et Bouveau Patrick (1997) 12 Troncin Thierry (2004) (2005)

13 Ployé Alexandre (2021)

14 Merle Pierre (2015)

15 Dubet François et Duru-Bellat Marie 16 Merle Pierre (2002)

17 Merle Pierre (2001)

18 Dejours Christophe (2014)

19 Illich Ivan (1971)

20 Meirieu Philippe (2020)

21 Cochand Charlène et Ollivier Allison (2011)

22 Jouan Sylvie (2015)

23 Patru Jean-Marc (2023 a)

24 Paulin-Moulard Fabienne et al. (2022)

25 Patru Jean-Marc (2023 b)

26 Appel à projet de l'Education nationale « Notre Ecole Faisons-Là Ensemble » (NEFLE)

27 Vachias Isabelle (2021)

28 Giampino Sylviane (2016)

29 Commission des 1000 premiers jours (2020)

30 Dubet François et Duru-Bellat Marie (2020)

31 Jouan Sylvie (2015)

32 Dubet François et Duru-Bellat Marie (2020)

33 CNESCO (2017)

34 Collectif « Osons les territoires », 2023

35 Le titre original de ‘Une société sans école » est « Deschooling Society »

Albertini Pierre. L'Ecole et France du XIXe siècle à nos jours de la maternelle à l'Université. Hachette supérieur, 2011, 3ème édition

CNESCO. Conférence de consensus. Différenciation pédagogique, comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves. Mars 2017

Cochand Charlène et Ollivier Allison. De quelle manière l'interaction entre élèves de classes multi-âges favorise-t-elle l'apprentissage ? Mémoire professionnel, Haute Ecole Pédagogique, Lausanne, 2011

Collectif « Osons les territoires ». Repenser l'éducation par et pour les territoires. Le temps de l'éducation globale, vivante et permanente est venu. www.citego.org Automne 2023

Commission des 1000 premiers jours. Les 1000 premiers jours, là où tout commence, 2020

Dejours Christophe. J'ai très mal au travail. Cycle d'entretiens. www.souffranceautravail.fr, 2014

Dubet François et Duru-Bellat. L'école peut-elle sauver la démocratie ? Seuil, 2020

Garnier Bruno. Le système éducatif français. Grands enjeux et transformations. Dunod, 2019, 3ème édition

Giampino Sylviane. Le développement du jeune enfant. Modes d'accueil, formation des professionnels. Rapport du HCFEA remis à Laurence Rossignol, Ministre des familles, de l'enfance et des droits des femmes, 2016

Illich Ivan. Une société sans école, Seuil, 1971

Jouan Sylvie. La classe multiâge d'hier à aujourd'hui. Archaïsme ou école de demain ? ESF éditeur, 2015

Lelièvre Claude. L'école d'aujourd'hui à la lumière de l'histoire, Odile Jacob, 2021

Meirieu Philippe. Ce que l'école peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut- être) de l'éducation et la pédagogie, Autrement, 2020

Merle Pierre. Les droits des élèves. Droits formels et quotidien scolaire des élèves dans l'institution éducative. In : Revue française de sociologie, 2001, 42-1. pp. 81-115

Merle Pierre. L'humiliation des élèves dans l'institution scolaire : contribution à une sociologie des relations maître-élèves. In : Revue française de pédagogie, volume 139, 2002. Dispositifs, pratiques, interactions pédagogiques : approches sociologiques. pp. 31-51

Merle Pierre. L'école française et l'invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines. In : Revue français de pédagogie, 193, oct.-nov.-déc. 2015

Patru Jean-Marc. A la source de l'autonomie et de la citoyenneté. Réflexions d'un enseignant de classe unique en milieu rural. L'Harmattan, 2023 a

Patru Jean-Marc. Coéducations citoyennes. Un territoire éducatif citoyen pour mieux apprendre, mieux vivre. Projet déposé au DASEN de l'Académie de Toulouse, octobre 2023 b

Paulin-Moulard Fabienne et al. Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, Rapport remis à l'Inspection Générale de l'Education, du Sport et de la Recherche, 2022

Ployé Alexandre. Webinaire « La dimension historique de l'inclusion scolaire », CANOPE, 2021 Querrien Anne. L'école mutuelle. Une pédagogie trop efficace ? Les empêcheurs de penser en rond, 2005

Rochex Jean-Yves et Bouveau Patrick. Les ZEP, entre école et société. Hachette éducation, 1997

Rochex Jean-Yves. La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ? Revue française de sociologie 177, oct.-déc. 2011

Robert André Désiré. Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d'Amiens. ADERSE / CIRNEF Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, 2008, pp 27-45

Terrail Jean-Pierre (dir). La scolarisation de la France. Critique de l'état des lieux. La dispute, 1997

Troncin Thierry. Le redoublement : radiographie d'une décision à la recherche de sa légitimité, Education. Université de Bourgogne, 2005

Troncin, Thierry, Paul Jean-Jacques, Les apports de la recherche sur l'impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire, rapport remis au haut conseil de l'école, 2004

Vachias Isabelle. Trois ans sans changer de maîtresse à l'école maternelle Jean Jaurès, à Clermont- Ferrand, La Montagne, 18 décembre 2021

Extrait de touteduc.fr du 13.03.24

Voir le MC Classe multi-âges ou multiniveau [Act.] (gr 4)/<50

Groupes de niveau : le choc de répulsion (10 témoignages d'enseignants de diverses académies recueillis par le Café )

2024-01-30T08:54:03Z

Groupes de niveau : le choc de répulsion

Le 5 décembre 2023, le ministre de l'Education nationale annonçait la mise en place de groupes de niveau en français et en mathématiques pour les 6èmes et 5èmes à la rentrée 2024 : un dispositif inégalitaire immédiatement contesté par les pédagogues, les équipes éducatives, les syndicats… En cette fin janvier 2024, alors que les établissements découvrent avec effroi leurs Dotations Horaires Globales pour l'an prochain, les autoproclamés « choc des savoirs » et « choc d'attractivité » se transformeraient-ils en choc de répulsion jusque chez les enseignant·es ? Voici 10 témoignages, édifiants, de professeur·es de français sur les conséquences désastreuses des groupes de niveau annoncés : aggravation de l'apartheid scolaire, stigmatisation d'élèves par l'institution elle-même, naufrage des pédagogies coopératives, progressions uniformisées, suppression d'options ou de dispositifs pour récupérer des moyens, renoncement au rôle si essentiel de professeur principal, fin des dynamiques de projets, cloisonnements disciplinaires, conditions de travail dégradées, évaluation problématique, perte de sens du métier … Le ministère entendra-t-il leur parole ?

Mes 6èmes me disent « j'ai pas envie d'être chez les nuls »

« C'est décidé ! À la rentrée 2024, on crée des groupes de niveaux en Français et en Mathématiques en 6ème et 5ème ! L'annonce nous tombe dessus. Pas de décret ni de texte réglementaire, mais une communication massive par voie de presse, comme nous en avons désormais l'habitude regrettable. Evidemment, les dotations horaires qui nous sont allouées pour mettre ce dispositif en place ne sont pas au rendez-vous. Nous savons déjà que c'est inacceptable. Des groupes de niveaux ? La recherche est unanime : ça ne fonctionne pas ! On pourrait penser à des possibilités de regroupement mais certainement pas sous cette forme rigide. Les élèves ne progressent pas. Pire, cela crée un mal-être, un isolement et, ne nous voilons pas la face, un tri social flagrant. Quel élève va se retrouver dans le “groupe des faibles” ? Celui qui n'aura pas eu l'environnement culturel, social, propice au travail, le suivi des soins orthophonistes ou médicaux indispensables à sa bonne scolarité … Nous allons juste creuser des écarts et isoler ces enfants, les empêcher de s'élever, de s'émanciper. Les “mauvais élèves” seront stigmatisés, confortés dans une situation d'échec scolaire et cantonnés à des taches basiques, mécaniques, utilitaristes.

Dans mon établissement, on nous transforme les anciennes 5h de technologie en 4,5h (curieux …) pour mettre en place les groupes quand il en faudrait au moins 18 par niveau (soit 36h sur les 6èmes et 5èmes !). Cela implique de supprimer des dispositifs propres à notre collège. Lesquels ? Le latin ? Les AP ? L'archéo ? Le savoir nager ? Pourquoi les priver de cela ? On nous demande de prendre en groupes de 15 les élèves faibles qui ne seront donc plus aidés par leurs camarades, et les autres seront dans des groupes bondés sans bénéficier de la mixité. Les groupes classe exploseront, or, pour des élèves qui découvriront le collège, il est essentiel d'avoir des repères stables (classe, professeur principal …). Que pense-t-on en haut lieu de l'idée du vivre ensemble pour faire société ?

Et nous, collègues, devrons renoncer à toute relation stable avec nos élèves (relation qui est le fondement de toute relation pédagogique de qualité), à toute liberté pédagogique, nous devrons nous accorder sur tous nos cours, notre progression (puisque les élèves sont censés pouvoir changer de groupe régulièrement, au moment des conseils de classe). Les emplois du temps des élèves, forcément alignés, en pâtiront autant que les nôtres. Quand aurons-nous le temps d'organiser tout cela alors que le Ministère lui-même situe notre temps de travail autour de 43h hebdomadaires ? Assez !

L'heure est au refus. Nous espérons que les instances ayant proposé cette organisation entendront les diverses alarmes, celles des enseignants, des chefs d'établissements … Mes 6èmes me disent “j'ai pas envie d'être chez les nuls”. C'est difficile à entendre quand notre métier est justement de leur faire comprendre qu'ils ne le sont pas, et qu'ils ont tous quelque chose à apporter aux autres. Nous avons surtout besoin de classes moins chargées, d'avoir le temps de voir nos élèves, de les lire, de les écouter, de les faire progresser et de les voir s'épanouir ensemble. »

Marina (académie de Rennes)

Regrouper, classifier, trier, étiqueter des enfants

« Les groupes de niveau représentent un choc des savoirs bien violent pour des adolescents en construction. C'est appuyer là où cela fait mal et intensifier le sentiment d'une école injuste et stigmatisante chez les élèves et leurs familles. C'est déconstruire et nier tous les dispositifs, les efforts, les leviers mis en place par des professionnels de terrain : lutte contre le décrochage scolaire, composition des classes, pratiques pédagogiques adaptées … Les bons d'un côté, les mauvais de l'autre et 30 élèves par classe au milieu en collège ? Comment peut-on y voir une volonté de faire évoluer l'école ?

Au mieux, cela traduit une méconnaissance profonde du fonctionnement ne serait-ce que logistique d'un établissement scolaire et de ses propres dispositifs. Quid des classes nature, des classes à horaires aménagés, des voyages scolaires, des projets interdisciplinaires … ?

Regrouper, classifier, trier, étiqueter des enfants selon leur niveau scolaire en faisant fi des individualités, des parcours de chacun, des trajectoires et autres chemins de vie et ce dès l'entrée en 6eme ! Au delà de l'inquiétude, cela traduit une vision du monde et de notre société terrifiante et affligeante. Augmenter les statistiques des enquêtes Pisa et autres en oubliant que l'école, c'est de l'humain à l'intérieur ? Ce n'est malheureusement pas l'école de la République en laquelle je crois … »

Céline (académie de Besançon)

La mort de tout ce que j'ai mis des années à construire

« Je suis enseignante de lettres depuis 21 ans. J'enseigne depuis 16 ans dans le même collège rural du Nord Gironde. Le déploiement des groupes de niveau annoncé à la rentrée prochaine signera la mort de tout ce en quoi je crois, de tout ce que j'ai mis des années à construire.

Je ne m'attarderai pas sur les conséquences organisationnelles de ces annonces, elles sont maintenant évidentes à tous, dépassant les simples équipes d'enseignants de lettres et de mathématiques. Alors que tombent les DGH dans les établissements, la réalité qui se profile nous met face à une destruction méthodique, d'une part de nos conditions de travail, de l'égalité entre les enseignants, mais aussi, et surtout, de tout ce qui fait la richesse de la formation offerte aux élèves. Dans le meilleur des cas, on se serre les coudes, dans le pire des cas, on se regarde en chien de fusil : quel poste sera sacrifié pour grappiller quelques heures, quel dispositif pédagogique faudra-t-il enterrer ?

Me concernant, c'est à quinze ans d'un dispositif EMI construit brique par brique, d'année en année, que je vais renoncer. Ce projet soutenu en son temps par la mission CARDIE de l'académie de Bordeaux, prend naissance dans la construction méthodique d'une progression commune en lettres et HGEMC en 4e et en 3e. L'idée de départ : faire du lien, faire sens d'une discipline à l'autre, uniformiser les méthodes, les consignes, le lexique, le matériel même. Il concerne, sacrilège, le même groupe classe sur deux ans, se voit enrichi d'heures hebdomadaires en co-enseignement consacrées à l'EMI. Il accueille des élèves de tous niveaux, permet à tous ceux qui ne rentrent pas dans les cases d'apprendre autrement : rendre compte d'une lecture en story, enregistrer des podcasts comme tâche finale en Histoire, rédiger un magazine, s'essayer à la production vidéo… Nous avons questionné, parallèlement à notre expérimentation du dispositif, la réussite scolaire de ces classes en suivant un master en EMI en 2016. Nos recherches ont montré que le travail de groupe, l'hétérogénéité ou la transférabilité des connaissances et des méthodes d'une matière à l'autre favorisait la réussite, mais que ce qui primait, c'était le sentiment d'efficacité personnelle, c'est-à-dire la conscience d'être capable de faire. Difficile lorsque l'on est assigné à un groupe sur le critère de son niveau et non de ce que l'on peut apporter aux autres. Les productions des classes sont remarquées par les professionnels des médias, nous avons, chose exceptionnelle, remporté deux fois de suite le prix EMI des Assises du Journalisme de Tours.

Mais à la rentrée prochaine, nous ne recruterons pas de nouvelle classe média. Comment l'envisager puisque je n'aurai plus de classe à moi en français ? Mes élèves de 4ème actuels auront 15 ans en fin d'année prochaine. Ce seront les derniers élèves de l'option média. Elle est née avec eux, nous l'enterrerons avec leur départ du collège. »

Marie (académie de Bordeaux)

Faire se rencontrer les parcours de vie

« Comme beaucoup de collègues , j'attache une grande importance au collectif qui constitue une vraie ligne de force pédagogique. Derrière ce mot « collectif », il y a le parcours de chaque élève. Derrière le parcours de chaque élève, c'est une histoire qui se dessine. Et quand plusieurs parcours de vie se rencontrent, se côtoient, travaillent ensemble pour un objectif commun, un projet, la magie du groupe s'opère. Ici j'opposerai « le groupe » à l'expression « groupe de besoins » qui créent pour moi une véritable scission. Les élèves ont besoin les uns des autres, que chaque prestation individuelle soit portée par un collectif.

Mon inquiétude est grande pour l'an prochain. Je suis dans un collège avec un dispositif ULIS, les élèves sont en inclusion dans les classes. Nous travaillons tous main dans la main avec les AESH, les coordinateurs , les élèves. C'est le fait justement d'être pleinement inclus dans un groupe qui leur permet d'avancer, de se surpasser, comme bien d'autres élèves qui rencontrent des fragilités.

J'adore profondément mon métier mais je suis particulièrement inquiète. »

Sandrine (académie de Grenoble)

C'est le contraire de notre métier

« Dans notre collège de Seine Saint-Denis, nous avons des classes très hétérogènes, c'est la force et la difficulté de notre quotidien. On doit constamment réfléchir à des manières, à des dispositifs pour « parler à tout le monde en même temps ». Dans notre collège, il y a peu de turn over. On aime cette diversité et on la cultive en mélangeant les hellénistes avec les élèves plus en difficulté. Rien de très original. Ce n'est pas magique mais ça fonctionne. On fait des projets « art et culture au collège » et le groupe se recompose, les frontières s'estompent, pour un moment au moins.

Là, on nous impose de cloisonner, ségréguer, avancer sans scrupules avec les plus étayés de nos élèves. Tant pis pour les autres qu'on condamne d'emblée à n'avoir aucun espoir. On n'en veut pas. Personne n'en veut. Absolument personne. C'est le contraire de notre métier. Nous ferons tout ce que nous pourrons pour ne pas jouer le jeu désastreux de cette réforme inique. Notre salle des profs est déterminée comme jamais. On ne pense même pas aux moyens insuffisants pour la mettre en place, on ne le fera pas. »

Chloé (académie de Créteil)

Quid des progressions, des séries de livres, de l'évaluation… ?

« La création de groupes de niveaux est déjà une hérésie en soi : je vous renvoie aux travaux de Marie Toullec-Théry (maîtresse de conférences en didactique comparée au CRÉN) qui, comme de nombreux chercheurs ces dernières années, et de nombreux enseignants sur le terrain, privilégie les groupes hétérogènes et signale que le travail en groupes de niveau doit être “ponctuel” sous peine d' “augmenter les écarts”. Si l'on dépasse, donc, c'est hérésie pédagogique initiale, cela suppose tellement d'adaptations et de changements qu'il est impensable de pouvoir les mettre en place correctement d'ici la rentrée de septembre.

Il va falloir installer tous les cours de français (et de mathématiques) en barrette, ce qui signe la fin des emplois du temps tels que nous les connaissons pour les enseignants – et des heures d'arrachage de cheveux pour les principaux. Les progressions vont devoir être les mêmes pour tous les professeurs d'un niveau (si l'on veut que l'enseignement reste le même, et ne soit pas amoindri d'une groupe à l'autre : travailler les mêmes textes quel que soit le groupe, afin d'éviter que ne se creuse le gouffre entre eux, mais sous un angle différent et adapté) : c'en est donc en partie fini de la liberté pédagogique. Quid des séries de livres que les professeurs se partagent habituellement dans l'année pour les faire lire à leurs classes de manière successive ? Il n'y en aura jamais assez.

Se pose ensuite la question épineuse de l'évaluation : les notes ne voudront désormais plus rien dire puisqu'un 15/20 dans le groupe “fragile” n'aura pas la même valeur que dans un groupe “fort” : quelle correspondance dans les Bulletins ? Seules les compétences pourront traduire cela, et encore ! Il va falloir réfléchir à échelonner ces compétences, recréer tout un système de grilles pour chaque groupe de niveau – et que les élèves ET les parents s'y retrouvent ! Quand on sait que la moitié des établissements ne s'en sont toujours pas réellement emparés… Qu'en sera-t-il du brevet, au bout du chemin ? Suppose-t-on que tous les élèves, en fin de 3ème, auront atteint un niveau suffisant pour passer le même examen ? Sinon, quel est l'intérêt de les disposer dans des groupes de niveaux différents, avec des évaluations différentes, si c'est pour les mettre face à un examen que seul un groupe sera capable d'affronter ?

Ce système ne peut fonctionner que si l'évaluation est réfléchie différemment, mais les enseignants n'auront jamais le temps, en si peu de semaines, pour s'accorder sur les progressions de littérature et de langue, sur les évaluations, et surtout sur le choix des classes : qui prendra le groupe d'élèves “forts” et qui celui des “fragiles” ? Cela va créer des tensions entre les enseignants, qu'on résoudra d'un coup de cuiller à pot par le magique “Il faut que ça tourne” une année sur l'autre, supposant donc que les enseignants devront dorénavant construire trois fois plus de séquences de cours : non plus une par niveau, mais trois selon les groupes qu'ils auront en responsabilité – en particulier pour les enseignants remplaçants ou en partage de poste. On ne parle plus là d'adapter certaines leçons ou certains exercices, comme on le faisait déjà, mais de réaménager des progressions entières en quelques mois à peine.

Je ne demande qu'à être rassuré, pour le bienêtre des élèves qu'on brandit telle une bannière sans, en vérité, vouloir considérer la réalité du terrain, juste pour donner l'illusion d'agir. Mais je doute vraiment fortement que la rentrée de septembre, précipitée et non réfléchie – comme d'habitude ! – voie l'installation d'un système construit et efficient. »

François (académie de Besançon)

Supprimer latin, allemand, EPI, poste d'H-G … ?

« Pour les groupes de niveau, il faut trois groupes sur 2 classes en théorie. On dit en théorie parce qu'on n'a aucun texte sur lequel s'appuyer. Sauf qu'on n'a pas trois profs de maths dans l'établissement mais deux. Et avec un nombre limité d'heures sup possible. Donc il faut faire venir quelqu'un d'autre en moyen provisoire pour 3h30 ! Si la direction académique trouve quelqu'un parce que les profs de maths ne courent pas les rues.

Quand on fait la projection des groupes de niveau en 6ème et en 5ème, on n'a plus les moyens de mettre en place ni un groupe d'allemand ni un groupe de latin. En allemand, si on n'ouvre pas en 5ème, on n'a plus d'allemand sur une génération complète. La collègue d'allemand est déjà à temps partagé sur deux établissements. Il y a eu une année où c'était sur trois. Et encore, on peut s'estimer heureux car on a la même collègue depuis quelques années donc elle dépense une énergie incroyable pour mettre en place en échange sur les deux établissements où elle exerce. On pourrait se dire qu'on n'a plus les moyens d'avoir deux langues vivantes dans notre collège qui devient trop petit. Mais on sait aussi que si on fait cela, le collège privé du secteur va récupérer encore des élèves, ce qui diminuera encore notre taille ! C'est Charybde et Scylla.

En latin, j'ai une heure en 5ème, 2h en 4ème et 2h en 3ème par semaine. L'horaire officiel c'est 2h, 3h,3h. J'ai préféré être à l'horaire minimal pour pouvoir participer à des actions de remédiation en français en 6ème. Ces actions – un mixte de travail sur la fluence et sur la plateforme Tacit – ont disparu suite à la mise en place du soutien approfondissement en 6ème. On s'est démené pour aménager le soutien approfondissement dans le respect à la fois des préconisations, et de nos valeurs. J'ai pu « recycler » différemment le travail de fluence, pas celui en Tacit. Il faut à nouveau repartir de zéro sans avoir fait le bilan du « SOUAP ».

En 4ème, suite à la réforme du collège, nous avions mis en place avec le collègue de technologie un Enseignement Pratique Interdisciplinaire. J'ai proposé ce travail aux collègues car il correspondait à mes valeurs : une culture antique pour tous les élèves et pas seulement pour les latinistes. Nous fabriquons des objets en étain grâce à des moules en os de seiche. Nous proposons des défis techniques aux élèves à relever à la manière des romains : comment mener de l'eau d'un point à un autre avec une pente, comment calculer les distances. Ce travail va disparaître. Plus les moyens. Je ne parle même pas de l'heure de secourisme qui va basculer en HSE – sans qu'on sache d'ailleurs si on en aura suffisamment pour mettre en place nos sessions. L'apprentissage des gestes de premiers secours est pourtant obligatoire avant la fin de la 3ème selon un décret de 2016.

Mais le pire du pire, c'est que cela ne suffit pas. Si on met en place trois groupes pour deux classes de 6ème, il faut outre la suppression du groupe d'allemand en 5ème, supprimer aussi le groupe de latin qui n'a pourtant qu'une heure et sans doute aussi l'option breton en 6ème . Oui, on est à l'heure près. Lors du dernier conseil d'enseignement, j'ai proposé aux collègues de supprimer le latin. Commencer le latin en 5ème avec 1h permet aux élèves de commencer sans trop de risques. J'ai en moyenne une bonne vingtaine de latinistes. Commencer en 4ème alors que les élèves ont déjà eu des heures de plus avec la LV2 l'année précédente, c'est courir le risque de voir mon recrutement baisser. Et s'il faut choisir, je ne veux pas sacrifier les élèves en difficulté en les stigmatisant dans un groupe de niveau.

Mais là encore, on est au-delà de ça, cela ne suffit pas ! Car même en supprimant le latin et l'allemand, un poste d'histoire-géographie est en jeu. Or, nous n'avons que deux collèges en HG. Et encore moins de collègues à temps plein au collège ! Cette collègue a des compétences de français langue seconde qui nous sont aussi très utiles !

Nous devons nous résoudre soit à supprimer latin, allemand, poste d'HG pour mettre en place des groupes de niveau en 6ème et en 5ème soit partir sur une aberration pédagogique qui consiste à faire deux groupes en 6ème sur deux classes. Un groupe de 30-32 élèves et un autre de 16 puisqu'on nous prévoit 46 élèves. Je ne sais pas si cela permettra de faire progresser 16 élèves du groupe « faible » mais il est évident que ce sera bien difficile pour l'autre groupe de 30. Le plus désolant dans toute cette histoire, c'est que depuis 2016 nous avions une action de remédiation en 6ème qui portait ses fruits. Dans un contexte socio-économique très favorable, nous arrivons à faire progresser des élèves en difficulté. Nous avons même quasiment atteint les taux de réussite attendus par nos autorités alors qu'avec des IPS très favorisés la barre est très haute. Mais justement parce que nous avons beaucoup d'élèves moteurs, l'hétérogénéité profite beaucoup à nos élèves plus fragiles et dans le cadre de l'autonomie de l'établissement nous utilisions déjà des moyens pour les faire progresser. Inutile de dire que nous sommes toutes et tous à la fois déprimés et en colère. »

Véronique (académie de Rennes)

L'inclusion par l'exclusion !

« Le choc du 5 décembre passé et à la relecture de la lettre envoyée par Gabriel Attal sur nos boites académiques, il m'a fallu un certain temps pour mesurer l'ampleur du bouleversement majeur que ces annonces impliquaient pour notre métier et pour nos futurs collégiens. L'ampleur du bouleversement absolu des chances de réussite de nos élèves les plus fragiles… et pas seulement. L'ampleur du bouleversement systémique de notre école publique qui envisage désormais l'inclusion par l'exclusion. Un choc. C'est bien le mot.

Un bouleversement de notre métier, et c'est sans doute le moins grave. Désormais, en collège, nous ne serons plus, nous les professeurs de Lettres et de Mathématiques, professeurs d'un groupe classe fixe, commun aux autres disciplines. Nous ne serons plus que des profs de groupes de niveaux, et qui plus est, de groupes de niveaux mouvants. Dès la rentrée 2024, il nous sera donc impossible d'être professeur principal (pour le moment en 6ème/5ème). Impossible d'envisager un projet de classe, puisqu'il n'y a pour nous plus de classe. Impossible de bâtir des projets, trans, inter ou pluridisciplinaires. Impossible de travailler en équipe pédagogique. Impossible d'exercer la coopération dans des groupes sans hétérogénéité.

Pour autant, si le choc de cette énième réforme n'avait pour conséquence que la modification profonde de l'exercice de notre métier, je pourrais me résigner et me taire. Cependant, cette fois-ci, c'est autre chose. Nos élèves seront les premières victimes de ces décisions rétrogrades et populistes qui se nourrissent « du bon sens » plutôt que des prescriptions de professionnels et de chercheurs en sciences de l'éducation. Victime, le mot n'est pas hyperbolique si je songe à nos futurs élèves de 6ème et pas seulement aux plus fragiles.

Car soyons clairs. De quoi parle-t-on ? Il va s'agir de faire passer, à tous les élèves entrant en 6ème, des évaluations qui cette fois-ci serviront à organiser le tri selon 3 niveaux de compétences et de connaissances. Peut-on une seconde imaginer l'effet psychologique que ce tri aura sur ces enfants de 10/11 ans et sur leur famille ? Peut-on imaginer la stigmatisation de ceux qui seront classés (ou déclassés) dans le groupe des faibles ? Quelle estime d'eux-mêmes ? Et ne soyons pas naïfs, se retrouveront ensemble non seulement la grande majorité des EBEP, tous les élèves préorientés SEGPA et tous les élèves présentant des difficultés scolaires et de comportement. Je ne doute pas que des professeurs d'exception sauront gérer et faire progresser certains de ces élèves dans ces groupes ghettos. Mais honnêtement, quelle étude scientifique sérieuse prouve que le regroupement de la grande difficulté puisse favoriser les apprentissages ? Les effectifs seront réduits à 15 nous dit-on. Mais quelle personnalisation, quelle différenciation possibles dans une classe regroupant 15 élèves en grande difficulté scolaire ? Quel espoir pour un élève présentant des DYS de sortir un jour de ce groupe ? Quid de ces élèves qui passeront toutes leurs années de collège dans les groupes des faibles ? Quelle image auront-ils d'eux – mêmes ? Quelle chance auront-ils de sortir de ces groupes ghettos ? Quel espoir d'intégrer un jour le LGT ? Un déterminisme scolaire donc, mais organisé dès la 6ème. C'est ça la grande innovation !

Après tout, certains diront, perdus pour perdus, au moins ces élèves-là ne perturberont pas ceux qui veulent travailler et réussir. Autant donner aux plus forts toutes les chances de réussite sans être ralentis par des élèves sous-performants et/ou perturbateurs. Peut-on cependant imaginer que le regroupement des « meilleurs » soit vraiment une chance ? Je ne parle même pas là du sentiment de supériorité que pourrait susciter l'accession à ce groupe des « aristoss ». Cependant chacun aura entendu parlé de la constante macabre dont parle André Antibi. Une constante qui ne manquera pas de se reproduire dans ces groupes d'élèves très performants. Comme en classes préparatoires, il y aura des premiers et des derniers, et ces derniers qui auraient pu être des élèves moteurs dans des classes hétérogènes, seront eux aussi les grands perdants de ce système oh ! combien discriminant.

Finalement, les élèves les moins impactés seront sans doute les élèves des groupes intermédiaires, même si on peut imaginer que leur scolarité sera marquée par la peur d'être déclassés dans le groupe des faibles, ou l'espoir de rejoindre un jour le groupe des forts.

Après la lutte des classes, la lutte des groupes. »

Peggy (académie de Lille)

Un creuset des inégalités scolaires

« Réunion de DGH et réalité des classes en barrettes. Dans mon collège, nous comptons 6 classes de 5ème, donc le chef propose comme souvent de réaliser 2 mises en barrettes de 3 classes avec la création d'un 4ème groupe limité à 15 voire 18 élèves. Le groupe des élèves fragiles sauf que le nombre d'élèves très fragiles en 6ème ne représente pas 36 élèves mais plutôt 50 élèves soit un tiers de la cohorte. Comment allons-les choisir ? A partir des résultats de l'année de 6ème, des évaluations nationales en 6ème ; évaluation automatisée qui n'évalue pas les compétences rédactionnelles et d'expression à l'oral des élèves.

Si ce groupe « fragile » est à 18 élèves, les autres sont à 30 élèves. Seront-ils de niveau homogène ou hétérogène ? En réalité, si l'on a en tête les postulats de Burns, on sait bien qu'un groupe d'apprenants homogène n'existe pas.

Choix laissé à l'autonomie des établissements ? Pas vraiment pour ce collège puisqu'il n'a pas assez de moyens pour créer un autre groupe de « fragiles ».

Alors on va créer des groupes de très très fragiles constitués d'élèves en refus de SEGPA, non pris en ULIS, EANA, élèves à besoins particuliers et arriver à les ostraciser en milieu scolaire ordinaire ; à moyens constants et attendus similaires, l'obtention du brevet au bout de la scolarité au collège.

Qui va accompagner ces élèves ? Qui est formé pour le faire dans de bonnes conditions ? Va-t-on laisser tomber les plus fragiles dans les classes à 30 ? Comment construire l'estime de soi ? Quel feed-back adressé aux élèves et à leur famille ?

Ce qui réussira, c'est certain parce que la recherche le démontre, est le renforcement du creuset des inégalités scolaires. Les principaux résultats de recherche résumés dans cette note « Idée N°1 de Novembre 2023 » indiquent que : « Les regroupements permanents, tels que les classes de niveau, sont inefficaces. » « Les études portant sur la différenciation par la création de classes ou groupes de niveau concluent unanimement à une absence d'effets, voire à des effets négatifs. Ainsi, la synthèse des travaux de recherche sur ce domaine réalisée par Hattie (2023) conclut à une absence d'effets. En particulier, un résumé de 13 méta-analyses indique que la création de classes ou groupes de niveau a un petit effet négatif (-0,03, équivalant à une progression de l'élève du 50e au 49e percentile) et que les effets ne varient pas en fonction des compétences des élèves : ni les élèves les plus performants, ni les élèves les moins performants ne bénéficient de la mise en place de classes de niveau (Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P., 2016). »

Clémence (académie de Grenoble)

Quid des projets, des professeurs principaux, des compétences psychosociales … ?

« Le déploiement des groupes de niveaux sur l'intégralité des enseignements de mathématiques et de français ne peut se faire sereinement.

D'une part, ce premier point de l'axe 2 du « choc des savoirs » pose des problèmes d'organisation : il faudra plus d'enseignants pour assurer les cours, alors même que le métier connaît une crise du recrutement. On ne saurait « adapter l'organisation des enseignements aux besoins de chaque élève » avec des enseignants non formés et démotivés. De plus, les chefs d'établissement vont devoir, à moyens constants, placer les cours de français et de mathématiques de plusieurs voire de toutes les classes en même temps, afin de permettre la création des groupes de niveaux. Un casse-tête qui aura des conséquences sur les emplois du temps de l'ensemble des enseignants.

D'autre part, cette nouvelle organisation contraint les enseignants à imaginer des progressions, des activités et des évaluations communes, ce qui nécessitera un temps de concertation supplémentaire, non rémunéré. On demandera d'inventer en urgence, puisque les nouveaux programmes ne sont pas publiés, une façon d'enseigner différente. A ceux qui argueraient que l'homogénéité des groupes rendrait la tâche plus facile, on peut facilement répondre que la différenciation aura quand même lieu : au sein d'un groupe de même niveau, les difficultés ne seront pas les mêmes. Un élève rencontrant des difficultés en grammaire peut tout à fait par ailleurs être un bon lecteur. En outre, les groupes seraient apparemment pensés comme évolutifs, idée à laquelle on ne peut que souscrire. Il est normal de souhaiter que les élèves puissent passer au niveau supérieur. Cependant, le changement constant d'élèves entame le suivi que l'enseignant se doit de mener auprès de chacun de ses étudiants. Et comment envisager des projets sur le long terme, avec un groupe classe qui change ? Il faudra également repenser la place des enseignants de français et mathématiques qui voudraient être professeurs principaux, alors qu'ils n'auront jamais la classe concernée en entier.

Enfin, et c'est là certainement le plus important, on peut se demander la plus-value de ce dispositif pour les élèves. Les élèves des niveaux les plus faibles – le terme est fort, mais le gouvernement lui-même n'emploie pas d'autres éléments de langage, le « choc des savoirs » stipule bien une organisation en « groupes de niveaux », pas groupes de besoins – seront certes moins nombreux face à l'enseignant, mais ne pourront pas bénéficier de l'aide et de la stimulation des camarades plus à l'aise. Les élèves des autres niveaux se retrouveront dans des groupes bien plus chargés : l'enseignant n'aura pas davantage le loisir de s'occuper d'eux individuellement. Et que dire de l'empathie et de l'entraide, des « compétences psychosociales » qui feront partie certainement du nouveau socle ? L'entre-soi que suppose le déploiement des groupes de niveaux ne permettra pas qu'elles soient développées dans les cours de français et de mathématiques. Faire progresser les élèves et s'adapter aux besoins de chacun, c'est évidemment un des buts de l'école. Il ne peut cependant pas entrer en contradiction avec l'ouverture au monde et l'apprentissage de la vie en société. Au lieu de cloisonner les élèves et de leur assigner des étiquettes, il serait souhaitable de leur garantir d'apprendre dans des classes moins chargées, avec des enseignants à même d'enseigner à tous et chacun des savoirs et savoir-être fondamentaux. »

Cécile (académie d'Orléans-Tours)

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

(Certains prénoms ont été modifiés)

Tribune d'Alexis Potshcke, professeur de français

Tribune de Stéphane Rousseau, professeur de collège

Pétition lancée par Gwenael Le Guével, président du CRAP-Cahiers pédagogiques

Extrait de cafepedagogique.net du 29.01.24

Enrayer la mécanique populiste qui s'est emparée de l'éducation (tribune d'un principal au Café)

2024-01-29T09:34:32Z

Enrayer la mécanique populiste qui s'est emparée de l'éducation

Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation, revient sur les groupes de niveaux annoncés par voie de presse mais dont les textes d'application tardent à être publiés. « La communication médiatique n'est que de la communication médiatique, qui n'a aucune valeur, tant qu'elle ne se matérialise pas dans la Loi » rappelle-t-il. « Aussi, un fonctionnaire doit naturellement s'interroger sur la normalité de ses actes, lorsqu'on lui demande de faire appliquer des éléments de communication qui n'ont aucune valeur légale. La loi par anticipation, cela n'existe pas. Certains semblent avoir oublié ce principe ». Selon lui, cet exemple est assez significatif du mode de gouvernance actuel. « En matière d'éducation, le gouvernement a délibérément fait le choix de basculer dans le registre populiste et de s'affranchir des procédés républicains de la décision publique. En revendiquant des postures qui vont à l'encontre des valeurs et des principes du service public, les décideurs actuels affichent clairement leur intention de sortir de la logique républicaine. La question qui se pose est de savoir si les acteurs de l'éducation vont les suivre ? »

La mécanique populiste

Les décideurs publics actuels sont avides de communication. Les annonces se succèdent, sans égard au processus long de la décision publique qui repose normalement sur des avis d'experts, des études d'impact et des procédés de concertation qui favorisent l'adhésion de ceux qui vont devoir appliquer les dispositions. La démarche stratégique, qui consiste à faire des choix selon les effets anticipés des différentes solutions envisagées, ne semble pas être retenue comme un moyen pertinent, applicable à l'orientation des services publics.

La communication n'est pas un procédé de décision publique, il est important de le rappeler. La communication, lorsqu'elle prend la forme d'effets d'annonces sur d'éventuelles dispositions, est une forme de verbiage qui a pour objectif d'alimenter le brouhaha médiatique afin d'influencer l'opinion publique. Pour un gouvernement, communiquer sur des dispositions, lorsque celles-ci ont été adoptées, est tout à fait légitime. A l'inverse, user des procédés de communication avant leur adoption relève au populisme, au sens où le brouhaha médiatique vient interférer avec les principes internes de la décision publique. Les gouvernements qui choisissent de sortir de leur devoir de réserve, autrefois tacite, sont aussi ceux qui restreignent les procédés démocratiques inhérents au bon fonctionnement républicain.

La responsabilité des fonctionnaires

Le populisme conduit inévitablement à des dérives qui entachent l'action des services publics lorsqu'il est demandé aux agents d'appliquer des dispositions qui n'ont pas encore de fondement juridique. Se pose alors la question des devoirs et des responsabilités. Pour remettre les choses à leur juste place, il paraît important de rappeler qu'un fonctionnaire d'Etat applique scrupuleusement la Loi – c'est-à-dire l'ensemble des dispositions légales et réglementaires qui régissent le fonctionnement des services publics – et uniquement la Loi. La communication médiatique n'est que de la communication médiatique, qui n'a aucune valeur, tant qu'elle ne se matérialise pas dans la Loi. Aussi, un fonctionnaire doit naturellement s'interroger sur la normalité de ses actes, lorsqu'on lui demande de faire appliquer des éléments de communication qui n'ont aucune valeur légale. La loi par anticipation, cela n'existe pas. Certains semblent avoir oublié ce principe.
Pour beaucoup, il est aberrant de constater que les dotations qui viennent d'arriver dans les collèges comprennent explicitement un complément qui fait référence aux groupes de niveau, alors qu'à ce jour, ceux-ci n'ont aucune valeur légale. Ces dotations supplémentaires, qui s'élèvent à environ 2% du total, représentent une enveloppe d'heures qui correspond à 60 000 euros par collège en moyenne. A l'échelle des 7000 collèges de France, cela représente approximativement 420 millions d'euros qui sont alloués en dehors de toute procédure légale. Beaucoup estiment que les fonctionnaires d'Etat qui ont procédé à ces allocations, en dehors de toute disposition réglementaire formelle, sont en faute professionnelle puisqu'ils ont procédé à des actes qui ne reposaient sur aucun fondement légal ou réglementaire, au moment où ils ont été posés. Certains sont en attente de la jurisprudence à venir, lorsque les préjudices subis par les élèves à besoin auront été mis en évidence. Tout fonctionnaire est garant du bon fonctionnement du service public. S'affranchir des principes élémentaires de la décision publique revient à se laisser emporter par la logique populiste et conduit à se retrouver dans un entre-deux qui entérine des entorses au bon fonctionnement républicain.

Les atteintes au service public

Une des caractéristiques du populisme est de revendiquer, au travers de sa communication, la distanciation vis-à-vis des valeurs et des principes républicains. Affirmer la volonté de faire un « choc des savoirs », c'est revendiquer ouvertement le fait de s'affranchir des résultats de la recherche et de ne pas tenir compte des recommandations des organismes internationaux qui favorisent, de concert, l'inflexion des systèmes éducatifs vers l'apprentissage des compétences. Lorsqu'on entérine le fait que la décision publique ne prend plus en compte la connaissance universitaire, il y a de quoi s'alarmer. Lorsqu'on entérine le fait que le pays se met en retrait de la stratégie éducative mondiale portée par l'UNESCO et l'OCDE, qui ont pourtant leurs sièges à Paris, à deux pas du ministère de l'éducation, il y a de quoi s'alarmer. Du point de vue de l'Europe, qui a bâti le socle commun des compétences, vouloir sortir de la démarche par compétences en revenant aux savoirs, équivaut à vouloir sortir de la monnaie unique pour revenir au franc. Ce n'est pas anodin. Une grande partie de la posture populiste repose sur la volonté délibérée de faire cavalier seul. A cet égard, le « choc des savoirs » entérine le fait que le système éducatif français, en se détachant des dynamiques mondiales et européennes, va partir à la dérive.

Faire cavalier seul, ne plus reconnaître la légitimité du savoir universitaire et s'affranchir des recommandations des organismes internationaux, ouvre la voie à toutes sortes de dévoiements. Dans un contexte où les références extérieures ne sont plus prises en compte, les seuls garde-fous restants sont internes. Il s'agit de respecter les valeurs et les principes qui fondent la République. Ce respect existe-t-il encore ? Affirmer la volonté d'implémenter des groupes de niveau au collège, c'est revendiquer ouvertement le fait de s'affranchir du principe d'égalité républicaine. Cela est rendu possible car le discours populiste a déjà imprégné une partie de la société. A partir du moment où la connaissance universitaire n'est plus reconnue, un discours alternatif parvient à imposer sa « vérité » : celle qui demande de regrouper, pêle-mêle, les élèves qui ont des difficultés cognitives avec ceux qui sont en rupture vis-à-vis des apprentissages et ceux qui ont des besoins particuliers, en les persuadant que c'est dans leur intérêt. Pour les professionnels de l'éducation, cette « vérité » populiste se heurte aux valeurs républicaines. Le discours des décideurs publics est alors clairement perçu comme une atteinte délibérée aux principes du service public.

Le renforcement de la pression populiste

Ces atteintes ne sont pas nouvelles. En matière d'éducation, après un long processus d'imprégnation de la pensée populiste dans les différentes strates de la société, le service public est arrivé à un point de bascule. Faut-il entériner le fait que les chercheurs n'ont plus d'utilité sociale ? Faut-il entériner le fait de balayer les dispositifs d'individualisation des enseignements, élaborés en établissements scolaires, pour les remplacer par le modèle unique, largement décrié, des groupes de niveau ? Faut-il entériner le fait de ne plus reconnaître la légitimité des enseignants dans leur capacité à construire eux-mêmes les réponses aux besoins spécifiques de leurs élèves, ce qui revient à les limiter au rôle de simples exécutants des dispositions ministérielles ? Faut-il entériner le fait que le fonctionnement du service public ne respecte plus les principes de la décision publique et qu'il ne repose plus sur les valeurs républicaines ? Toutes ces questions traduisent la crise des valeurs que traverse actuellement l'éducation nationale.

Nous arrivons à un point de bascule car après une période qui était plutôt celle de l'imprégnation populiste, le service public arrive à un nouveau stade, qui est celui de la pression populiste. Comment la société et les acteurs de l'éducation vont-ils réagir à cette pression ? Vont-ils être dans l'acceptation, ce qui entérinera le basculement populiste ? Vont-ils être dans la résistance ? Un des ressorts du populisme est de communiquer avant de légiférer, ce qui permet de tester les réactions du peuple et de l'influencer au travers des médias qui alimentent cette communication, en détournant l'opinion des véritables enjeux pointés par la recherche et les organismes internationaux. Tant que la mécanique populiste est encore au stade de la communication, les fonctionnaires peuvent encore librement s'exprimer avant que le chaudron du devoir de réserve se referme sur eux, au moment de l'adoption des textes de Loi. Malgré l'absence de procédés de concertation, il existe ainsi une petite période de démocratie interne, au sein du service public, pendant laquelle les fonctionnaires peuvent librement dire tous ce qu'ils pensent des annonces gouvernementales. S'ils estiment que ces annonces vont à l'encontre des valeurs et des principes du service public, ils peuvent ainsi utiliser leur devoir d'alerte.

Le devoir d'alerte

Dans la dynamique du changement social, un point de bascule est caractérisé par l'arrivée à stade bien spécifique où il s'agit de comptabiliser les forces en présence. Concrètement, à l'échelle des fonctionnaires de l'éducation, il s'agit bien de se compter. Combien acceptent de basculer dans la logique populiste ? Combien estiment que cette logique fait courir des dangers au service public et souhaitent exercer leur devoir d'alerte ?

Pour ma part, je n'ai pas de doute et je prends parti, car c'est tout l'enjeu d'un point de bascule. Je me range résolument du côté des défenseurs des valeurs et des principes de la République. Je m'oppose fermement à la pression populiste qui risque d'emporter notre service public d'éducation. Parmi le concert d'angoisses et de protestations que l'actuelle communication gouvernementale suscite, j'ai relevé une initiative qui me paraît être particulièrement pertinente. Il se trouve que j'émets des réserves sur l'usage abusif de l'exercice du droit de grève. La grève est un moyen naturel d'exprimer sa colère quand on n'est pas entendu mais lorsqu'elle est mal conduite, elle peut venir alimenter le discours populiste. Dans un contexte où l'opinion publique est hyper-sensible aux éléments de communication, la grève peut ainsi être contre-productive et se retourner contre ceux qui la font. Il me paraît largement plus bénéfique de répondre aux populistes en entrant dans leur logique de communication, c'est-à-dire en portant un discours alternatif au leur, qui repose sur la défense des valeurs et des principes républicains. Ce discours sur les valeurs et les principes, qui donne la place à chacun dans la société, est celui qui devrait être dominant dans une démocratie. En d'autres termes, il est temps que les défenseurs des services publics fassent entendre leur voix. C'est en cela que l'initiative d'alerte collective portée par Gwenael Le Guevel, en tant que président du CRAP-Cahiers pédagogiques, me parait être particulièrement pertinente. Soyons nombreux à le rejoindre. Soyons nombreux à exprimer notre devoir d'alerte, à montrer notre volonté d'enrayer la mécanique populiste qui s'est emparée de l'éducation.

Stéphane Germain
Principal de collège et auteur en éducation

Pour signer l'alerte collective, c'est ici

Dernier ouvrage

« Guide pratique pour l'éducation au développement durable », De Boeck Supérieur 2023

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.24

Un principal lance une "alerte rouge" sur les groupes de niveau au collège (Le Café)

2024-01-17T10:48:56Z

Alerte rouge sur les groupes de niveau au collège

Stéphane Germain est principal de collège, et c'est à ce titre qu'il alerte sur la réforme du collège prévue dès la rentrée prochaine. Sur la forme, déjà. « Nous n'avons pas de décret, pas de circulaire d'application mais nous connaissons déjà la forme que prendront les groupes de niveau au collège grâce à l'abondante communication ministérielle sur le sujet. Une petite simulation réalisée au niveau d'un collège permet de bien percevoir ce qui est envisagé. A ce stade, la seule conclusion qui s'impose est celle de la remontée d'une alerte rouge » écrit-il. Mais sur le fond aussi. « Les groupes de niveau relèvent d'un dispositif simpliste qui ne permet pas d'apporter de réponse pas à un problème complexe. En balayant toutes les réponses déjà mises en œuvre dans les collèges, ils vont accentuer le caractère déjà inégalitaire de notre système éducatif et renforcer le sentiment de mal-être déjà fort chez les enseignants ». Une alerte dont la ministre devrait tenir compte…

Quelles vont être les nouveautés pour la rentrée 2024 ?

Tout d'abord, le dispositif de soutien-remédiation mis en place à la rentrée précédente va être abrogé. Bien qu'aucune justification n'ait été donnée, nous pouvons supposer que cette suppression repose sur une étude d'impact qui montrera son manque d'efficacité.

Concernant les groupes de niveau, l'obligation réglementaire sera de créer des groupes de niveau en français et en mathématiques pour les élèves identifiés « à besoin ». Sur la base des évaluations nationales, le ministère, puis les académies, puis les inspections académiques sont ainsi en train de faire des simulations permettant de connaître les moyens supplémentaires devant être alloués aux établissements en fonction de leur pourcentage d'élèves à besoin et de leurs effectifs. Très concrètement, les groupes d'élèves « à besoin » étant plafonnés à 15 élèves, il deviendra nécessaire d'en créer plusieurs dès que le nombre d'élèves identifiés dépassera ce seuil. La création des groupes de niveau, qui ne concernent que le français et les mathématiques, suppose de porter les effectifs des groupes d'élèves qui ne sont pas « à besoin » à 30 et de créer des alignements de plusieurs classes afin que les élèves puissent être répartis dans les différents groupes. Pour la rentrée 2024, ces alignements concerneront les enseignements de français et de mathématiques de 6ème et de 5ème. Le dispositif sera étendu aux classes de 4ème et 3ème à la rentrée suivante. Le « gonflement » des autres groupes à 30 élèves permet de fonctionner à moyens constants dans de nombreux établissements. Il faudra cependant supprimer l'accompagnement personnalisé ou des enseignements optionnels afin de réaffecter les heures sur les groupes de niveau. Pour certains établissements, il sera nécessaire d'abonder des moyens supplémentaires, ce qui entrainera des créations de postes. Certaines académies sont déjà en tension sur le recrutement en mathématiques et en français et la mesure nécessitera des ajustements incluant la suppression des temps partiels ou le recrutement, en urgence, de vacataires débutants.

Quel est le profil des élèves à besoin ?

Les élèves à besoins sont largement identifiés au niveau des établissements scolaires. Ceux-ci mettent en place des dispositifs permettant de répondre finement aux spécificités de chacun. Outre le dispositif national de soutien-remédiation qui va disparaître, les collèges ont développé des modules d'accompagnement personnalisé. Ils mettent en place des dispositifs individualisés sous forme de Programme Personnalisé de Réussite Educative ou de de Plan d'Accompagnement Personnalisé. Les parents des élèves à besoin sont familiers de ce genre de dispositifs qui concernent généralement plus d'un quart des élèves. Les enseignants de français ou de mathématiques apportent aussi des réponses aux besoins spécifiques par des pratiques pédagogiques favorisant l'individualisation (pédagogie coopérative, mise en place d'îlots bonifiés, explicitation, etc). Ces dispositifs spécifiques et ces pratiques différenciées permettent d'adapter les apprentissages des élèves qui rencontrent des difficultés cognitives. Une partie des élèves à besoin, cependant, n'a pas ce type de difficultés. Pour certains élèves, le diagnostic posé est celui d'une rupture avec les apprentissages tels qu'ils sont proposés et qui ne font pas sens pour eux. Pour ces élèves, les réponses construites par les établissements scolaires prennent davantage la forme de modules spécifiques de valorisation de soi et de lutte contre le décrochage scolaire. Ces modules reposent sur une démarche de pédagogie active qui permet aux élèves de valoriser des compétences autres que celles qui sont dans les programmes scolaires afin de les réconcilier avec l'institution scolaire. Dans la pratique, il est primordial de ne pas regrouper ces élèves dans la même classe afin d'éviter que les effets d'entrainement fonctionnent à l'envers.

Quelle mise en place concrète des groupes de niveau ?

Pour un collège qui a six divisions en 6ème, la mise en place des groupes de niveau suppose d'envisager deux alignements de trois classes pour les 4,5 heures de français et deux alignements de trois classes pour les 4,5 heures de mathématiques. Ces alignements permettront de « ventiler » les élèves des différentes classes dans les différents groupes de niveau de façon à ce que les élèves « à besoin » soient dans un groupe de 15 au maximum. Si les prévisions d'effectifs montrent qu'il est possible de « gonfler » cinq groupes à 30 afin de permettre un groupe à 15, il n'y aura pas de moyens supplémentaires. Dans le cas contraire, les dotations à venir contiendront des heures complémentaires pour le français et les mathématiques. La mesure contient donc un accroissement des moyens humains dans les disciplines concernées qu'il est difficile de quantifier pour le moment et qui peut changer en fonction des effectifs qui seront constatés à la rentrée.

Le raisonnement est le même pour le niveau 5ème qui sera aussi concerné à la rentrée prochaine, à ceci près que les alignements de mathématiques portent sur 3,5 heures et non 4,5 heures.

Pour les petits collèges ruraux, les groupes de niveau seront difficiles à implémenter. Si les effectifs approchent les 60 élèves en sixième, la mise en place des groupes de niveau suppose nécessairement des moyens supplémentaires pour le groupe à d'élèves « à besoin » et donc des alignements de trois enseignants différents sur les barrettes. Ce principe vient se heurter aux réalités de terrain qui font qu'il n'y a pas trois enseignants en mathématiques ou en français dans certains établissements. L'octroi de moyens supplémentaires repose sur l'hypothèse que les bouts de postes créés dans les collèges ruraux seront pourvus. Cela suppose que de nombreux enseignants de français ou de mathématiques soient disposés à accepter un service partagé entre deux ou trois établissements de zone rurale. Si cette hypothèse n'est pas vérifiée et que la tendance aux postes non pourvus en milieu rural se poursuit, les groupes de niveau ne seront qu'une construction théorique totalement inapplicable.

Quelles conséquences pour la réussite des élèves ?

Il va sans dire que l'implémentation des groupes de niveau à la rentrée prochaine, qui seront pris en grande partie sur la marge de manœuvre des établissements scolaires, va supprimer toutes les approches spécifiques existantes. Pour les élèves, c'est la double peine. Pour les élèves à besoin, c'est la peine du regroupement, stigmatisant, sans possibilité d'activer les leviers de différenciation précédemment mis en place. Pour les autres, c'est la peine du « gonflement » des groupes à 30 élèves. Du côté des enseignants, les groupes de niveau entérinent le déni de leur expertise pour créer, eux-mêmes, les réponses adaptées aux besoins spécifiques de leurs élèves. Cela traduit le mépris total vis-à-vis de ce qui est mis en place, de longue date dans les établissements scolaires. Pour le système éducatif pris dans son ensemble, les groupes de niveau sont la garantie d'une descente, encore plus en profondeur, vers le bas des classements internationaux.

A ce stade, avant toute promulgation des dispositions réglementaires, il convient à chacun, au sein de l'éducation nationale, de remonter une alerte rouge. Les groupes de niveau relèvent d'un dispositif simpliste qui ne permet pas d'apporter de réponse pas à un problème complexe. En balayant toutes les réponses déjà mises en œuvre dans les collèges, ils vont accentuer le caractère déjà inégalitaire de notre système éducatif et renforcer le sentiment de mal-être déjà fort chez les enseignants. Ceux-ci ne sont pas reconnus à la hauteur de leurs compétences et doivent subir des injonctions, toujours plus nombreuses, qui ne font pas sens pour eux. Les groupes de niveau viennent s'ajouter à la longue liste de prescriptions descendantes qui vont à l'encontre des recommandations de bonne gouvernance portées par la recherche universitaire et les organismes internationaux.

Cette alerte rouge est aussi celle des atteintes répétées au service public d'éducation. Celui-ci devrait normalement fonctionner dans le respect des principes républicains qui l'ont fait naître et qui s'accordent mal avec l'actuelle logique électoraliste et populiste des décideurs publics.

Stéphane Germain
Principal de collège

Extrait de cafepedagogique.net du 17.01.24

Sur le site OZP, come le fait également ce principal, la sous-rubrique Groupes de besoins (Textes et Déclarations officielles) est classée avec les autres formes d'accompagnement des élèves : ACCOMPAGNEMENT : en classe, à distance, en vacances .