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Les enseignants issus de l'immigration : un podcast de RFI (30.10.25) et une étude d'Aksel Kilic dans les Cahiers de la recherche sur l'éducation et le savoir (2021)

2025-10-31T08:06:45Z

8 milliards de voisins
Les enseignants issus de l'immigration
Publié le : 30/10/2025 - 07:00
Écouter - 48:30

Dans une école républicaine fondée sur les principes d'universalité et de neutralité, la présence croissante d'enseignants issus de l'immigration pose de nouvelles questions. Même s'ils ont les mêmes diplômes que leurs collègues, certains ne sont pas toujours perçus comme de « vrais » professeurs. Leur origine, leur couleur de peau ou leur nom peuvent provoquer des réactions de surprise, voire de méfiance, de la part des parents ou des collègues.

L'origine d'un professeur doit-elle influencer son rôle dans l'école ?

On leur demande parfois de jouer un rôle particulier : expliquer certaines cultures, traduire, ou gérer les élèves « difficiles ». Ces attentes peuvent les mettre mal à l'aise, car elles les ramènent à leurs origines plutôt qu'à leur métier. L'école, malgré ses valeurs d'égalité, peut encore faire des différences. Alors, comment garantir que tous les enseignants soient respectés de la même manière ? L'origine d'un professeur doit-elle influencer son rôle dans l'école ? Peut-on vraiment séparer les différences personnelles de la fonction professionnelle ?

Cette émission est une rediffusion du 25 juin 2025

Avec :

• Aksel Kilic, sociologue, spécialiste des rapports sociaux et de la sociologie des professeurs des écoles, Université Paris-Est Créteil, autrice de l'article Stigmates, contradictions et dilemmes de statut. L'expérience des professeurs des écoles issus de l'immigration (Cahiers de la recherche sur l'éducation et le savoir), de L'école du like (PUF, 2024) et de L'école primaire vue des coulisses (PUF, 2022)

• Lilia Larbi, enseignante d'anglais dans un lycée d'enseignement professionnel à Paris.

Le Monde des enfants par Charlie Dupiot.

C'est le moment du Monde des enfants ! Ils nous livrent leurs regards sur ce qui fait leur quotidien et leurs aspirations pour l'avenir, au micro de notre reporter Charlie Dupiot… Nous voici à Kinshasa en République Démocratique du Congo avec Evan, Julia, Raphaël, Yann, Grâce, Tehila-Cyra et Naël-Elikya, des enfants qui ont entre 9 et 12 ans. Ils nous avaient déjà parlé des punitions, à l'école et à la maison. Aujourd'hui, un tout autre sujet : la liberté !

En fin d'émission, la chronique Un parent, une question et les conseils du psychologue Ibrahima Giroux, professeur à l'Université Gaston Berger de Saint-Louis du Sénégal. Il répond à la question d'un auditeur.

Extrait de rfi.fr du 3.0.10.05

Cahiers de la recherche sur l'éducation et le savoir
20 | 2021 (p. 119-219)
Politiques de lutte contre les inégalités éducatives. Comparaisons et contextes
Hors thème
Stigmates, contradictions et dilemmes de statut. L'expérience des professeurs des écoles issus de l'immigration
Stigma, Contradictions and Status Dilemmas. The Experience of Teachers with an Immigrant Background

https://doi.org/10.4000/cres.5534
Résumé
Cet article examine l'expérience professionnelle vécue par des professeurs des écoles issus de l'immigration en s'appuyant sur la notion de contradiction et de dilemme de statut mise en évidence par le sociologue interactionniste américain Everett C. Hughes. Notre texte pose l'hypothèse qu'être issu de l'immigration peut, dans certains cas, constituer un stigmate en produisant un écart par rapport au stéréotype professionnel qui rassemble les caractéristiques les plus répandues parmi les membres du groupe professionnel en termes de sexe, d'origine sociale et d'appartenance à la population majoritaire. Dans quelle mesure être professeur des écoles issu de l'immigration peut alors constituer des contradictions et des dilemmes de statut fondés sur une ethnicisation des attributs liés à l'origine migratoire comme la couleur de peau, l'origine sociale ou l'appartenance religieuse ?

Plan
Stigmate et contradiction de statut ou le risque d'être un professeur des écoles discrédité
Une couleur de peau qui renvoie à la profession d'Atsem
Contradiction de statut pour une femme issue de l'immigration maghrébine
Des anciens jeunes de cité ou des travailleurs immigrés ?
Dirty work éducatif et ethnicisation des relations professionnelles
L'expérience ethnique pour aider les collègues à comprendre la culture musulmane
Accepter ou non les demandes de traduction ?
Existe-t-il une autorité communautaire ?

Extrait de journal.openedition.org de 2021

Sur le site OZP : Rechercher plein texte sur le mot kilic

Nette augmentation des tensions subies par les personnels selon le baromètre annuel de l'Autonome de Solidarité Laïque (ToutEduc)

2025-10-23T08:22:48Z

Climat scolaire : nette détérioration (Autonome de solidarité)

"L'ASL observe une augmentation régulière des saisines liées aux conflits relationnels." L'Autonome de solidarité laïque publie son baromètre annuel et, au vu des données 2024-2025, elle estime que se confirme "une crise systémique : les tensions entre les personnels et leur environnement de travail – familles, élèves, hiérarchie – s'installent dans le quotidien scolaire et tendent à se banaliser tandis que la protection des personnels reste lacunaire". Elle ajoute : "Il est urgent d'en finir avec la maltraitance institutionnelle", d'autant que, "en cinq ans, le nombre de dossiers traités a bondi de 23 %. Violences, accusations calomnieuses, harcèlement : loin d'une crise ponctuelle, les chiffres recensés traduisent l'installation durable d'un climat de tension ordinaire."

Rappelons que l'Autonome, qui compte près de 500 000 adhérents, essentiellement des enseignants du public ou du privé sous contrat mais aussi des professionnels des "métiers de l'éducation", "protège, soutient et accompagne ses adhérents au quotidien face aux risques inhérents à leur métier". Elle a été saisie l'année dernière de 12 374 dossiers (+12 % en un an), "les diffamations et dénonciations calomnieuses enregistrent une hausse spectaculaire de +176 % sur cinq ans" et les "tensions internes (entre collègues ou avec la hiérarchie) représentent une part croissante des dossiers".

La situation est inégale selon les territoires, "les taux de sinistrabilité les plus élevés sont observés en Guyane (5,43%), à Nancy-Metz (4,32 %) et à Lyon (4,01 %)" tandis que "les académies de Corse (1,19 %), Guadeloupe (1,29 %) et Poitiers (1,60 %) présentent les taux les plus faibles".

L'ASL dénonce de plus "une application hétérogène" et insuffisante de la protection fonctionnelle qui devrait pourtant "s'appliquer de plein droit à tout agent mis en cause dans l'exercice de ses fonctions". En 2024-2025, "seules 23 % des demandes ont été acceptées, soit 198 sur 864 dossiers judiciarisés traités par L'ASL". Celle-ci demande notamment une "application uniforme, automatique et immédiate de la protection fonctionnelle en cas de violences, menaces ou outrages" et la "prise en charge par l'État des frais de justice, du soutien psychologique et médico-social". Elle demande aussi "des "synergies accrues entre Justice et Éducation nationale".

Le site ici

Extrait de touteduc.fr du 15.10.25

La demande de mobilité en éducation prioritaire (Depp, octobre 2025)

2025-10-10T08:12:00Z

Quels enseignants demandent une mobilité ?
Note d'Information n° 25-56, octobre 2025

En 2023, parmi les enseignants titulaires d'un poste définitif, un sur sept déclare avoir demandé un changement d'affectation.

Les demandes de mobilité des enseignants dépendent peu de leurs caractéristiques personnelles (sexe, enfant à charge) mais davantage de leur situation professionnelle, notamment l'ancienneté dans l'enseignement mais aussi le type de territoire, le secteur ou le degré d'enseignement. Les enseignants les moins satisfaits professionnellement sont plus nombreux à entreprendre une démarche de mobilité et à changer effectivement d'affectation à la rentrée suivante, indépendamment de leur situation professionnelle. Le fait de ne pas aimer travailler dans son école ou établissement d'exercice et une mauvaise perception des relations avec les collègues sont deux des facteurs d'insatisfaction professionnelle liés à un désir plus marqué de mobilité.

[...] Les demandes de mobilité sont plus rares chez les enseignants du premier degré qui exercent dans des écoles situées en zone rurale (12 % contre 15 % en moyenne). Cet écart se maintient indépendamment des caractéristiques des enseignants. À caractéristiques comparables, les enseignants du second degré affectés en lycée ont une probabilité plus faible de demander un changement d'affectation que ceux exerçant en collège.

En revanche, même si les enseignants du public, du premier comme du second degré, font plus de demandes que ceux du privé, ces écarts ne sont plus significatifs à profils comparables. C'est également le cas des enseignants du secondaire en éducation prioritaire : bien que leur taux de demandes de mobilité soit plus élevé (17 % contre 14 %), cet écart s'explique par des différences de caractéristiques individuelles, notamment une ancienneté généralement plus faible, et non par leur affectation en éducation
prioritaire en tant que telle.
Enfin, les enseignants demandent à changer d'affectation dans des proportions comparables qu'ils soient des femmes ou des hommes et qu'ils aient ou non des enfants à charge.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

Enseignants débutants dans le premier degré : une identité professionnelle à façonner (The Conversation)

2025-10-02T08:55:10Z

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

Auteur
Philippe Zimmermann
Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser [...]

Extrait de theconversation.com du 01.10.25

Note : "les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants" (Depp, septembre 2025) .

Moissy-Cramayel : "Votre parole est prioritaire", Parole de...Prof à l'école REP de Lugny (CAREP Créteil)

2025-08-21T08:30:20Z

"Votre parole est prioritaire"
Parole de ....prof !

Entretien avec Valérie Matranga, professeure des écoles en CP

Dans cet entretien enregistré le 13 juin 2025 au collège [REP+] Les Capucins à Meaux, Valérie Matranga, professeure des écoles à l'école [REP]de Lugny, à Moissy-Cramayel dans la circonscription de Moissy. Suite à une reconversion professionnelle, elle décide de se consacrer à l'enseignement. Valérie Matranga envisage son métier comme un véritable sacerdoce, se dévouant pleinement au service de ses élèves. Dans cet échange, elle revient sur la mise en oeuvre des classes dédoublées dans le cadre du dispositif d'égalité des chances "100% réussite". Ses choix pédagogiques s'orientent autour de trois pôles : la question de l'espace, la question de la circulation de la parole et la question de l'émulation des élèves au sujet de leurs apprentissages. Elle explique dans cet entretien comment la réduction des effectifs lui a permis d'affiner ses observations, de mieux moduler ses choix et ainsi d'améliorer, de façon sensible, la prise en charge des élèves en les invitant à s'engager avec assurance et autonomie dans les apprentissages. Ce témoignage, empreint d'humilité et de tact, met en exergue l'engagement professionnel et humain de Valérie Matranga au service de la réussite de tous ses élèves.
Durée 27:34:954

Extrait de podeduc.apps.education.fr du 17.06.25

Le vécu au travail des personnels du second degré en éducation prioritaire (Depp, juillet 2024)

2025-07-18T07:53:31Z

Note d'information Depp, .n° 25.47 – Juillet 2025.
Le vécu au travail des personnels du second degré, en 2023-2024

Au printemps 2024, la majorité des personnels du second degré se sentent respectés par les élèves et en sécurité dans les collèges ou lycées où ils ont exercé durant l'année scolaire. Un sur deux estime que la violence y est absente ou marginale. Le climat d'apprentissage est perçu plus défavorablement en éducation prioritaire et par les enseignants comparés aux autres personnels. Les personnels du second degré sont 72 % à partager l'impression d'avoir un métier utile aux autres, mais 22 % estiment être rémunérés à leur juste valeur. L'appréciation des moyens matériels et humains est meilleure dans le secteur privé sous contrat. Les personnels de direction sont les plus critiques sur l'intensité du travail : 28 % considèrent disposer d'assez de temps pour effectuer leurs missions. L'arrogance ou le mépris, et les refus ou contestations d'enseignement ou d'exercice des missions, sont les atteintes les plus fréquemment signalées par les personnels du second degré. Dans la majorité des cas où un motif est renseigné, les atteintes sont rapportées à des raisons professionnelles, par exemple le statut ou la fonction exercée.

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2025

EXTRAITS

Des résultats plus contrastés selon le secteur et l'appartenance à l'éducation prioritaire
Les déclarations des personnels varient selon le type d'établissement dans lequel ils exercent.
Ceux exerçant dans les collèges publics en éducation prioritaire (EP) sont 33 % à estimer que leur établissement offre un climat d'apprentissage favorable aux élèves, contre 57 % dans les collèges publics hors EP et 80 % dans les collèges privés.
Les personnels des lycées publics (LEGT et LPO, LP et EREA) sont moins nombreux à déclarer que les élèves y apprennent bien (respectivement 67 % et 40 %) que ceux des lycées privés (78 %). Les écarts observés entre établissements publics et privés sous contrat peuvent être liés à des différences entre les profils des élèves et des personnels qui y exercent, et à des différences de conditions d'accueil des élèves. Tout au long de cette étude, les comparaisons entre secteurs public et privé sous contrat doivent être lues avec prudence, car les résultats ne portent qu'en partie sur les mêmes catégories de personnels. Dans le secteur privé, seuls les enseignants ont été enquêtés, en raison de contraintes méthodologiques compliquant
l'interrogation des autres personnels. À l'inverse, les résultats du secteur public reposent sur les réponses des personnels enseignants et non enseignants. L'écart reste néanmoins présent lorsqu'on se retreint aux
déclarations des enseignants exerçant dans les secteurs public et privé. Par ailleurs, les personnels de collèges publics en EP sont 50 % à déclarer que les règles de vie collective dans l'établissement ne sont
pas respectées (contre 61 % et 82 % des personnels exerçant respectivement dans les collèges publics hors EP et dans les collèges privés). Ce sentiment est également plus faible dans les LP et EREA publics (51 %) que
dans les LEGT et LPO publics (65 %) et les lycées privés (77 %).

Si les personnels des établissements publics rapportent que la violence est davantage présente dans l'établissement que leurs homologues du secteur privé, ils sont en revanche tout aussi nombreux et
majoritaires à juger se sentir en sécurité dans l'établissement.

[...] Des atteintes plus fréquentes en éducation prioritaire et dans le secteur public
Ce sont les personnels exerçant dans les collèges en EP qui déclarent le plus fréquemment avoir subi au moins une atteinte depuis la rentrée scolaire (65 %).
Dans les collèges publics hors EP, ils sont 62 %, contre 46 % des personnels exerçant dans les collèges privés sous contrat. C'est également le cas des personnels des LEGT ou LPO public (54 %) et des LP ou EREA (63 %) par rapport aux personnels des lycées privés (46 %).
Ces niveaux d'exposition aux atteintes sont cohérents avec leur perception de la violence dans l'établissement.
En revanche, la prévalence varie peu en fonction de la mission exercée : les personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé sont un peu moins concernés (44 %) que les autres catégories de personnels.
Les femmes sont un peu plus nombreuses que leurs collègues masculins à déclarer avoir subi au moins une atteinte (59 % contre 54 %) et en particulier à relever des situations d'arrogance ou de mépris (45 % contre 36 %).
À nouveau, on peut noter qu'un écart comparable est également observé en ce qui concerne le niveau de violence perçu dans l'établissement : 49 % des femmes jugent qu'elle est faible ou inexistante contre 55 %
des hommes (figures 1bis en ligne).

Témoignage d'un jeune retraité, professeur des écoles pendant 22 ans en éducation prioritaire (Le Café)

2025-07-07T08:42:38Z

« L'éducation prioritaire a été un vrai choix »

Des bons souvenirs pour cet ancien professeurs des écoles ? Presque tous les jours ! répond Marc Lavogez, jeune retraité de l'Education nationale après 22 ans en éducation prioritaire à Arras : « Il y a d'abord tous ces moments, quotidiens ou presque, où les élèves exprimaient spontanément leurs émotions : enthousiasme d'être ensemble, plaisir de découvrir, joie d'appendre ». Pour lui, l'éducation prioritaire a été « un vrai choix ». Celui, de pouvoir s'engager professionnellement auprès des publics fragiles, et mettre en œuvre au quotidien ses convictions. Quels changements durant sa carrière ? quels bons et moins bons souvenirs ? Il répond à nos questions !

A l'heure de la retraite, un petit retour en arrière, à vos débuts, comment êtes-vous venu à l'enseignement

Le BAFA et les expériences successives d'animateur en colonies de vacances m'ont donné le goût de l'éducation, de la transmission. Devenir instituteur m'est apparu presque comme une évidence et je me suis engagé dans cette voie au lendemain du baccalauréat.

Pouvez-nous nous parler de votre carrière ?

Elle a débuté à l'aube de mes 18 ans : 6 mois de remplacement en qualité de « suppléant éventuel » avant de passer le concours pour intégrer l'Ecole Normale d'Instituteurs d'Arras pour y étudier pendant 3 ans.

Titularisé, je suis retourné à l'Ecole Normale, pour y prendre mon premier poste en qualité de « surveillant animateur ». Ensuite, j'étais en situation de détachement pendant 12 ans dans une association d'Education Populaire (les CEMEA) dans laquelle je formais des animateur.trice.s et directeur.trice.s de centres de vacances et de loisirs. En 1998, j'ai réintégré l'Education Nationale. J'ai enseigné pendant 4 ans en milieu rural puis ai été nommé en REP, à l'école Voltaire d'Arras où je suis resté pendant 22 ans, en CE1 puis en CP.

Lors de deux années scolaires, j'y ai fait fonction de directeur.

L'éducation prioritaire a été un vrai choix. Celui, de pouvoir m'engager professionnellement auprès des publics fragiles. C'est important pour moi, de pouvoir mettre œuvre au quotidien mes convictions.

Et dans cette carrière, quels bons souvenirs restent ?

Ils sont nombreux fort heureusement. Il y a d'abord tous ces moments, quotidiens ou presque, où les élèves exprimaient spontanément leurs émotions : enthousiasme d'être ensemble, plaisir de découvrir, joie d'appendre.

Bons souvenirs également, les « batailles » menées avec mes collègues pour rester sur un rythme de 4 jours et 1/2. Ce fut d'abord 2008, pour obtenir une dérogation suite à la loi de Xavier Darcos instituant les 4 jours. En 2012, la loi de Vincent Peillon ré-instituait les 4 jours et ½. Dans toutes les écoles. En 2017, alors que la majorité des écoles revenaient à 4 jours suite à l'assouplissement de la loi voulu par Jean Michel Blanquer, nous décidions en Conseil d'école de rester à 4 jours et ½ . Ce vote fut de nouveau confirmé en 2022.

A chaque fois, ce fut une grande satisfaction d'avoir participé activement à une décision qui de mon point de vue, allait dans l'intérêt premier des enfants. Faut-il rappeler que les apprentissages fondamentaux se font le matin car toutes les études montrent que les enfants sont plus réceptifs à ce moment de la journée. Aussi travailler le mercredi matin permet de gagner une matinée d'apprentissage. 3 heures beaucoup plus efficaces que si elles sont réparties en fin d'après-midi.

Et des mauvais souvenirs ?

Les souvenirs douloureux sont nombreux malheureusement. Notamment, ceux liés à la mort. Le plus récent est l'attentat du 13 octobre 2023 à Arras que mes collègues et moi avons vécu de près.

Le décès d'une jeune collègue AESH en avril 2021 et celui d'anciens élèves ont également été des épreuves douloureuses.

Mauvais souvenirs également, le sentiment d'impuissance éprouvé régulièrement face à des problématiques d'élèves, en situation de handicap ou de grande fragilité psychologique, pour lesquelles les réponses de l'institution restaient limitées. Même sentiment d'impuissance face à la très grande précarité de certaines familles ou face aux violences intra familiales vécues par certains élèves.

Les conseils à un.e jeune professeur.e des écoles ?

J'ai toujours une prudence à donner des conseils. Peut-être parce que parfois ceux qui m'ont été donnés, ne se sont pas toujours révélés pertinents. Certes avec l'expérience et le vécu de multiples situations, on se sent mieux préparé à affronter les difficultés qui se présentent au quotidien. Mais je me suis toujours efforcé de ne pas donner de conseils qui pourraient être perçus par de jeunes collègues comme des recettes infaillibles. Ce serait leur laisser penser qu'ils ne doivent pas s'adapter à l'enfant, sa personnalité, son histoire de vie, ses émotions. Notre propre personnalité est aussi un facteur important dont on ne peut faire abstraction.

Je peux toutefois dire ce que j'ai toujours essayé de faire :

Etre clairvoyant sur son rapport aux élèves, sur les valeurs que l'on véhicule dans nos actions au quotidien, sur notre cohérence entre le dire et le faire.
Se méfier de l'aigreur. Elle peut nous conduire à des comportements déplaisants et des paroles désobligeantes. L'éducation au quotidien est difficile, chacun le sait. Il nous faut répéter encore et encore. Avec les élèves, mais aussi parfois avec les parents. Certaines réactions peuvent nous irriter, c'est bien normal. L'important est que cette irritation reste ponctuelle. Si celle-ci s'installe durablement, elle peut s'avérer dévastatrice pour nos élèves et nous-mêmes.

Quels changements ?

Chez les élèves, il y a bien sûr la place grandissante des écrans dans leur vie quotidienne avec les effets néfastes que chacun connait, je ne vais donc pas développer plus.

Un changement important est le climat sécuritaire qui s'est intensifié au fil des évènements tragiques que nous avons vécus ces dernières années. Intensifié au point d'être parfois anxiogène. Il est compréhensible que les autorités publiques mettent en place des mesures pour assurer la sécurité de toutes et tous ou tout au moins leur en donner le sentiment.

Au quotidien, cette évolution s'est avérée parfois pesante.

Nous sommes passés d'une époque où l'école était ouverte aux 4 vents à aujourd'hui où non seulement les grilles d'enceinte sont fermées, mais également les bâtiments. Le trousseau de clefs est devenu indispensable.

Comment aurais-je pu imaginer au début de ma carrière qu'arrivé au terme de celle-ci il m'aurait fallu entrainer des élèves de 6 ans à se cacher sous les tables, à rester silencieux et immobiles pendant de longues minutes pour se protéger de l'intrusion de terroristes ?

Comment aurais-je pu imaginer voir un jour des militaires armés jusqu'aux dents surveiller la sortie de mon école ?

L'autre changement est le sentiment d'une dilution de la confiance de l'institution envers les enseignants. A 18 ans j'étais en remplacement pendant plusieurs semaines dans une école de campagne. Seul adulte dans l'école, j'avais la responsabilité d'une vingtaine d'élèves de grande section maternelle. Avec le recul, la confiance que m'accordait l'institution était sûrement un peu excessive, mais j'en étais très flatté à l'époque.

Plus de 40 ans ont passé. Nous avons eu un ministre de l'Education Nationale qui n'a eu de cesse de parler de « l'école de la confiance » sur les plateaux télé.

Et pourtant !!!

Quand je faisais passer les évaluations nationales aux élèves, on poussait la précision dans le guide de l'enseignant à m'indiquer ce que je devais dire aux élèves « BRAVO, vous avez bien travaillé. Nous arrêtons, vous pouvez fermer votre cahier. »

Quand je voulais emmener les élèves à la médiathèque située à quelques dizaines de mètres de l'école, il me fallait demander l'autorisation quelques jours avant pour qu'elle soit répertoriée dans l'application « Mobilélèves ».

Quand la cour était recouverte d'un petit manteau neigeux (ce n'est pas arrivé souvent) on me suggérait de rester en classe pendant la récréation. La neige, ça glisse !!!!). Quand j'ai changé de T.B.I, l'emplacement m'a été imposé, à côté du tableau vert !!! L'endroit que je souhaitais, pourtant conforme aux préconisations ministérielles pour les classes dédoublées, n'entrait pas dans les critères de Direction académique du Pas de Calais.

Ces quelques anecdotes prises dans une multitude sont sans gravité, mais elles révèlent de mon point de vue un climat peu flatteur pour les enseignants.

Partir à la retraite, soulagement ou pincement ?

Ni l'un, ni l'autre. Les derniers jours ont bien sûr été chargés d'émotions. Les témoignages des élèves, de leurs parents, de mes collègues m'ont beaucoup touché. Ils marquaient la fin de mon activité professionnelle. Une page s'est tournée, mais la vie reste active, et l'Éducation présente, autrement, dans l'engagement associatif.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.07.25

Académie de Strasbourg : témoignages de trois professeures des écoles en EP, dont une ancienne élève de Clin et une maîtresse formatrice (Magazine académique)

2025-05-26T06:52:30Z

Magazine de l'académie de Strasbourg en Actions n° 4, 2024,

p.54-55
Meral U, enseignante en classe de CP/CE1 à l'école [REP+] Furstenberger de Mulhouse

Meral U. est enseignante en classe de CP/CE1 à l'école Furstenberger de Mulhouse. Travail d'équipe, développement de pédagogies innovantes, activités de formation et accompagnement des élèves : découvrez son portrait

Pouvez-vous nous présenter votre parcours ?
Je suis enseignante en classe dédoublée à l'école Furstenberger de Mulhouse et je suis maître formatrice. J'ai un parcours personnel d'élève atypique : allophone et très réservée, j'ai d'abord été orientée en CLIN à l'entrée à l'école élémentaire et après j'ai rejoint le parcours ordinaire en CE1.
Mon enseignant de CLIN a réussi à me mettre en confiance. La CLIN était la classe d'intégration à l'époque. Une fois que j'ai pris plaisir à être à l'école, ça a toujours continué de la même manière. L'école a une place importante pour moi.
J'ai toujours eu une appétence pour apprendre. Par la suite, après l'obtention du CRPE, j'ai assez rapidement demandé à être sur Mulhouse donc je suis dans l'école depuis 2009. J'ai longtemps enseigné en cycle 3 et depuis 2018, je suis en classe dédoublée. J'ai une année sur deux des CP et des CE1. Pour moi, c'est un privilège d'enseigner dans ce dispositif.

Quel rôle joue le collectif dans vos missions ?
Je pense que le travail d'équipe est indispensable ! Il est moteur et motivant pour les enseignants, il dynamise l'ensemble et il permet aussi aux équipes d'échanger, de confronter leurs regards et de créer des outils pour la réussite des élève.
Chaque année, nous menons des projets interdisciplinaires avec mes collègues. Ils sont fédérateurs
et motivants pour nos élèves et ça nous permet aussi de donner du sens à nos apprentissages.

Quels sont les projets menés en classe ?
Je donne une grande place à la littérature de jeunesse et aux arts. De la même manière, en tant que formateur, j'ai le souci de faire progresser mes élèves donc j'ai mené personnellement des projets de pédagogie didactique pour l'apprentissage de la lecture et dans la compréhension. Par la suite, j'ai voulu le transposer dans la résolution de problèmes. Bénéficiant des formations dans le cadre du plan mathématiques, j'ai mis au cœur de ma pratique pédagogique le triptyque « manipuler, verbaliser, abstraire » issu de la démarche dite de Singapour. Je vois les bénéfices à l'heure actuelle : les élèves progressent énormément. Ça permet aussi une meilleure compréhension des situations problèmes, de la numération et du calcul.
Ce que j'apprécie vraiment avec ma casquette d'enseignante, c'est la richesse du métier. C'est le fait de pouvoir créer continuellement et de pouvoir motiver mes élèves par des projets, de créer des outils personnalisés pour leur permettre d'avancer, de progresser et de voir ce que ça peut donner !

Extrait de ac-strasbourg.fr

Lettre n° 2

p.27

Alexandra Lutton, enseignante en classe de CM1 et professeure des écoles maîtresse formatrice

Alexandra Lutton est enseignante en classe de CM1 et professeure des écoles, maîtresse formatrice. Ses missions au service de la réussite des élèves de notre académie sont très diversifiées.

Pouvez-vous nous présenter votre parcours ?
Je suis enseignante dans une école en REP à Strasbourg et j'y travaille depuis 6 ans. J'ai une classe de CM1 cette année et j'enseigne depuis une douzaine d'années. Je suis d'abord partie aux États-Unis pendant une année pour faire de l'enseignement dans une école en immersion. Ensuite, j'ai fait deux années au Caire dans un lycée français puis deux années au Bangladesh toujours dans un lycée français et je suis enfin revenue à Strasbourg pour passer mon concours et enseigner au sein de l'académie.

Vous avez également des activités de formation ?
Pour la deuxième année, je suis PEMF, ça veut dire « professeure des écoles maîtresse formatrice ».
Ainsi, il y a trois volets dans mon métier. 2/3 du temps, je vais enseigner face aux élèves. Le reste du temps, je suis déchargée une fois dans la semaine pour aller soit visiter des jeunes professeurs en classe, des stagiaires, soit enseigner à des étudiants qui veulent devenir professeurs des écoles, soit aider mes collègues en formation continue. Donc j'ai plus un rôle de médiatrice à ce moment-là.

En quoi consistent ces activités de formation auprès des professeurs des écoles stagiaires ?
Quand je vais suivre des professeurs des écoles stagiaires, je vais les voir en classe. En général, ça se passe pendant une matinée d'observation. Je vais observer leurs gestes professionnels et la manière dont ils mettent en place les leçons. Je vais également observer la manière dont ils interagissent avec les élèves et ensuite, on va faire un petit bilan ensemble pour les aider à travailler sur leur point d'appui et pour voir comment ils pourraient améliorer certaines choses. J'ai donc principalement un rôle de conseil. Je les accueille également dans ma classe, soit en observation, soit pour mettre des choses en place à tester et je peux les aider également bien sûr à construire des séances, leur donner des outils éventuellement. C'est quelque chose qui, je trouve, permet de développer un certain dynamisme et de l'énergie !
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Extrait de ac-strasbourg.fr

N° 1
p. 22
Céline Haller Enseignante en classe de CM1-CM2 à l'école Rep+ Rosa Parks de Strasbourg

Ce projet a complètement changé ma façon d'enseigner et mes pratiques pédagogiques »
Céline Haller a mis en place des petits déjeuners pédagogiques au sein de son établissement. Nutrition, gestion d'un budget, coopération… Les apprentissages sont nombreux et ce projet a totalement transformé la vision qu'elle avait jusqu'alors de l'enseignement.

Comment est né le projet des petits déjeuners en classe ?
ll y a une dizaine d'années, pendant une séquence de sciences, j'ai constaté que mes élèves venaient souvent le ventre vide à l'école et il y avait un vrai manque de motivation et d'implication au cours de la journée. Ce jour-là, on avait pris un petit déjeuner ensemble en classe pour étudier les besoins de l'organisme et l'équilibre alimentaire.
Au début, mes objectifs étaient donc vraiment basés sur les apprentissages scientifiques. Pourtant, j'ai rapidement noté des conséquences positives que je n'avais pas du tout anticipées comme la cohésion de classe, la coopération, le travail enprojet, la transversalité et surtout le côté pratique des apprentissages.
En constatant tous ces bienfaits, j'ai adapté ce projet, je l'ai ouvert à d'autres matières et j'en ai fait un vecteur pédagogique et une colonne vertébrale pour tous mes apprentissages qui sont toujours liés à ce côté pratique qu'offre le petit déjeuner.
Ce projet a complètement changé ma façon d'enseigner et mes pratiques pédagogiques puisque je me base désormais sur le concret pour faire construire le sens aux enfants. Je vais du pratique vers le théorique. Grâce à ce projet, j'ai également découvert les compétences psychosociales et je prends vraiment l'enfant dans son
entièreté. Ce prisme-là, je ne l'avais pas envisagé au tout début de ma pratique et il a vraiment transformé ma manière d'enseigner.

Comment s'organise la préparation des petits déjeuners ?
Ce sont mes élèves qui prennent en charge l'organisation du repas. Aujourd'hui, c'est tout le groupe scolaire qui participe à ce dispositif et 300 000 enfants à travers le territoire national puisqu'il est inscrit dans le plan pauvreté du gouvernement depuis 2019 et il a été reconduit cette année au mois de septembre.

Quel est l'impact des petits déjeuners sur l'ambiance de classe ?
Je découvre une nouvelle façon d'enseigner à travers ce projet et je vois les enfants beaucoup plus investis. Cette façon-là d'enseigner est très efficiente et créé un climat bienveillant et agréable dans la classe tant pour les enfants, les parents que pour moi.

Cette école-là, c'est l'école de la confiance et on y vient avec plaisir

Extrait de ac-strasbourg.fr

Votre parole est prioritaire : - professeur de Lettres et chargé de mission Cités éducatives - professeur des écoles en maternelle dédoublée (Carep Créteil)

2025-04-16T10:04:42Z

Parole de ....prof !

Entretien avec Soraya Makhloufi, professeure de Lettres et chargée de mission Cités éducatives

Durée : 00:31:29

Dans cet entretien enregistré le 24 janvier 2025 au collège Rosa Luxembourg, à Aubervilliers, Soraya Makhloufi revient sur ses deux missions, complémentaires, celle de professeure de Lettres et celle de chargé de mission Cités éducatives à Sevran. La vocation de Soraya Makhloufi s'est exprimée relativement tôt dans son parcours, puisqu'au lycée déjà elle se projetait dans le giron de l'Education nationale. Ayant elle-même bénéficié des politiques éducatives de l'éducation prioritaire, en tant qu'élève, son parcours universitaire l'amène à découvrir d'autres horizons culturels. Elle explique comment, après un éloignement choisi, elle a fini par vouloir s'investir de plus en plus en éducation prioritaire. Convaincue du rôle qu'elle peut jouer, à son échelle, dans la lutte contre les déterminismes socio-culturels et dans l'intégration des stéréotypes sociaux, ses choix professionnels se sont alignés vers ce désir d'élevation de l'ambition des élèves, à l'image de l'ambition qui a structuré son propre parcours. Elle mène aujourd'hui deux missions, un pied dans la classe et un pied dans le pilotage, puisqu'elle poursuit ses missions d'enseignement, en sa qualité de professeure de Lettres, et elle est également chargée de mission Cités éducatives sur Sevran. Ces deux missions parallèles ont enrichi sa vision de l'éducation prioritaire, une vision qui conduit son action vers une exigence et une ambition toujours plus affirmées pour les élèves.

Extrait de podeduc du 13.02.25

Parole de ....prof !

Entretien avec Sophie Pires, professeure des écoles
31 mars 2025

Durée : 00:36:43
Dans cet entretien enregistré le 6 mars 2025 au sein du groupe scolaire Paul Langevin à Clichy-sous-bois, Sophie Pires, professeure des écoles depuis une dizaine d'années dans l'académie de Créteil, nous propose un retour d'expérience éclairant sur le dispositif 100% réussite, étendu aux classes de grande section maternelle. Ayant expérimenté ce dispositif selon deux modalités différentes, en co-enseignement d'abord, puis depuis cette année en dédoublement, elle dispose de suffisamment de recul pour en souligner les bénéfices notables sur les performances scolaires des élèves mais également au niveau du développement de leurs compétences psycho-sociales. De fait, la réduction des effectifs permet non seulement d'engager plus aisément les élèves dans les apprentissages mais aussi de développer leur autonomie de façon plus efficiente selon l'enseignante. Le suivi personnalisé des élèves s'accompagne aussi d'une communication avec les familles encore plus ténue permettant ainsi d'installer les conditions d'une coéducation profitable à tous.

Extrait de podeduc du 31.03.25

Votre parole est prioritaire : Professeur de Lettres (atelier cinéma en Segpa) et professeure d'éducation musicale (classe Cham) (Carep de Créteil)

2025-04-14T07:15:47Z

"Votre parole est prioritaire"
Parole de ....pilote !

Entretien avec Jackie Phaëton, principale, Sid Ourak, principal adjoint et Jean-Marc Cohen, professeur de Lettres et responsable de l'atelier cinéma du collège Roger Martin du Gard à Epinay-sur-Seine

Durée : 00:57:55

Dans cet entretien enregistré le 10 février 2025 au collège Roger Martin du Gard à Epinay-sur-Seine, Jackie Phaëton, Sid Ourak, pilotes de l'établissement évoquent les choix de pilotage qu'ils ont fait pour la section Segpa de l'établissement.

Dans une volonté de déconstruction des représentations associées à la filière, ils ont construit un parcours d'excellence pour cette section. L'appui de Jean-Marc Cohen, professeur de Lettres qui exerce dans cet établissement depuis près de trois décennies, a été un atout majeur dans la promotion de ce parcours d'excellence. Soutenu par les pilotes, Monsieur Cohen a pu reprendre l'atelier cinéma, qui avait cessé depuis de nombreuses années, et inscrire les nombreux élèves de Segpa volontaires, afin de renforcer leur ambition et leur ouverture culturelle. L'atelier s'articule autour de deux temps forts, une acculturation au monde du cinéma suivi d'un travail plus personnel amenant les élèves à la réalisation d'un court métrage. Monsieur Ourak s'est d'ailleurs adjoint au projet en jouant un rôle dans le film réalisé. Une maquette de présentation de la filière a également pu être réalisée par les élèves eux-mêmes. Cet exemple de ciblage des actions sur une section déconsidérée par certaines familles a eu un effet sensible et durable sur les représentations qui y étaient autrefois associées. Enfin, la démarche, dans sa globalité, témoigne d'une véritable réflexion collective autour de la filière et associant l'ensemble des personnels de la communauté éducative.

Extrait de podeduc du 13.04.25

Parole de ....prof !

Entretien avec Alexia Nasr, professeure d'éducation musicale

Durée : 00:22:32

Alexia Nasr, professeure d'éducation musicale au collège Henri Dunant de Meaux, évoque dans cet entretien enregistré le 7 février 2025, son expérience d'enseignante dans le cadre de la section CHAM (classe à horaires aménagés musicales). Après avoir détaillé son parcours, qui ne la prédestinait pas à l'enseignement, elle souligne son désir de continuer à exercer en éducation prioritaire car elle explique que selon elle, elle a un rôle à jouer, plus qu'ailleurs sans doute, dans l'ouverture culturelle des élèves. La cohésion qu'elle construit et renforce aves ses élèves de la section CHAM se retrouve aussi avec ses classes plus "classiques" puisqu'elle est investie dans de nombreux projets, le fil rouge de son action étant d'enrichir et de s'enrichir par la musique.

Extrait de podeduc du 13.04.25