- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Pour éviter des retards chez les enfants en difficulté, la structuration par âge à la maternelle (ouvrage de Christine Bauducco, 2023, et tribune au Café)

2025-10-09T08:21:43Z

Structuration par âge à l'école maternelle, une clé de l'équité et de la réussite de tous

Christine Bauducco a longtemps été directrice d'école maternelle dans un Réseau Réussite Scolaire. Professeur des écoles, maître de réseau de l'IUFM, elle recevait régulièrement des stagiaires dans sa classe.

Dans ce texte, Christine Bauducco, ancienne professeure des écoles, directrice d'école en maternelle et auteure de Construire les traces des apprentissages défend la structuration par âge. Selon elle, c'est une « clé de l'équité et de la réussite de tous » qui « facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations ».

Les nouveaux programmes d'enseignement pour l'école maternelle introduisent une structuration par âge claire et progressive, organisée en trois paliers :

A aborder avant 4 ans,

A partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés,

A partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés.

Cette organisation a le mérite de fournir des repères explicites sur les attendus à chaque âge, tout en s'inscrivant dans une logique de progression continue, où les compétences sont réinvesties régulièrement pour s'ancrer dans la durée.

Cette structuration contribue à modérer une forme de « procrastination pédagogique » qui consiste, au nom du respect du rythme de chacun, à différer l'enseignement de notions jugées trop difficiles ou prématurées, en attendant que « l'enfant soit prêt ». Cette posture qui remet à plus tard certains apprentissages, bien qu'animée de bonnes intentions, finit par produire des résultats souvent inverses de ceux recherchés. Les élèves les plus fragiles, comme ceux les plus éloignés de la culture scolaire en pâtissent, car des retards s'accumulent et creusent l'écart avec les autres. Ces paliers, en posant une exigence claire et partagée par tous, constituent un levier contre l'échec scolaire. Ils éloignent d'une attente qui remet toujours à plus tard l'enseignement de certaines notions, pénalisant certains enfants.

Par ailleurs, cette déclinaison par âge est particulièrement pertinente, elle donne du sens et recentrer sur l'intérêt des classes à niveau unique, plus lisibles et plus faciles à gérer pédagogiquement que les classes multi-niveaux. Une configuration qui permet de mieux cerner et de se concentrer sur les objectifs amenant à les décliner plus finement dans les activités. Cela facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations comme : « à partir de 4 ans, dès lors que les apprentissages précédents ont pu être observés ».

Enfin, cette structuration des programmes peut aider les enseignants à trouver un juste équilibre face à certaines tendances pédagogiques actuelles, qui mettent l'accent sur une individualisation poussée des apprentissages, d'ailleurs parfois confondue avec personnalisation. L'engouement pour ces pratiques, notamment pour les AIM (Ateliers Individuels de Manipulation) peut, lorsqu'il devient excessif, dériver vers un “faire pour faire”, une accumulation d'activités sans lien les unes avec les autres, centrer davantage sur ce qu'il y a « à faire » que sur ce qu'il y a « à apprendre ». Paradoxalement, cette logique peut laisser l'élève seul face à ses incompréhensions.

De plus, ces stratégies d'individualisation du parcours scolaire de chaque enfant ont tendance à centrer sur la performance individuelle. Sans vigilance, elles risquent d'éloigner des valeurs fondatrices de l'École : la coopération, la solidarité et la construction du collectif.

C'est pourquoi, cette nouvelle organisation des programmes, détaillée et progressive, renforce la dimension partagée des apprentissages.

Elle me semble porteuse d'un meilleur équilibre entre personnalisation des parcours et structuration partagée des apprentissages. Vers la construction d'une culture scolaire commune et partagée pour « apprendre ensemble et vivre ensemble ».

Christine Bauducco

Cycle1 / Programme d‘enseignement pour « Acquisition des premiers outils mathématiques » https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/ensel135_annexe2.pdf

« Construire les traces des apprentissages » cycle 1 Christine Bauducco, Christine Chaillol 2023 https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/ma-pedagogie/construire-les-traces-des-apprentissages-maternelle-ressources-numeriques-9782725643533.html#description

09.10.25 https://www.cafepedagogique.net/2025/10/08/structuration-par-age-a-lecole-maternelle-une-cle-de-lequite-et-de-la-reussite-de-tous/?utm_campaign=Lexpresso_08-10-2025&utm_medium=email&utm_source=Expresso

Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans, par Gaële Henri-Panabière, Frédérique Giraud (Éditions de l'Université Paris Cité, sept. 2025)

2025-10-08T07:51:44Z

Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans

Sep 15, 2025 | Publications, Sciences Humaines et Sociales

Gaële Henri-Panabière est maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation au sein de l'UFR Sciences Humaines et Sociales.

Dès la grande section de maternelle, des inégalités s'immiscent au sein du quotidien des enfants. À travers une enquête sociologique de terrain menée à la fois en famille et en classe, cet ouvrage met en lumière les mécanismes précoces causant leur transmission d'une génération à l'autre. Une réalité apparaît alors : ces différences ne se distribuent pas au hasard.
Mais celles-ci ne sont ni une fatalité liée à la personnalité des enfants, ni le produit d'une démission de leurs parents ou des enseignants. Elles se construisent dans des conditions économiques contrastées, et au fil d'habitudes et de pratiques culturelles qui façonnent, dès le plus jeune âge, la perception de soi, les manières d'apprendre, le rapport au temps et l'ouverture au monde.

Titre : Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans.
Auteurs : Frédérique Giraud et Gaële Henri-Panabière
Éditeur : Éditions de l'Université Paris Cité
Date de publication : septembre 2025
Nombre de pages : 180
ISBN-10 : 2488244015
ISBN-13 : ‎ 978-2488244015

Extrait de shs.u-paris.fr} de sept 2025

Travaux des deux autrices, maîtresses de conférences en sociologie :

Gaele Henri-Panabiere
Monique Giraud

Ce qui se joue avant 6 ans. Comment les premières classes façonnent la scolarité et les inégalités ? (France Culture, Etre et Savoir, 59 mn)

2025-10-06T08:34:49Z

École : ce qui se joue avant 6 ans

Programme source : Être et savoir

Produit par : France Culture, Louise TOURRET

Animé par : Louise TOURRET

Intervenant(s) : GOUDEAU Sébastien & HENRI-PANABIÉRE Gaëlle

Comment les premières classes façonnent la scolarité et les inégalités ?

Tout se joue avant 6 ans, n'est ce pas ce que disait la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne en avril dernier ? Avant 5 ans, avant 3 ans - cette phrase nous l'entendions déjà enfant. Mais si tout le monde retient la formule c'est aussi parce qu'elle concentre un précipité du stress éducatif contemporain : la précocité comme valeur ! Le projet de se réaliser soi-même comme boussole !

Mais dépassons notre pessimisme si français et essayons de voir ce qui se joue avant 6 ans. Ce "ce", qui n'est pas "tout", mais quand même quelque chose. Le livre Premières classes met au jour les réalités et des ressentis de familles d'origines sociales variées à l'endroit d'enfants de 5 ans – il y est question, par exemple, de la manière dont les parents envisagent leurs pratiques éducatives et aussi, l'enfance elle-même, un temps vu pour lui-même ou au filtre du futur qui s'y bâtirait. Ces représentation modelant un certain rapport à l'école...

« Des enquêtes comme la nôtre permettent de penser autrement » écrit notre invitée, la sociologue Gaëlle Henri-Panabière – nous verrons également dans cette émission comment « comprendre et agir » puisque c'est le sous titre du livre Les inégalités scolaires, que publie Sébastien Goudeau. Dès lors : que fait et que peut l'école maternelle, l'école d'avant 6 ans – comment tenir compte des inégalités entre enfants devant la demande scolaire ? Faut-il repenser les "attendus", le programme (qui vient justement de changer) dans un sens plus ou moins scolaire, nous allons y réfléchir avec Sandra Barabinot, professeure des écoles.

Louise Tourret s'entretient avec ses invités : Gaële Henri-Panabière, Maitresse de conférence en Sciences de l'éducation à l'Université Paris-Cité, elle vient de diriger avec Frédérique Giraud Premières classes : comment la reproduction sociale joue avant 6 ans (Université Paris Cité, 2025), Sandra Barabinot, Professeure des écoles en maternelle (Petite et Grande sections) aux Lilas (Académie de Créteil) et Sébastien Goudeau, ancien professeur des écoles, professeur des universités en psychologie sociale à l'université de Poitiers, il vient de publier avec Céline Darnon Les inégalités scolaires - Comprendre et agir (De Boeck supérieur, 2025).

Dans cette émission vous entendrez également les voix de Mouhamadou, professeur des écoles (Académie de Créteil), créateur des comptes Instagram et Tik Tok @balancepourlabalance, et Fabienne Montmasson-Michel, sociologue à l'université de Poitiers, enseignante à l'Inspé et chercheuse au Gresco (Groupe de REcherches Sociologiques sur les sociétés Contemporaine), autrice de Petite histoire de la maternelle (La dispute, 2025).

Extrait de radiofrance.fr du 17.09.25->https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/etre-et-savoir/ecole-ce-qui-se-joue-avant-6-ans-1484814]

Enseignants de maternelle et Atsem : cultures pédagogiques et inégalités sociales, ouvrage de Fabienne Montmasson-Michel, La Dispute, 2025 (ToutEduc)

2025-10-03T08:28:45Z

Petite histoire de la maternelle
Fabienne Montmasson-Michel

En 2019, la France impose l'instruction obligatoire à partir de trois ans, parachevant ainsi un long processus de scolarisation de la petite enfance. Pourtant, ce modèle n'a rien d'évident ni d'universel, et d'autres formes éducatives existent ailleurs.
Fabienne Montmasson-Michel offre la première histoire intellectuelle, critique et sociale de cette institution. Elle montre comment l'idéal d'un jeune enfant capable de langage cultivé et curieux a été façonné en France par les groupes sociaux les plus dotés en capitaux culturels et retrace la manière dont cette conception a pris forme et s'est transformée, de la salle d'asile du XIXe siècle à l'école maternelle massifiée.
En donnant à comprendre les choix pédagogiques et politiques qui éclairent sa trajectoire, d'un espace éducatif féminin relativement autonome à un maillon du système scolaire unifié et soumis à des exigences accrues, son ouvrage révèle que cette intégration progressive n'a pas effacé les inégalités sociales d'apprentissage mais les a reconfigurées.
Appuyé sur un parcours de vingt ans en maternelle, du terrain à la recherche, son livre déplie ce que l'école maternelle fait, et comment elle pourrait faire autrement.

Fabienne Montmasson-Michel est sociologue à l'université de Poitiers, enseignante à l'Inspé et chercheuse au Gresco.

Table des matières
ISBN : 9782843033513
Collection : L'enjeu scolaire
Paru le 05/09/2025
240 pages
16€

Extrait de la table des matières
CHAPITRE 6
L'ÉCOLE MATERNELLE MASSIFIÉE : L'ENFANT AUTONOME COMME IDÉAL (DEPUIS 1940). . . . . . . .127
L'école maternelle se massifie et s'embourgeoise . . . . . . . . . . . . . . . . 132
L'activité contenue et l'ordre des activités . . 136
Le modèle expressif : tout est langage. . . . . . 142
La fabrique de la littératie précoce scolarisée . . . . . . . . . 147
Les Atsem entrent en classe : une conquête dominée . . . . . . . . . . . . . 157
Jeux de langage et luttes de classes : la reconfiguration des inégalités à la maternelle. . . . .. . 163

Extrait de ladispute.fr du 05.09.25

Et si les ATSEM étaient l'avenir de la maternelle ? (ouvrage)

L'école maternelle est devenue "un espace d'investissement éducatif pour des femmes de classes populaires", les ATSEM qui "pratiquent une pédagogie visible, ajustée à l'autonomie de chaque enfant", avec des approches "moins conceptuelles, aux attentes plus directement visibles, aux modalités plus guidantes et plus ancrées dans la matérialité de l'écrit". Les enseignantes ont au contraire accompagné "la montée en puissance des normes d'autonomie et de réflexivité, censées s'imposer à toutes et tous", mais qui "continue d'avantager les enfants issus des classes dotées en capital culturel". Les deux cultures pédagogiques doivent pourtant s'unir alors que l'école est saisie "par l'étau de la gestion néolibérale" et qu'au nom de l'efficacité et de la performance, elle "gère la difficulté scolaire par l'individualisation des parcours et le pilotage par l'évaluation".

Fabienne Montmasson-Michel retrace l'histoire de la petite enfance, et non pas seulement de la maternelle, "premier maillon d'une institution qui reproduit les inégalités sociales", dont l'évolution s'inscrit dans celle "de profonds changements démographiques (qui) ont radicalement transformé la condition enfantine et la manière d'envisager l'enfance", depuis Rousseau au moins. Peu à peu "l'idée que le jeu est constitutif de la petite enfance, d'abord forgée dans les classes supérieures, est à présent une conception de sens commun largement partagée".

Mais jeux et lectures ne sont pas toujours "légitimes". Certains, "comme Barbie ou Buzz l'éclair, sont généralement exclus des salles de classe et ne sont pas considérés comme éducatifs (...). Les enfants des classes moyennes et supérieures retrouvent (à l'école) des jeux et des activités qu'ils connaissent en famille (puzzles, écoute attentive d'une histoire, etc.)" au contraire des enfants des classes populaires.

L'autrice est attentive au risque qu'avec les meilleures intentions du monde, associations, crèches, ensiegnantes des écoles maternelles ne délégitiment certaines familles et elle invite tous les professionnels de la petite enfance à ce regard critique.

Il ne faudrait pas caricaturer la démarche savante, parfaitement documentée de Fabienne Montmasson-Michel, d'autant que son livre est bien écrit et que la lecture en est agréable, mais parfois, à tout voir à travers le prisme de l'opposition culture dominante vs culture populaire, elle passe à côté de l'intérêt de certaines démarches comme celle d'ACCES (action culturelle contre les exclusions et les ségrégations), une association fondée par trois pédopsychiatres - psychanalystes pour apporter à des bébés des "fractions basses de la société" un contact avec une littérature jeunesse de qualité, et dont l'action est réduite à "une forme de distinction culturelle, non scolaire", même si elle est "ambitieuse culturellement"*.

"Petite histoire de la maternelle", Fabienne Montmasson-Michel, éditions La dispute, 236 p., 16 €

* L'auteur de ces lignes est président d'une association (Lire à voix haute - Normandie) qui, dans le prolongement d'ACCES, promeut la lecture aux tout petits dans des lieux où l'on peut rencontrer des enfants qui n'ont pas accès au "Il était une fois" (ici).

Extrait de touteduc.fr du 01.10.25

Selon une nouvelle étude internationale, les enseignants de maternelle offrent moins d'opportunités de participation aux élèves issus de milieux populaires (Cnrs)

2025-09-08T07:28:47Z

Les enseignants de maternelle offrent moins d'opportunités de participation aux élèves issus de milieux populaires

Une nouvelle étude internationale révèle que, dès l'école maternelle, les enseignants répondent moins favorablement aux tentatives de participation orale des enfants de milieux populaires, comparés à leurs camarades de classes moyennes et supérieures, et ce à compétences linguistiques égales. Publiée le 1er septembre 2025 dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), cette recherche souligne le rôle des pratiques enseignantes dans la construction précoce des inégalités scolaires.
L'étude a été menée par Lewis Doyle (Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage, CeRCA - Université de Poitiers / CNRS), Andrei Cimpian (New York University), Louise Goupil (Laboratoire de psychologie et neuroCognition, LPNC - Université Grenoble Alpes / CNRS) et Sébastien Goudeau (CeRCA - Université de Poitiers / CNRS).

Bibliographie
Doyle, L., Cimpian, A., Goupil, L., & Goudeau, S. (2025). Preschool teachers provide fewer participation opportunities to working-class students than those from more privileged backgrounds. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).
DOI : https://doi.org/10.1073/pnas.2515833122

Extrait de cnrs.fr du 05.09.25

Maternelle : témoignages d'un Atsem et de deux enseignantes (Le Café)

2025-03-27T08:21:02Z

ATSEM : une fonction primordiale en quête de reconnaissance

« Leur rôle reste encore trop peu (re)connu » écrit Boris Chiron à propos des ATSEM, à qui il consacre sa chronique. Il souligne les difficultés de leur posture, à plusieurs égards et de leur métier. Pour lui, « trop peu rémunérées, avec des conditions de travail difficiles que cela soit en termes sanitaire ou psychologique, les ATSEM doivent être revalorisées. Finalement, elles aussi, ont choisi un métier qui visait un idéal, celui d'une éducation pour toutes et tous tournée vers le bien-être de chaque élève. Alors faisons-les participer pleinement à la construction de celui-ci. »

Voilà maintenant plusieurs mois que j'enseigne en maternelle, l'occasion pour moi d'en apprendre davantage sur le rôle central des agentes spécialisées des écoles maternelles (ATSEM). Je dis bien “agentes”, parce que le nom de cette fonction se doit d'être féminisé au vu des 99,7%[1] de femmes qui la composent. Ces spécialistes, comme leur nom l'indique, sont de véritables piliers de nos classes, faisant figure de référence pour les élèves au quotidien. Cependant, leur rôle reste encore trop peu (re)connu.

Un tandem prof – Atsem

Au sein d'une classe, l'enseignant est souvent identifié comme la personne de référence. Or, la préparation et la construction de cet espace, des activités, du rapport avec les enfants, de la gestion du groupe, ne seraient pas les mêmes sans l'ATSEM. En effet, elle me permet souvent de décentrer le regard, de prendre conseil auprès d'une personne qui me suit au quotidien et connaît la même réalité de la classe, avec en prime une présence là où je ne suis pas, notamment sur la pause méridienne, qui permet un suivi plus étayé de chaque élève. Ce que l'on ne voit pas, elle peut parfois le repérer, et inversement. Elle est également essentielle à la mise en place de la différenciation au sein d'une classe, grâce à sa capacité à prendre en charge un groupe d'élèves, permettant ainsi à l'enseignant de se concentrer sur ceux qui seraient plus en difficulté. Bref, je forme avec l'ATSEM avec qui je partage la classe un tandem, un binôme, qui rassemble nos compétences respectives pour les mettre au service des élèves afin de leur donner les meilleures conditions possibles.

Deux adultes dans la classe

La présence d'un second adulte au sein d'une classe est toujours un atout afin d'avoir un regard réflexif sur sa pratique mais aussi de pouvoir mieux accompagner les besoins de chacun des élèves, tout en partageant cette expérience, brisant ainsi la solitude que peut ressentir un enseignant seul face à sa classe. Cela est d'autant plus le cas lorsque cet adulte est spécialisé dans ce domaine, comme les ATSEM. Elles en connaissent les contours, les nécessités, le rythme, les indispensables tout au long de la journée. Ce sont d'ailleurs avec elles que les élèves passent le plus de temps, de l'accueil en classe au départ de fin de journée, en passant par la cantine et la sieste, parfois même pendant le temps périscolaire. Elles suivent donc chaque élève pas à pas, et connaissent leur fonctionnement à l'intérieur mais aussi en dehors de la classe.

Des conditions de travail difficiles

Ce rôle, ô combien primordial pour chacune des écoles maternelles, est cependant sujet à des conditions de travail souvent difficiles, sur des amplitudes horaires larges, avec une pause minime. Les ATSEM restent le plus souvent debout, répétant des gestes éprouvants sur la durée (port de charges, d'enfants, nettoyage des locaux), sont parfois exposées à des produits d'hygiène chimiques, dans une carrière qui commence parfois très jeune. Selon un rapport de la Fédération Nationale des Centres de Gestion de la Fonction Publique, l'exercice de cette fonction a de véritables conséquences sur leur santé, et les affections articulaires ainsi que les soucis de santé dermatologiques, notamment suite à des allergies, sont particulièrement répandus au sein de ce métier.

Une posture difficile

D'autre part, leur posture n'est pas la plus aisée à tenir. Il faut à la fois écouter les besoins des enseignants dans le cadre de la conception des activités pédagogiques, être sous l'autorité fonctionnelle de la direction de l'école durant le temps scolaire, tout en ayant pour supérieur hiérarchique la collectivité territoriale qui les emploie[2]. Une double, voire triple, parole, qui peut parfois créer des contradictions en cas de dissensions ou de confusions entre plusieurs de ces parties, et par conséquent générer du mal-être au travail. Enfin, des risques psychiques existent, par la sollicitation continue que suscitent les élèves et le bruit que cela peut engendrer, mais également à cause du manque de reconnaissance de ce métier.

Des missions bénévoles

Cette reconnaissance passe par un travail sur le volet financier certes, mais également moral et sociétal afin de renforcer leur place au sein de la communauté éducative. D'abord par la rémunération qui, malgré l'élargissement progressif de leurs missions ces dernières années, n'a pas été revalorisée de manière significative. Par ailleurs, au vu de leur place au sein de la classe, il serait pertinent que certaines des formations des ATSEM soient réalisées avec les enseignants. Chaque classe aurait à y gagner en termes de pédagogie et de compréhension mutuelle du fonctionnement de chacun, tout en reconnaissant le rôle pédagogique des ATSEM. Une démarche et un travail d'harmonisation qui permettrait une véritable montée en compétence et rendrait d'autant plus légitime leur place auprès des enseignants au sein des différentes instances de suivi des élèves. Aujourd'hui réalisées pour certaines d'entre elles, mais souvent de manière bénévole, ces missions seraient rendues possibles par la création d'un capital-temps dédié semblable à celui des enseignants, permettant de participer à ces réunions, comme le préconise le rapport de l'Inspection Générale de l'Education Nationale et de l'Inspection Générale de l'Administration à propos des ATSEM[3].

Tout enseignant exerçant en école maternelle pourra vous dire combien l'ATSEM présente au sein de la classe est essentielle à son quotidien, mais aussi à quel point ce métier souffre d'un manque de reconnaissance criant. Trop peu rémunérées, avec des conditions de travail difficiles que cela soit en termes sanitaire ou psychologique, les ATSEM doivent être revalorisées. Finalement, elles aussi, ont choisi un métier qui visait un idéal, celui d'une éducation pour toutes et tous tournée vers le bien-être de chaque élève. Alors faisons-les participer pleinement à la construction de celui-ci.

Boris Chiron

[1] Les Agent(e)s Territoriaux Spécialisé(e)s des Écoles Maternelles Rapport FNCDG, 23 février 2017

[2] Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM)

Rapport IGEN-IGA n° 2017-068, juillet 2017

Maternelle : « Lire une histoire à ses élèves est une activité professionnelle »

Marie-Pierre regarde une vidéo de Maude qui lit un album à ses élèves en montrant les images au fur et à mesure de la lecture. Elle s'étonne de ce choix et déclenche une controverse professionnelle sur la manière de lire un album à des élèves. Dans cet article, Frédéric Grimaud relate des entretiens de professeur.es des écoles, qui parlent de leur métier, de l'organisation de leur travail, et de tous les choix auxquels le quotidien de la classe les confronte.

Marie-Pierre enseigne en grande section de maternelle : Mais là c'est une histoire plaisir ou un album sur lequel tu travailles ? Parce que je vois que tu lis une page et puis tu retournes l'album pour montrer les images. Donc les enfants ils ont l'image quasi immédiatement après avoir écouté le texte. Moi si c'est une histoire plaisir, soit je lis le livre et je montre les images en même temps, parce que à ce moment là l'illustration soutient le texte et y'a des infos que tu as dans l'image et pas dans le texte aussi. Soit je lis mais je ne montre aucune image. Je fais avec les albums comme on fait avec les livres de contes. Ça frustre un peu les enfants et y'en a même qui essayent de se pencher pour regarder les dessins sur mon livre.

Mais à ce moment ce que je recherche c'est que les enfants imaginent les personnages, les lieux tout ça, dans leurs têtes. Je fais ça avec des bouquins que je prends de chez moi parce que ceux de la classe c'est biaisé. Souvent ils l'ont déjà lu. Ou alors une année je m'étais aperçu que pendant la garderie la dame leur lisait les livres de ma classe donc après les enfants ils connaissaient en fait. En tous cas je lis rarement, je crois, le texte puis l'image comme tu fais. Et puis si c'est un album qu'on exploite en classe alors ce n'est pas pareil, tout est imaginable. Même montrer d'abord les images sans le texte et les faire imaginer ce qui se passe dans l'histoire que tu lis après. D'ailleurs tu dis dans la vidéo que tu lis l'histoire, mais en fait tu la racontes non ?

« Moi lire à l'envers là je ne sais pas faire. Donc oui je lis la page et je montre le dessin après »

Maude : Alors oui, là c'est une histoire plaisir comme tu dis. Et je lis mais j'interprète aussi car j'aime ça. C'est un moment plaisir pour moi aussi et j'aime raconter une histoire en mettant le ton et même parfois c'est vrai je rajoute ou j'enlève des choses selon comme ça me vient, pour que ce soit plus compréhensible pour les enfants. Tu le vois quand il y a besoin de soutenir l'histoire par une forme personnelle de narration. Avec mon mari on a une association de théâtre et j'ai toujours aimé interpréter. Et ce n'est pas grave si ce n'est pas pile poil le texte. Après les illustrations c'est vrai je n'y ai pas pensé. Moi je montre toujours les images au fur et à mesure car je vois bien que c'est ce que les enfants attendent. Et puis moi lire à l'envers là je ne sais pas faire. Donc oui je lis la page et je montre le dessin après.

Et c'est vrai qu'il faut se méfier car parfois les illustrations ne sont pas raccord avec le texte ou bien il y a des infos qui se rajoutent. Même parfois il y a 2 illustrations sur la page donc tu donnes des infos en avance aux enfants et ça court-circuite la cohérence et la fluidité du texte. Mais là ce sont des bouquins que je connais bien. Même très bien. J'ai un stock de livres que j'ai lu et relu… la plupart viennent de chez moi et étaient à mes filles donc tu penses que je les ai lus et relus. Et je n'ai jamais eu l'impression que c'était gênant pour les enfants d'avoir à écouter une lecture puis regarder une image, et ainsi de suite.

Le mot du chercheur : l'échange est assez long entre Maude et Marie-Pierre et il témoigne de la grande professionnalité logée dans le fait de lire une histoire, à l'école. Lire une histoire à ses élèves est une activité professionnelle, avec des buts et des motifs liés à l'institution scolaire et ce n'est pas la même chose que de lire une histoire à ses enfants. Bien que n'ayant pas la même manière de faire, les deux enseignantes font vivre, au travers d'une controverse, les gestes de leur métier.

Frédéric Grimaud

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.25

Les deux chroniqueurs du Café

Boris Chiron (hors EP) : Rechercher plein texte

Frédéric Grimaud (en EP) : Rechercher plein texte

En petite section de maternelle, l'écart constaté entre les élèves nés en début et en fin d'année est proche de celui constaté entre les élèves issus de milieux sociaux très favorisés et défavorisés (Depp, janvier 2025)

2025-02-03T08:22:07Z

Additif du 05.02.25

Petite Section : Entrée à l'école et inégalités, de genre, d'âge et d'origine sociale

Quels profils ont les élèves qui ont des acquis plus solides en Petite Section ? Une note d'information de la DEPP publiée le 3 février 2025 fait état de la situation sur les compétences des élèves à leur entrée à l'école. Ont été mesurés des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture comme « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », « acquérir les premiers outils mathématiques », et le domaine des compétences transversales engagées dans les activités du quotidien à l'école telles que les fonctions exécutives (mémoire de travail, inhibition, flexibilité, etc.). En petite section de maternelle, les acquis sont plus solides pour les élèves nés en début d'année, les filles et les élèves issus des classes favorisées.

Une acquisition du langage inégale en Petite Section de maternelle

La note relève que 8 élèves sur 10 sont capables de formuler des phrases simples pour communiquer à l'oral. Parmi les autres, un peu plus de la moitié des élèves (58 % de ceux qui ne formulent pas) répond uniquement avec un mot pour exprimer une phrase, les autres ne « communiquent « jamais » ou « presque jamais » par le verbal avec les adultes ». L'acquisition du langage est inégale à l'entrée à l'école.

Les facteurs de l'âge, de l'origine sociale et du genre

« L'écart constaté entre les élèves nés en début et en fin d'année est plus marqué que celui entre filles et garçons ; il est proche de celui constaté entre les élèves issus de milieux sociaux très favorisés et défavorisés. Les élèves nés au premier trimestre ont un score supérieur à celui des élèves nés au dernier » peut-on lire dans la note de la Dep.

« Les filles et élèves plus âgés sont surreprésentés dans le groupe des élèves les plus performants, avec un écart plus marqué en approche de l'écrit qu'en langage oral » écrivent les auteurs. Et ce groupe des plus performants est également marqué par les origines sociales : il compte deux fois moins d'élèves issus de milieux sociaux défavorisés que le groupe des élèves les moins performants. Si le milieu social et culturel joue un rôle, la note souligne que le mode de garde influe également sur les compétences mesurées.

7 élèves de Petite Section sur 10 comptent au moins jusqu'à 4

En Petite Section, les filles réussissent mieux que les garçons dans tous les exercices de mathématiques sauf pour reconnaitre le chiffre « 3 » sur une bande numérique. La note précise que « dans les évaluations nationales, cet écart de résultats en faveur des filles est observé en début de CP puis s'inverse en milieu de CP ».

Des inégalités en mathématiques marquées par l'origine sociale et l'âge
3 élèves sur 10 réussissent moins de la moitié des exercices : « les élèves issus de milieux sociaux défavorisés ainsi que les élèves les plus jeunes sont surreprésentés ». A l'inverse, les élèves de milieux sociaux très favorisés et les élèves nés au premier trimestre sont plus nombreux à mieux réussir.

En Petite Section, les filles présentent une mémoire de travail plus importante que les garçons

1 élève sur 2 est en mesure de mémoriser. La note souligne que 2/3 d'entre eux qui mémorisent mieux, sont issus de familles très favorisées. Plus de 2/3 (66 %) des élèves nés au premier trimestre mémorisent mieux que des élèves nés au quatrième trimestre.

« D'après leurs enseignants, les filles savent davantage s'arrêter et attendre leur tour que les garçons (68 % contre 53 %, soit + 15 points). Elles sont également plus nombreuses que ces derniers à ne jamais avoir de mal à finir ce qu'elles commencent (62 % contre 43 %) ». Les auteurs de la note soulignent également que « les élèves issus de milieux sociaux défavorisés sont plus souvent facilement distraits par ce qui se passe autour d'eux que les élèves de milieux sociaux très favorisés (25 % contre 14 %). De plus, 68 % des élèves nés en début d'année ne quittent jamais une activité avant de l'avoir achevée contre 42 % des élèves de fin d'année. »

Les élèves nés au premier trimestre de l'année réussissent mieux

L'écart de réussite est également en faveur des filles, des élèves nés en début d'année et de milieu social favorisé pour les mathématiques. « Dans les trois domaines de compétences, les filles obtiennent des scores plus élevés que ceux des garçons. Parmi les caractéristiques étudiées, le sexe est néanmoins celle pour laquelle les différences sont les moins importantes. Dans le domaine du langage, les écarts de scores sont plus élevés entre les élèves de PCS très favorisées et ceux de PCS défavorisées qu'entre les élèves nés au premier trimestre et ceux nés au dernier trimestre. Dans ce même domaine, la différence de score entre les filles et les garçons est comparable à celle observée pour un trimestre de naissance d'écart (écart entre les deuxième et troisième trimestres), en faveur des filles. C'est en mathématiques que la différence entre les filles et les garçons est la plus faible ».

L'entrée dans l'école est marquée par des inégalités sociales, de genre et d'âge. Le facteur social et culturel reste déterminant sur la réussite des élèves. A noter que l'écart fille-garçons en mathématiques se creuse plus tard dans la scolarité.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.25

DEPP, Note d'information, n° 25.03 – Février 2025.
En petite section de maternelle, des acquis plus solides pour les élèves nés en début d'année et pour les filles

En milieu de petite section, l'acquisition du langage est inégale : si 83 % des élèves sont capables d'élaborer des phrases simples pour communiquer à l'oral, 8 % d'entre eux ne communiquent jamais avec l'adulte par le verbal. Le trimestre de naissance a un effet important sur le niveau d'acquisition des premiers outils mathématiques : 70 % des élèves les plus âgés reconnaissent une quantité de trois objets contre 38 % des plus jeunes. Les compétences transversales sont mieux maîtrisées par les filles que par les garçons : d'après leurs enseignants, les garçons sont plus nombreux que les filles à avoir, « souvent » ou « parfois », du mal à finir ce qu'ils commencent (57 % contre 39 %).

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2025

Les nouveaux programmes de la maternelle au CE2 "risquent d'accroitre les inégalités" (entretien de ToutEduc avec Sylvie Plane)

2024-12-19T09:36:16Z

Nouveaux programmes des cycles 1 et 2 : "la classe est vue comme un univers où tout peut être prévu et maîtrisé" (S. Plane)

A la rentrée 2025, les élèves de la maternelle au CE2 auront de nouveaux programmes en français et en mathématiques. Quels changements et quelle conception de l'enseignement portent ces programmes ? Entretien avec Sylvie Plane, professeure des sciences du langage et ancienne vice-présidente du Conseil supérieur des programmes, pour qui les nouveaux programmes ne tiennent pas compte de la diversité des élèves et risquent d'accroître les inégalités.

ToutEduc – Quelle nouvelle conception de l'école portent ces nouveaux programmes ?

Sylvie Plane – Il faut d'abord rappeler ce qui demeure : les visées principales, comme apprendre à lire, à écrire, etc. sont inchangées. Ce qui change, c'est l'organisation de l'enseignement, avec la segmentation des apprentissages et l'imposition d'un calendrier des apprentissages extrêmement strict. C'est-à-dire que les apprentissages sont découpés en tranches autonomes, et ce sur deux plans. D'une part, des tranches en matière de contenus, d'autre part, des tranches chronologiques,

ToutEduc – Cette organisation en tranches ne facilite-t-elle pas l'enseignement ?

Sylvie Plane – Elle a son utilité puisqu'elle décrit avec précision ce qui doit être appris. Mais la segmentation des contenus fait que leur articulation est finalement à la charge de l'élève. Celui-ci va acquérir des savoirs et des compétences mais qui sont disjoints et il est attendu de lui qu'il les organise. C'est le point d'achoppement le plus important, l'autre étant celui du calendrier qui contient certes des progressions, mais il s'agit de progressions idéales, pour un élève modèle.

S'agissant du domaine d'apprentissage particulier qu'est l'oral, il est très peu présent et est appréhendé comme un apprentissage de formules et non comme un moyen de travailler et d'apprendre. Cette quasi-disparition peut s'expliquer par la gestion du temps : la moitié de l'horaire est consacrée à l'apprentissage de la lecture, il reste peu de temps pour d'autres apprentissages relatifs au français. Et aussi par le manque de confiance dans ce qui fait appel à l'initiative personnelle des enseignants ou des élèves, or c'est le cas de l'oral. Mettre des élèves en situation d'oral, c'est prendre le risque de l'imprévu, ce que les programmes veulent éviter. L'idée qui sous-tend le programme des cycles 1 et 2 est que tout doit être prévu et programmé. Il ne faut pas laisser de place à l'incertitude, au tâtonnement, à la différence de rythmes entre élèves. La classe est vue comme une machine parfaite, un univers dans lequel tout peut être prévu et maitrisé. Alors qu'il faudrait laisser des marges de décision aux enseignants et envisager la diversité des élèves.

ToutEduc – Dans un contexte de crise d'attractivité du métier, ces programmes ne seraient-ils pas une aide pour les nouveaux enseignants ?

Sylvie Plane – Aujourd'hui, 10% des enseignants, tous niveaux confondus, sont contractuels. C'est un chiffre inquiétant dans la mesure où beaucoup de personnes sur le terrain assurent une charge d'enseignement sans avoir été formées. De ce point de vue, l'écriture du programme dans une langue très claire est un fait positif. Grâce à cela, quelqu'un qui n'a pas expérience, qui n'a pas été formé, peut enseigner. Ou plutôt faire les gestes qu'on attend de lui. C'est une manière d'encadrer l'enseignement.

ToutEduc – Ces programmes permettront-ils d'obtenir de meilleurs résultats aux évaluations internationales, comme PISA ?

Sylvie Plane – L'objectif annoncé est en effet de répondre aux attentes de PISA. Les programmes tentent d'y arriver en chargeant les apprentissages, en les rendant plus précoces, avec l'idée qu'on gagnerait ainsi en puissance. Mais dans la mesure où la diversité des élèves, des parcours et des rythmes d'apprentissage n'est pas considérée, on aura du mal à parvenir au résultat voulu parce que seuls les élèves les plus forts seront stimulés. Ces programmes risquent d'accroitre les inégalités.

De plus, les évaluations internationales montrent que la France est l'un des pays dans lesquels les écarts de performance sont les plus importants et les plus corrélés au milieu socioéconomique des familles. Si l'objectif était de réparer cet écart, d'amener tous les élèves à avoir de bons résultats, il aurait fallu regarder précisément sur quels points portent les difficultés. Dans le domaine du français, les difficultés constatées par Pisa ne portent pas sur le décodage : elles portent sur la compréhension, et plus particulièrement sur l'interprétation. Les élèves français sont peu habitués à s'interroger sur l'interprétation de ce qu'ils lisent. Or les nouveaux programmes ne s'y intéressent pas. Ils envisagent la compréhension principalement sous l'angle des relations locales entre les mots. C'est bien sûr important, mais la compréhension de ce que veut dire un texte l'est davantage ; or c'est peu traité.

ToutEduc – Quelles sont les conséquences du côté des enseignants ?

Sylvie Plane – Cette organisation annuelle rigide, décomposée en périodes, ne donne pas aux enseignants la possibilité d'être souples, de s'adapter à leur classe et à la diversité de rythme des élèves. Un autre risque est que le programme devienne un outil de contrôle sur les enseignants par leur hiérarchie. Dans la mesure où le calendrier est très détaillé, il peut servir non seulement à l'évaluation des élèves mais aussi à celle des enseignants tenus de respecter ce calendrier très serré.

S'agissant du niveau de l'école maternelle, ToutEduc s'était entretenu avec Pascale Garnier, professeure des sciences de l'éducation et de la formation (voir ici).

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Propos recueillis par P. Kempf, relus par S. Plane

Extrait de touteduc.fr du 17.12.24

Les nouveaux programmes de la maternelle au CE2 vont pénaliser les enfants de milieux populaires (entretien de ToutEduc avec Pascale Garnier)

2024-12-13T09:19:47Z

"Il y a une sorte d'incantation magique : avec un nouveau programme, tout irait mieux" (entretien P. Garnier)

De nouveaux programmes de français et de mathématiques entreront en vigueur à la rentrée 2025 pour les élèves de la maternelle au CE2. Pascale Garnier, sociologue et professeure en sciences de l'éducation et de la formation à l'Université Paris Nord, en présente les spécificités pour les niveaux de maternelle et en pointe les limites.

ToutEduc – Quel changement majeur apportent ces programmes scolaires pour les élèves de maternelle ?

Pascale Garnier – Un des premiers changements a trait à la dénomination même du programme. On parlait avant de domaines d'apprentissage. On passe maintenant, comme pour l'école élémentaire, à des disciplines scolaires : les mathématiques et le français. Ce changement radical dans la philosophie de l'école maternelle accentue le passage à une logique d'instruction qui conforme le programme de l'école maternelle à celui de l'école élémentaire. La maternelle a toujours préparé la suite de la scolarité, mais ces nouveaux programmes renforcent à nouveau la forme scolaire de la maternelle.

ToutEduc – Comment percevez-vous ce changement ?

Pascale Garnier – Il faut le regarder d'un œil très critique dans le sens où cela méconnaît les processus d'apprentissage évolutifs et le développement des jeunes enfants. L'enfant devrait être réceptif et apprendre des savoirs scolaires (le lexique, la syntaxe, etc.) tels qu'ils sont transmis par l'enseignante. Alors que d'autres manières d'apprendre fonctionnent davantage avec les jeunes enfants, parce qu'ils sont liés aux situations vécues qui ont du sens, c'est-à-dire dans lesquelles l'enfant apprend à partir des milieux familiers et échange avec d'autres. Les nouveaux programmes appréhendent par exemple le langage comme un objet d'étude en soi, la langue, et non comme une activité langagière en situation. Dès 3 ans, c'est bien trop tôt !

ToutEduc – Pourtant, ces programmes sont présentés comme une solution face à la baisse du niveau des élèves…

Pascale Garnier – Le programme de 2015 prenait davantage en compte la logique du développement des jeunes enfants et s'inscrivait dans une charte qui prévoyait une évaluation des programmes avant d'en proposer de nouveaux. Mais de plus en plus, chaque nouveau gouvernement dit que l'école est en danger et fait un nouveau programme sans prendre le temps d'examiner ce qui a fonctionné ou pas avec les anciens. Il y a une sorte d'incantation magique : avec un nouveau programme, tout irait mieux. Mais ce n'est pas ainsi que les résultats aux évaluations internationales évolueront.

ToutEduc – Que faire alors pour que le niveau des enfants s'élève ?

Pascale Garnier – Le niveau se relèvera en France à partir du moment où les modes d'apprentissage et les situations concrètes vécues par les enfants, dès la maternelle, seront pris en compte. C'est aussi une question de moyens : Combien y a-t-il d'élèves ? Combien y a-t-il d'enseignants ? Est-ce que les enseignants sont formés ? Est-ce qu'il y a une ATSEM pour seconder la maîtresse ? La France est un des pays où le taux d'encadrement en maternelle est extrêmement faible. Il est en moyenne d'un enseignant pour 22 élèves. Par exemple, en Norvège, ce sont 3 éducateurs pour 18 enfants pour la même tranche d'âge (3-6 ans).

ToutEduc – Des élèves seront-ils plus impactés par les programmes ?

Pascale Garnier – Oui, une partie des élèves seront mis en difficulté. Ces programmes sont plus exigeants et ne correspondent pas à une grande partie des enfants de milieux populaires, en particulier les garçons et les enfants allophones, ceux qui n'ont pas été dans des modes d'accueil collectifs, comme la crèche, dont la fréquentation est socialement différenciée. Ces programmes sont très loin de leur mode d'apprentissage ordinaire et s'imposent à eux d'emblée sans tenir compte de leurs expériences passées. Il est désormais attendu que l'enfant de trois ans soit pleinement un élève. Mais beaucoup d'enfants ne peuvent pas répondre à ce schéma.

ToutEduc – La marge de manœuvre des enseignants sera-t-elle modifiée ?

Pascale Garnier – La marge de manœuvre existe toujours. Le problème tient à la formation des enseignants. S'ils ne sont pas formés, ils n'ont pas de recul critique vis-à-vis des programmes, qui peuvent être appliqués mécaniquement. Cela ne va pas s'arranger avec la crise de recrutement que nous connaissons. Le programme est beaucoup plus prescriptif qu'avant. Et cela correspond bien à toute une part d'enseignants vacataires qui ne connaissent pas les jeunes enfants et qui ont des représentations du professeur des écoles comme d'un adulte qui enseigne à des jeunes. Le problème étant aussi qu'il n'y a pratiquement plus de formation spécifique à l'école maternelle. C'est un déclin que l'on observe depuis les années 1970.

ToutEduc – Comment pensez-vous que les parents vont recevoir les programmes ?

Pascale Garnier – L'annonce de ce nouveau programme caresse pour ainsi dire les parents dans le sens du poil, dans le sens où ces derniers croient au discours qui dit que le niveau sera relevé grâce à un programme plus exigeant. Ce discours plaît, y compris aux parents de milieu populaire qui ont un souci très fort de l'école parce qu'elle représente une voie de réussite pour leurs enfants. Mais la réalité, c'est que nombre d'enfants qui entrent en maternelle n'ont pas les prérequis pour satisfaire aux exigences du programme, en particulier ceux de milieux populaires qui peuvent être mis en difficulté dès leur entrée à l'école. Puis, les conditions de scolarisation font que ces enfants sont encore en échec à la fin de l'année, les échecs étant cumulatifs tout au long de la scolarité. Rappelons que des dizaines de milliers de jeunes sortent du système scolaire sans diplôme, dont 5 fois plus d'enfants des milieux populaires que de CSP supérieures. Des sociologues parlent des "exclus de l'intérieur", c'est-à-dire des enfants encore scolarisés mais en marge. Ils sont dans la classe mais ne répondent plus aux attentes scolaires et ont un comportement de refus, de résistance ou de repli, et cela on peut l'observer dès la maternelle.

ToutEduc – Ces nouveaux programmes viendraient donc accroître ces exigences et le risque de mises en échec ?

Pascale Garnier – Oui, d'autant qu'ils ignorent complètement les modes d'apprentissage des jeunes enfants, qui suivent une progressivité en fonction des milieux qu'ils fréquentent. Là, ce sont des savoirs abstraits qui sont planifiés de manière rigide. Le nouveau programme parle par exemple de l'emploi du futur antérieur à la fin de grande section ! Ce programme est présenté comme une solution alors que l'enjeu fondamental tient aux conditions de scolarisation des jeunes enfants et le respect de leur mode d'apprentissage, de leur rythme et de leur développement.

Extrait de touteduc.fr du 12.12.24

Les nouveaux programmes de maternelle : "une vision mécaniste des apprentissages"... "à distance de la réalité des inégalités sociales et de développement" (Patrick Picard au Café)

2024-11-05T13:16:20Z

Nouveaux programmes en mathématiques et français pour les cycles 1 et 2. Les textes sont parus, et on n'est pas déçu…

Le 31 octobre 2024, le BO publie un étrange objet : la refonte des composantes « français » et « mathématiques » des programmes de cycle 1 (école maternelle) et 2 (CP au CE2) de l'école primaire, qui a vocation à « remplacer les parties relatives à l'enseignement du langage et des outils mathématiques de l'annexe de l'arrêté du 18 février 2015 ».

Premier étonnement : dans quel ensemble ces parties s'insèrent-elles ? Les programmes de 2015 comprenaient pour chaque cycle de grands principes et des domaines ayant fait l'objet de larges consultations au sein de la communauté scientifique et éducative. Quid de leur persistance ? En prenant connaissance des quelque 88 pages qui composent le contenu publié la semaine dernière, on peut craindre que la cohérence des programmes aille rapidement s'effacer derrière l'inflation de prescriptions contenues dans ces parties dévolues aux apprentissages « fondamentaux ».

La valse des programmes

Avant de tenter d'en dégager quelques grandes lignes, rappelons le cadre : les « programmes », qui sont les textes officiels de rang le plus élevé, surplombant les décrets, circulaires et autres « guides », sont soumis depuis quelques décennies à une accélération vertigineuse, qui laisse de plus en plus de professionnels désemparés, y compris les cadres. Là où les programmes, durant le XXe siècle, duraient plus de 25 ans, le rythme du changement s'est emballé au XXIe : 2002, 2007, 2008, 2015, 2018, 2020 et désormais 2025, avec entre temps une avalanche de « livrets » et de « guides » dont la prescription peine à démêler la primauté et la durée de validité.

Une vision mécaniste des apprentissages

Seconde évolution : là où les programmes étaient des documents relativement synthétiques, qui rassemblaient les grands objectifs donnés par la Nation après de larges consultations visant à construire des consensus, les dernières publications sont de plus en plus prescriptives, à la fois sur les objectifs, les méthodes et les objectifs annuels, transformant l'exercice en multiple catalogue d'injonctions qui fait rapidement perdre la boussole de la direction à suivre. Pire, les objectifs généraux disparaissent sous la pression d'une conception de l'élève et des apprentissages très largement déconnectée du réel, dans laquelle l'élève idéal doit acquérir très précocement des habiletés et des connaissances procédurales tout à fait à distance de la réalité des inégalités sociales et de développement.

Des méthodes qui n'ont pas fait la preuve qu'elles pouvaient s'attaquer aux inégalités

On pourrait avec raison objecter que les écarts persistants de résultats constatés à chaque palier de la scolarité nécessitent de prendre le taureau par les cornes, pour ne pas se contenter de continuer à constater des inégalités préoccupantes. Mais est-ce en donnant de plus fortes posologies de principes qui ont largement montré leur inefficacité depuis dix ans que l'on va réduire le mal ? Les auteurs de cette nouvelle composante maths et français des programmes, manifestement très inspirés par les courants dominants au sein du CSEN (Conseil Supérieur de l'Éducation Nationale, qui a fait récemment face à une série de démissions pour cause d'aveuglement idéologique), semblent en être convaincus.

Pour illustrer, prenons l'exemple d'un élève de quatre ans (oui, oui, quatre ans) tel qu'il apparait à travers les descriptions, puisque les objectifs d'acquisition sont désormais annuels : il peut (liste non exhaustive mais tous les exemples sont vrais) ajouter, supprimer, permuter, répéter, fusionner, substituer les syllabes d'un mot dit à l'oral, entendre et discriminer des phonèmes, participer à l'activité de dictée à l'adulte et s'engager dans des essais d'écriture, écrire un mot transparent avec l'appui d'un modèle, jouer avec la langue en inventant des pseudo-mots, comprendre la destination de différents écrits, commencer à comprendre les informations implicites (émotions, états et sentiments des personnages), utiliser le principe de cardinalité pour dénombrer une collection par énumération, nommer le nombre (inférieur ou égal à six) correspondant à une quantité d'objets ou à une représentation analogique et vice versa, compléter une bande numérique lacunaire, rechercher le tout ou une partie dans un problème de parties-tout, classer des solides et des formes planes, utiliser à bon escient les locutions « plus long que », « plus court que », « de même longueur que » ou verbaliser les éléments d'un motif répétitif simple visuel, sonore ou gestuel…

Les enseignantes de maternelle ne mettront pas longtemps à mesurer l'écart entre cet élève-type et ceux qu'elles connaissent dans leur classe, surtout dans les réseaux de l'Education Prioritaire. Elles se demanderont sans doute par quelle magie les élèves réels pourraient ressembler à ceux rêvés par les concepteurs des programmes. A moins qu'elles n'en concluent que la majorité de leurs élèves n'aient urgemment besoin de prise en charge spécialisées ou de « remédiations » dont elles auront bien du mal à trouver les vecteurs.

Une vision mécaniste des apprentissages

Derrière ce premier exemple, on voit bien les motifs qui ont présidé à l'écriture de ces recommandations, dans une vision totalement mécaniste des apprentissages : puisqu'on veut qu'à tel âge, ils maitrisent telle compétence, alors on va méthodiquement définir ce qu'ils doivent faire l'année précédente, et encore l'année précédente, dans l'espoir qu'ils puissent y parvenir.

Mais réclamer qu'un enfant de 4 ans puisse « discriminer des phonèmes », au nom du fait que quelques-uns aient dans leur environnement toutes les conditions pour qu'ils puissent y parvenir, n'est-ce pas condamner tous les autres à se retrouver « en échec », alors que ces compétences sont surtout développementales ? Pour rester sur cet exemple, alors qu'on sait que la capacité à discriminer des phonèmes est souvent la conséquence de l'entrée dans l'écrit, n'est-il pas dangereux d'ancrer l'idée que c'en serait un préalable ?

Dans un autre ordre d'idée, si on prend l'exemple de la construction de la numération décimale au cycle 2, dont tous les enseignants (et les didacticiens !) savent à quel point elle est longue et complexe, et qu'elle va demander un travail inscrit dans le temps long, cette nouvelle version des programmes écrit simplement que « l'élève sait que commencer par les organiser totalement en groupes de dix facilite la comparaison et le dénombrement », et continue à installer des repères du type « Au plus tard en période 2 de CP, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu'à cinquante-neuf. Au plus tard en période 3, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu'à cent » comme si c'était le nombre de dizaines manipulées qui faisait obstacle à la compréhension profonde de la numération décimale.

Des listes de compétences à acquérir comme seul horizon ?

Dans les 88 pages du copieux document, le leitmotiv revient : c'est par « une démarche pédagogique structurée, régulière et claire » que les enseignants doivent organiser chaque jour leur enseignement, pour la lecture, l'écriture, l'oral, le vocabulaire, la grammaire ou l'orthographe, comme pour les différents domaines des mathématiques. Qui serait contre ?

Mais comme pour l'élève de 4 ans, les ambitions pour l'élève de CE1 sont grandes : il lit des phrases contenant des morphèmes grammaticaux et lexicaux muets (ex. : ils chantent, le lait, etc.) de manière fluide sans vocaliser les lettres muettes, en modifiant sa voix et sa cadence en fonction du sens, il restitue les enchainements logiques et chronologiques d'un récit et peut le résumer oralement, il relit son écrit et corrige l'orthographe en fonction du texte et des indications du professeur, il indique s'il y a des omissions, des incohérences et des répétitions, il est capable de réinvestir les tournures linguistiques et les postures apprises lors des séances dédiées à l'enseignement des différents types de discours, il utilise des termes comme d'abord, pour commencer, ensuite, donc, par conséquent, enfin, pour terminer, pour conclure, il comprend le sens des expressions non-littérales comme « avoir une peur bleue », il catégorise les mots par classe grammaticale, il comprend les liens sémantiques et morphosyntaxiques qui existent entre le sujet et le verbe. Mais il sait également qu'à partir d'un tout donné, une même fraction peut être représentée de différentes manières, que l'ordre des facteurs n'a pas d'importance dans une multiplication, il connait les multiples de 25, sait effectuer rapidement et mentalement des additions comme 746 + 80, détermine facilement la moitié de 470, utilise un schéma en barre pour modéliser un problème, sait combien le fermier va utiliser de boite de 6 oeufs pour vendre ses 75 œufs au marché. Il apprend aussi, grâce aux nombreux tests en temps limité qu'on organise pour lui, à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le professeur…

Un métier réduit au rôle d'exécutant ?

Pour généraliser ces quelques exemples dont le lecteur découvrira la densité, c'est bien là le paradoxe de ce type de document prescriptif : il dit tout ce que les élèves devraient savoir faire, mais sans jamais aider les enseignants à comprendre ce qui est difficile pour y parvenir.

Il est évidemment légitime, dans des domaines aussi cruciaux que la maitrise de la langue orale ou écrite comme pour celle de tous les éléments constitutifs des mathématiques (nombre, calcul, problèmes, géométrie, gestion de données) de lister des ambitions, des objectifs, des types d'activité susceptibles de nourrir la pratique des enseignants, et de valoriser des objectifs d'apprentissages élevés, comme le rappelaient les programmes de 2015 : « tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser ». Mais à réduire les objectifs d'enseignement à des listes prescriptives, ces nouveaux textes prennent plusieurs risques :

celui de renvoyer les enseignants à un rôle d'exécutant qui aurait la responsabilité solitaire de mettre en oeuvre des objectifs hors de portée pour les élèves, car construits hors de toute référence aux contextes de vie et de développement de nombreux enfants,
réduire les contenus d'enseignement qui doivent nourrir la richesse des curriculum de l'école primaire aux « fondamentaux » qui seraient préalables à l'acquisition des savoirs que l'Ecole doit garantir à tous,
faire enfler ainsi la prescription concernant ces deux domaines, et ainsi renforcer l'idée que les sciences, les arts, l'EPS, l'histoire ou la géographie seraient des suppléments d'âme qu'on pourra aborder lorsque les contenus fondamentaux seront acquis. On sait au contraire que la spécificité des savoirs scolaires, de la transformation fondamentale du rapport au monde que l'Ecole doit garantir à chaque enfant, s'acquiert dans de lents processus d'un « parler, lire et écrire le monde » qui se construit dans toutes les disciplines, dans toutes les dimensions des savoirs culturels construits par l'humanité.

Aider les enseignants à mieux faire réussir les élèves, une affaire de formation plus que de cadrage

Faire entrer, progressivement, tous les élèves dans ce rapport scriptural au monde n'est pas affaire de forçages ou de dressages précoces, mais de compétence des enseignants, individuellement et collectivement, à comprendre ce qui fait obstacle aux apprentissages des élèves, à construire des cadres sécurisants qui vont permettre à tous d'entrer dans ce monde si spécifique, et parfois si éloigné d'eux, qu'est l'Ecole, ses normes, ses règles, ses modes d'usage du langage. C'est apprendre à tous, élèves comme enseignants, à décoder les implicites des réquisits scolaires, à ne pas confondre la tâche et le but de la tâche, mais aussi aider à se sentir en capacité de le faire, à s'engager dans le travail intellectuel, à être guidés à bon escient pour le faire, à recevoir les feedbacks nécessaires au bon moment, par un travail langagier exigeant mais progressif.

Malheureusement, en naturalisant comme des évidences des listes de savoirs ou de procédures sans aider les enseignants à identifier les noeuds de problèmes pour y parvenir, sans remettre les ambitions de l'Ecole dans un tout qui associe objectifs élevés et moyens pour y parvenir, ces nouveaux textes risquent de creuser encore la défiance entre un « terrain » chargé de « faire avec » toutes les difficultés sociales et les inégalités, et un ministère de plus en plus hors-sol dans sa prescription, divisant à dessein ceux qui prescrivent, ceux qui exécutent et ceux qui contrôlent.

Rien qui ne soit de nature à redonner confiance face aux inégalités grandissantes et à ses conséquences sur le quotidien de l'Ecole.

Patrick Picard

Télécharger les nouveaux programmes :

Programme d‘enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit du cycle 1
Programme d'enseignement pour l'acquisition des premiers outils mathématiques du cycle 1
Programme de français du cycle 2
Programme de mathématiques du cycle 2

Extrait de cafepedagogique.net du 04.11.24