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Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, par Annette Lareau, ENS, 2024 (compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP, 226, 2025)

2025-10-21T07:58:38Z

Lareau Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille
Traduction française par Camille Salgues ; sous la direction de Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota. Lyon : ENS Éditions ; Paris : DEPS, 2024, 538 p.

Compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP
Texte intégral

1 Dès sa première édition aux États-Unis, en 2003, l'ouvrage d'Annette Lareau Unequal Childhoods est devenu un classique, au carrefour entre les sociologies de la famille, de l'enfance et de l'éducation. On ne peut donc que se réjouir de la traduction et de la publication en français de la seconde édition de cet ouvrage, édition augmentée publiée en 2011, et remercier ses éditeurs – Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota – de combler ainsi une lacune éditoriale dommageable à la recherche francophone1.

2 Se situant explicitement dans la continuité du travail de Pierre Bourdieu, cet ouvrage rend compte d'une recherche ethnographique menée dans les années 1990 et fondée sur des observations intensives auprès de douze familles ayant des enfants de neuf à dix ans, recrutées pour la plupart d'entre elles par l'intermédiaire de deux écoles socialement contrastées. Le choix de la classe d'âge concernée repose sur la volonté de se concentrer sur « des enfants suffisamment jeunes pour que leurs parents soient encore fortement impliqués dans la gestion de leur vie (et que l'on puisse percevoir l'influence de la classe sociale), mais aussi suffisamment âgés pour avoir une certaine autonomie pendant leur temps libre » (p. 455). Comme l'indique le sous-titre du livre, il s'agissait pour l'auteur d'étudier et décrire la vie quotidienne des familles et d'analyser les modes de socialisation, les répertoires culturels, qui la structurent et conduisent à la construction et la transmission aux enfants d'avantages différentiels, source d'inégalités face à l'école et pour leur vie future, en constituant un échantillon de familles de classes moyennes et de classes populaires, ainsi que de familles « pauvres » (situées hors de l'emploi et bénéficiant de l'aide sociale), pour moitié blanches et pour moitié afro-américaines. Annette Lareau explique sa posture de recherche ainsi : « En choisissant de m'intéresser aux familles, plutôt qu'aux seuls enfants ou parents, j'espérais saisir certains des effets réciproques que les enfants et les parents exerçaient les uns sur les autres. Mon approche impliquait également d'entrer dans les espaces domestiques pour comprendre comment parents et enfants négociaient avec les autres adultes présents dans la vie des enfants […]. Nous avons suivi les enfants et les parents dans leurs activités quotidiennes, lors des activités scolaires, des offices et des cérémonies religieux, des loisirs organisés, des visites à des proches et des rendez-vous médicaux » (p. 26-27). L'ouvrage qui rend compte de cette recherche se propose donc « de rendre visible l'invisible, à travers une étude de la vie quotidienne des enfants et de leurs familles, dans ses plaisirs, ses opportunités, ses défis et ses conflits » (p. 34).

2 Une telle analyse, qui serait peu originale en France, l'était alors beaucoup plus aux États-Unis o (...)

3À l'encontre des travaux se centrant sur un seul aspect de la vie familiale et de ceux déniant que les appartenances de classe déterminent des modes de socialisation familiale différents, Annette Lareau soutient et montre que l'ensemble des composantes et des circonstances de la vie ordinaire des familles qu'elle observe et étudie permet de mettre au jour l'existence de répertoires culturels spécifiques qui autorisent à dire que la classe sociale produit bien des styles de parentalité distincts et que, d'une classe sociale à l'autre, les pratiques éducatives diffèrent quant à la manière dont les adultes régulent la vie de leurs enfants et dont ils conçoivent tant leurs propres rôles et modes de faire que ceux qu'ils attendent de leurs enfants2. Ainsi les familles de classes moyennes, blanches comme afro-américaines, ont-elles tendance à mettre en œuvre ce qu'elle appelle un modèle de « mise en culture concertée » (concerted cultivation) faisant feu de tout bois pour favoriser le développement de leurs enfants, pour former et cultiver leurs talents singuliers et leurs dispositions et compétences cognitives et sociales, au travers d'activités multiples, de pratiques langagières de discussion et d'argumentation, et d'un large éventail d'expériences. Les pratiques et stratégies des parents de classes populaires et de familles pauvres reposent, quant à elles, sur un modèle de « réussite de la pousse naturelle » (accomplishment of natural growth) conférant plus d'autonomie et de temps libre aux enfants, considérant que le développement de ceux-ci se produit spontanément dès lors qu'on leur procure amour, confort, nourriture, sécurité et autres apports de base, marquant clairement les limites entre adultes et enfants et faisant un usage plus restreint et plus pragmatique du langage. Ce faisant, comme l'écrit Annette Lareau, ils ne font pas moins famille que les parents de classes moyennes, mais le font différemment, alors même que les normes régissant le fonctionnement des institutions auxquelles sont confrontés familles et enfants – au premier chef l'institution scolaire – ont tendance à favoriser et légitimer les modes de faire des familles de classes moyennes.

4 Ces deux modèles sont donnés à voir et analysés, au travers de chapitres dressant le portrait de neuf des familles enquêtées, selon trois grandes dimensions de la socialisation familiale – l'organisation de la vie quotidienne, l'usage du langage et le rapport aux institutions – qui font chacune l'objet d'une des parties de l'ouvrage initial. Une quatrième partie a été ajoutée dans la seconde édition, qui rend compte d'une enquête de suivi menée une dizaine d'années après les observations dans les familles et la publication de la première édition de Unequal Childhoods.

5 La première partie montre combien les stratégies éducatives des familles de classes moyennes visent, par le biais de très nombreuses activités organisées en compagnie ou sous la direction d'adultes, à favoriser le développement individuel de chaque enfant. Ces parents considèrent comme évident qu'il leur incombe, par un travail intensif, de développer les compétences cognitives et sociales de leurs enfants et sont conscients des avantages que ces activités confèrent à ceux-ci. Leurs pratiques privilégient le raisonnement, l'argumentation et la négociation, et mettent l'emploi du temps des enfants au centre de l'organisation de la vie familiale, parfois au détriment de l'emploi du temps des adultes, des temps familiaux et des relations avec la famille élargie. Les intérêts et activités des enfants y sont traités comme des questions essentielles. Les parents de familles pauvres ou de classes populaires, quant à eux, interviennent relativement peu dans les activités de leurs enfants ; ils leur accordent moins d'importance et ne considèrent pas qu'elles devraient nécessiter le temps et l'attention d'un adulte. Le temps de leurs enfants est peu structuré, peu planifié, variable, et, à l'exception des activités religieuses, leurs loisirs sont faits pour l'essentiel de jeux informels et improvisés. Ces familles opèrent une distinction nette entre le monde des enfants et le monde des adultes et ont des relations plus fréquentes avec la famille élargie. Les enfants y ont plus d'autonomie. Leurs parents ne pensent pas leurs activités comme étant au service d'un projet de développement, les pairs jouant dès lors un rôle plus important dans le développement de leurs compétences sociales. Ces différences de stratégies éducatives – liées aux ressources économiques et culturelles dont disposent les familles et au poids très inégal de la pression économique sur le cours de la vie quotidienne – conduisent à ce que les enfants de classes moyennes construisent « le sentiment qu'ils sont pleinement légitimes à recevoir l'attention des adultes pour chaque détail de leur vie », tandis que ceux des classes populaires et des familles pauvres « ne sont pas formés à se considérer comme des individus spéciaux, dont les besoins méritent d'être pris en considération dans la vie quotidienne. Les enfants semblent acquérir un sentiment de contrainte, plutôt que de légitimité, dans leurs rapports avec le monde extérieur » (p. 120, souligné par l'auteure).

6 La deuxième partie du livre montre combien diffèrent, selon les classes sociales, les usages sociaux du langage, faisant ainsi écho notamment aux travaux de Basil Bernstein et de Shirley Brice Heath, que cite, parmi d'autres, Annette Lareau. Ainsi les familles de classes moyennes bénéficiant d'un important capital culturel sont-elles plus attentives au rôle des pratiques langagières dans le développement de leurs enfants, tant pour ce qui est du vocabulaire, du raisonnement et des connaissances que pour ce qui est des opinions et de la légitimité à avoir et défendre une opinion ou un sentiment personnel. Sollicitant l'avis de leurs enfants, elles acceptent la discussion et la remise en question de leurs modes de faire ou de penser, et adoptent le plus souvent une posture de négociation et d'argumentation plutôt que d'affirmation de leur seule autorité. Elles développent ainsi chez leurs enfants une familiarité avec les modes légitimes d'interactions institutionnelles, et un sentiment de légitimité à interagir avec des adultes en situation de pouvoir (enseignants, médecins…). La densité des échanges langagiers apparaît moindre dans les familles pauvres ou de classes populaires, dans lesquels le langage est certes important mais joue un rôle pratique, ou seulement référentiel, plutôt que développemental. Les phrases y sont plus courtes, les mots plus simples, les négociations peu fréquentes, de même que les jeux avec les mots et le langage et l'attention qui leur est portée. Les enfants y sont dès lors peu disposés à poser des questions ou formuler des demandes aux personnes en position d'autorité.

7 La troisième partie s'intéresse aux rapports des familles aux institutions. Celles d'entre elles qui appartiennent aux classes moyennes manifestent le souci de collaborer avec les agents de ces institutions (notamment avec les enseignants de leurs enfants) et un fort sentiment de légitimité à négocier avec eux, voire à intervenir face à ce qu'elles peuvent considérer comme manquements de leur part. Leurs enfants ont « de nombreuses occasions d'apprendre à négocier le monde au-delà de leur foyer » (p. 218) et acquièrent ainsi de fortes compétences à gérer les interactions institutionnelles. Les parents de familles populaires ou pauvres font, quant à eux, plutôt preuve de déférence que d'exigence à l'égard des agents des institutions, notamment des enseignants. S'ils ont le souci de suivre la scolarité de leurs enfants, ils n'ont souvent qu'une conscience floue des difficultés que ceux-ci peuvent rencontrer et éprouvent un sentiment de distance, voire de vulnérabilité et d'hostilité déguisée, quant aux normes de ces institutions.

8 La dernière partie de l'ouvrage, ajoutée à la première édition américaine, est consacrée, d'une part, à la confrontation des analyses qualitatives que l'on vient de résumer aux résultats d'une enquête quantitative sur un échantillon représentatif national portant sur les liens entre la classe sociale et l'emploi du temps des enfants, en particulier les activités organisées, résultats qui s'avèrent tout à fait convergents avec ceux de l'enquête ethnographique, et, d'autre part, au compte-rendu d'une enquête de suivi réalisée une dizaine d'années après les observations initiales et la publication de Unequal Childhoods. Les entretiens alors réalisés avec les enfants enquêtés dix ans auparavant, et donc alors qu'ils sont devenus de jeunes adultes, confirment que les deux modèles, de la mise en culture concertée ou de la réussite de la pousse naturelle, confèrent, dans leurs rapports avec les institutions et notamment avec l'école, des avantages inégaux aux enfants appartenant aux différentes classes sociales, montrant même que le fossé entre ces classes s'est accru. Dans un autre chapitre, l'auteure revient de manière réflexive sur les réactions des différentes familles à la lecture de la première édition de l'ouvrage, réactions dont elle leur a proposé un résumé susceptible de prendre place dans la seconde édition. Ces réactions s'avèrent très diverses, les familles ayant dans l'ensemble le sentiment que le livre rendait compte de leur expérience, certaines d'entre elles ayant toutefois pu exprimer leur désaccord quant à la manière dont leurs pratiques étaient dépeintes, voire avec la visée même de l'enquête. S'en suit une réflexion fort stimulante (également présente dans les annexes méthodologiques) sur les rapports entre chercheurs et enquêtés et sur les dilemmes éthiques rencontrés (et discutés avec les collaborateurs de recherche) lors de l'enquête de terrain, tout particulièrement lorsque celle-ci touche la vie privée des personnes. L'auteure s'y montre à la fois très sensible au respect des personnes et des règles éthiques devant présider à toutes les étapes de la recherche, et réticente à l'idée selon laquelle les résultats de celle-ci devraient nécessairement être soumis aux enquêtés afin d'obtenir leur approbation.

9 Tous ces éléments font de cet ouvrage un apport précieux à la recherche en sociologie, tout à la fois sur les plans théorique, méthodologique et éthique. Peut-être les auteurs de la préface auraient-ils pu néanmoins tenter de mettre en perspectives cet apport avec d'autres travaux importants, antérieurs ou postérieurs à ceux d'Annette Lareau (on peut penser notamment à ceux de Bernstein, Lautrey ou Lahire, pour ne prendre que quelques exemples). Mais ils ont sans doute jugé qu'une telle entreprise aurait par trop alourdi un ouvrage qui comporte déjà plus de 500 pages.

Notes
1 Une présentation résumée de cet ouvrage, rédigée par Annette Lareau elle-même, avait été publiée dans l'ouvrage Inégalités culturelles : retour en enfance, dirigé par Sylvie Octobre et Régine Sirota (Ministère de la Culture – Presses de Sciences Po, 2021).

2 Une telle analyse, qui serait peu originale en France, l'était alors beaucoup plus aux États-Unis où prédominait plutôt une approche en termes d'inégalités raciales ou ethniques. Annette Lareau, sans mésestimer pour autant une telle approche, montre qu'il y a plus de proximité entre les pratiques éducatives familiales de parents blancs ou afro-américains appartenant à la même classe sociale qu'entre celles de parents de même origine « ethnique » appartenant à des classes sociales différentes (cf. le chapitre 12 « Pouvoir et limites de la classe sociale »).

https://journals.openedition.org/rfp/14742

Favoriser l'égalité à l'école : principes, pratiques et gestes professionnels, par Murièle Couilleau et Véronique Stéphan, Canopé 2024 (présentation du Café)

2025-10-17T08:06:58Z

Favoriser l'égalité à l'école

« Prendre conscience que nous faisons partie du problème de la reproduction des inégalités est un levier pour agir. » C'est sur cette idée forte que se conclut l'ouvrage de Murièle Couilleau et Véronique Stéphan, dont le titre est aussi clair que l'ambition : Favoriser l'égalité à l'école. Mais avant d'en arriver à la conclusion, plongeons-nous dans la lecture d'un livre qui se lit comme d'incessants allers-retours entre analyse du système et pratiques professionnelles, à la croisée de la réflexion pédagogique et de l'action concrète, s'adressant tout à la fois aux enseignant·es, aux formateur·ices et à toutes celles et ceux qui veulent faire de l'École un levier d'émancipation plutôt qu'un vecteur de reproduction sociale.

« La réussite scolaire reste fortement corrélée à l'origine sociale »

Adoptons d'abord ce postulat : l'école est tout à la fois le creuset des inégalités sociales et le lieu de la possible réduction de ces dernières. Mais pour accomplir cette promesse, il faut dans un même mouvement comprendre les mécaniques qui, dans l'organisation scolaire comme dans les pratiques professionnelles, aggravent les inégalités, et s'outiller dans sa classe pour les réduire, les combattre, voire les inverser. C'est pour cela que le premier constat fait par les autrices de ce livre est sans appel : le système éducatif français est l'un des plus inégalitaires d'Europe. La réussite scolaire reste fortement corrélée à l'origine sociale, au genre, au handicap et tous les rapports sociaux générant des inégalités.

Partant de leur double expérience de terrain et de formation, les deux enseignantes interrogent d'abord en profondeur la manière dont les pratiques scolaires, souvent de manière invisible, renforcent ces inégalités. Pour autant, l'ouvrage ne se limite pas à dénoncer : il veut comprendre pour transformer et cette posture a de quoi convaincre et séduire. À travers une lecture critique des situations ordinaires de classe (répartition de la parole, organisation des groupes, évaluation, rapports d'autorité…), les autrices proposent une grille de lecture ancrée dans la réalité quotidienne des enseignant·es, nourrie par la recherche et l'analyse de pratiques.

« Le constat étant posé, il est temps d'agir »

Ainsi le livre est découpé en deux parties qui se répondent et que l'on lit de manière dialectique. La première interroge les fondements mêmes du système scolaire. Les autrices, alternant situations scolaires et apports théoriques, y parlent du postulat d'éducabilité, de l'hétérogénéité des classes, des stéréotypes, de la compétition, ou encore des mécanismes invisibles de production des inégalités.

La seconde partie sonne l'heure des travaux pratiques ! Le constat étant posé, il est temps d'agir : d'accueillir, d'organiser, de construire, de coopérer … et les autrices proposent ainsi une articulation persuasive et fluide pour les enseignant·es qui souhaiteraient mettre en place dans leurs classes des pratiques visant à réduire les inégalités. C'est d'ailleurs à partir des pratiques professionnelles que les 16 chapitres sont construits, mettant en lumière les dilemmes qui peuvent se poser aux enseignant·es et tentant de les résoudre en mettant en avant des gestes professionnels susceptibles de favoriser l'égalité.

« 16 situations proposées par les autrices »

Ce qui rend cet ouvrage particulièrement précieux, c'est d'abord sa capacité à rendre visibles ces petits gestes du quotidien qui, sans intention malveillante, contribuent parfois à renforcer les écarts. Pour y remédier, et c'est le deuxième pivot de ce livre, les autrices refusent les simplifications hâtives ou culpabilisantes. Au contraire, elles valorisent l'expertise enseignante, la complexité du métier, et proposent une posture réflexive exigeante mais respectueuse.

Vous l'aurez compris, à la veille de la rentrée des classes, ce livre est un outil à mettre dans les mains de celles et ceux qui veulent identifier les situations inégalitaires afin de pouvoir agir dessus. Pour ma part, j'ai également lu ce livre en regardant ce qui peut, dans les 16 situations proposées par les autrices, générer de la controverse professionnelle. Car nous le savons dans ces colonnes du Café pédagogique, les débats sur le travail bien fait ne sont jamais finis !

Frédéric Grimaud

De Murièle Couilleau et Véronique Stéphan – Éditions Canopé, 2023

Extrait de cafepedagogique.net du 16.10.25

PRESENTATION EDITEUR

Favoriser l'égalité à l'école - Principes, pratiques et gestes professionnels

Livre de pédagogie
Collection Du labo à la classe
de M. Couilleau, V. Stephan, J. Delahaye

Malgré le professionnalisme et les valeurs des enseignants, les inégalités sociales et de genre se perpétuent à l'école. Un ouvrage en 2 parties : une partie sur les questions concernant l'égalité à l'école, une partie qui analyse des gestes professionnels.

Dans cet ouvrage, les autrices proposent :

– des gestes professionnels égalitaires et un travail d'équipe comme vecteurs d'une culture commune de l'égalité ;
– des apprentissages explicites à l'égalité avec les élèves pour construire d'autres façons d'être au monde.

L'ouvrage :

– Répond à des questions de société auxquelles sont confrontés tous les enseignants :
1. Qu'est-ce qui est inégalitaire à l'école ?
2. Où s'exercent les discriminations sexistes à l'école ?
3. Comment répondre à l'hétérogénéité des classes ?
4. Comment construire des apprentissages à l'égalité ?
5. Comment évaluer sans discriminer et sans violence ?

– Apporte des réponses claires, pratiques et concrètes.

– Propose des cartes mentales et des schémas pour mettre en vis-à-vis les pratiques qui contribuent à l'égalité VS celles qui accentuent les inégalités.

Sommaire

Partie 1 : Questions vives sur l'école et l'apprentissage

1. Tous et toutes capables d'apprendre : pourquoi faire le postulat de l'éducabilité ?
2. Entrée dans les apprentissages : comment penser l'hétérogénéité des classes ?
3. La classe, un espace de rencontre de toutes les dominations : comment se construisent les inégalités dans la relation d'apprentissage ?
4. Milieux populaires et grande pauvreté : des familles éloignées de l'école ou par l'école ?
5. La compétition : que fait-elle aux élèves et à la relation d'apprentissage ?
6. Le mérite, mythe républicain : en quoi est-il une fausse bonne idée pour l'école ?
7. L'autorité dans la classe : en quoi est-elle favorable aux progrès de tous les élèves ?
8. Le travail d'équipe : en quoi est-ce un levier pour l'égalité ?

Partie 2 : Construire des gestes professionnels égalitaires

1. Organiser la classe de façon égalitaire.
2. Penser des relations d'apprentissage favorables aux progrès de tous les élèves.
3. Construire une relation de confiance avec les familles.
4. Évaluer.
5. Promouvoir l'égalité dans l'école.

Code EAN13

9782095048037

Date de parution
22/05/2025

Nombre de pages
160

Extrait de nathan.fr du 22.05.25

Le Mépris. Émotion collective, passion politique, par François Dubet, Le Seuil, septembre 2025

2025-10-02T08:28:34Z

Le Mépris
Émotion collective, passion politique
François Dubet
Le Seuil, septembre 2025

Pas une grève, pas une mobilisation, pas un sondage qui ne dénonce le « mépris » des dirigeants ou des élites. Ce sentiment existe chez les plus discriminés, mais pas seulement. Des enseignants aux Gilets jaunes, des groupes entiers se sentent dédaignés, ignorés, regardés de haut. Pour comprendre cette émotion collective, on doit faire appel à une sociologie générale : épuisement de la société industrielle et de ses rapports de classes, violence de la mondialisation, essor des nouvelles technologies, mutation de la subjectivité qui exhorte l'individu à être responsable de son destin. Lorsque les citoyens se disent méprisés par le « système », la démocratie est menacée par le ressentiment et la dénonciation de « coupables ». Comment trouver à cette colère d'autres expressions culturelles et politiques ?

François Dubet est professeur émérite de sociologie à l'université de Bordeaux, directeur d'études à l'EHESS. Il a notamment publié, aux Éditions du Seuil, Les Places et les Chances (2010), La Préférence pour l'inégalité (2014) et Le Temps des passions tristes (2019).

Extrait de seuil.com du 28.09.25

Entretien François Dubet, sociologue : « Aujourd'hui, chacun est exposé individuellement au mépris »

Du mépris de classe à la « concurrence des mépris », le sociologue explore dans un livre les subtilités de ce sentiment auquel nous serions devenus plus sensibles, et qui permet aux droites populistes de prospérer.

Dans un court essai, François Dubet s'intéresse au mépris comme « émotion collective » et « passion politique ».

Bien sûr, il y aura toujours des gens distingués pour dire aux autres qu'ils ont « des goûts de merde ». Tout comme il y aura toujours des responsables politiques pour sous-entendre que les allocations de rentrée des plus pauvres servent à acheter des écrans plats (Jean-Michel Blanquer), ou qu'on croise dans les gares « les gens qui réussissent et les gens qui ne sont rien » (Emmanuel Macron).

Bref le mépris de classe se porte bien, mais ce n'est pas ce mépris-là que François Dubet analyse dans le Mépris. Emotion collective, passion politique (Seuil), écrit au som

[...] "Aujourd'hui, les individus interprètent les inégalités en termes de discrimination [...] Aujourd'hui, il y a 26 discriminations retenues par la loi..."

Extrait de liberation.fr du 04.10.25

François Dubet, sociologue : « Le mépris est le carburant émotionnel des populismes »
Cette émotion collective est aujourd'hui très présente dans les mouvements sociaux comme les « gilets jaunes » ou Bloquons tout, observe l'auteur de l'ouvrage « Le Mépris. Emotion collective, passion politique » dans un entretien au « Monde ». Elle échoue cependant, selon lui, à donner une forme politique aux révoltes contemporaines.

Extrait de lemonde.fr du 30.09.25

Ne pas opposer sociologie des inégalités sociales et sciences de l'éducation (Ghislain Leroy au Café)

2025-09-16T08:46:43Z

Idées / Débats
De la légitimité du regard sociologique en sciences de l'éducation et de la formation

« Faire comme si les inégalités s'arrêtaient à la porte de la classe, c'est alors les ignorer, ce qui est déjà un choix politique. Pédagogie et sociologie peuvent au contraire marcher main dans la main pour identifier des pratiques qui bousculent l'ordre social et ses scandales » écrit Ghislain Leroy. Professeur des universités en sciences de l'éducation (UPSN, laboratoire EXPERICE), il met en lumière l'approche sociologique dans cette tribune : « Lier les faits éducatifs à l'état des sociétés, c'est aussi les penser par rapport aux inégalités » écrit-il.

Le point de départ de cette tribune est un étonnement : Pourquoi opposer sociologie et sciences de l'éducation ? Cette opposition interroge plusieurs points de vue.

Opposer sociologie et sciences de l'éducation ?

Plus profondément, cela repose sur l'idée d'une opposition entre sciences de l'éducation et sociologie. Voilà qui est l'occasion de réactiver la question de ce que sont les sciences de l'éducation, définition qui ne nous apparaît en rien figée, et sur laquelle chacun des participants au champ peut démocratiquement avoir son mot à dire. Au fond, l'implicite du texte s'appuie sur l'idée que le regard scientifique sociologique serait différent et n'aurait pas sa place au sein des sciences de l'éducation. Cette vision nous apparaît critiquable à bien des égards.

Les apports du regard sociologique à l'analyse des faits éducatifs sont pourtant nombreux. Dans la suite de Durkheim, qui a joué un rôle important, rappelons-le, dans l'émergence d'une science de l'éducation, ils peuvent être considérés comme des faits sociaux, n'étant pas indépendants de la société dans son ensemble. Pour prendre l'exemple de mes propres travaux sur l'école maternelle, l'analyse de l'évolution des pratiques enseignantes à l'école maternelle (et leur logique de plus en plus « scolarisante ») m'a amené à réfléchir au pourquoi de cette évolution. On se pose ici la question de l'évolution des attentes sur les enseignants, et leur transformation, depuis les années 1990, ce qui nous amène à dialoguer avec la sociologie du travail. La question de la montée en puissance des logiques évaluatives, sur les enseignants ou les élèves, des attentes de « résultats », prend sens dans ce contexte socio-historique. En ce qui concerne ma propre analyse de l'école maternelle, la sociologie s'est donc imposée comme une ressource pour approfondir l'analyse pédagogique et didactique.

« Lier les faits éducatifs à l'état des sociétés, c'est aussi les penser par rapport aux inégalités »

Lier les faits éducatifs à l'état des sociétés, c'est aussi les penser par rapport aux inégalités qui les structurent. Pour qui fait-on classe ? Comment la salle de classe reproduit, ou pas, ou moins, des rapports inégalitaires (liés à la classe sociale, au genre, à la « race », à la relation adulte / enfant, etc.) ? Que vise-t-on (question du curriculum) ? Et pourquoi ? Ces questions, pour laquelle la sociologie a des concepts, ne sont pas que des « variables », mais des entrées déterminantes pour penser la relation éducative dans son ensemble, et à qui elle profite, ou non.

A l'inverse, mettre la question de la classe sociale, ou du genre, de côté, comme si elles étaient négligeables, c'est tomber sous la critique d'un pédagogue : Paulo Freire. Faire comme si les inégalités s'arrêtaient à la porte de la classe, c'est alors les ignorer, ce qui est déjà un choix politique. Pédagogie et sociologie peuvent au contraire marcher main dans la main pour identifier des pratiques qui bousculent l'ordre social et ses scandales.

Par ailleurs, la mise en contexte social des faits éducatifs et des institutions éducatives s'impose probablement tout particulièrement dans le contexte actuel d'accroissement des inégalités sociales. Si ces approches sociologiques se développent, c'est parce que ces pédagogies alternatives sont régulièrement mobilisées pour séduire des classes sociales en recherche de logiques ségrégatives. L'analyse de ce contexte n'aurait-elle pas droit de cité au sein des sciences de l'éducation ?

La nécessité d'entrées diverses

Ceci n'exclut bien sûr pas la nécessité d'entrées diverses au sein des sciences de l'éducation, prenant plus ou moins à bras le corps ces questions ; mais les écarter purement et simplement du giron des sciences de l'éducation, c'est les vouer à être une science de l'éducation dépolitisée, vidée de ses enjeux sociaux, y compris d'émancipation. Une science de l'éducation hostile au regard sociologique pourrait tout à fait plaire à certains de nos dirigeants pour qui la question sociologique des inégalités est soit considérée comme archaïque (alors même qu'elles explosent), soit considérée comme bousculant des ordres traditionnels qui doivent demeurer (sur le genre ou la domination adulte par exemple).

La prise de position consistant à écarter le regard sociologique des sciences de l'éducation nous paraît également critiquable car il est des travaux actuellement qui mettent en œuvre des logiques dialectiques entre ces champs. Sociologie des pédagogies alternatives (2022) vise, comme cela est dit dès l'introduction, à faire dialoguer les corpus de sociologie de l'éducation et de sciences de l'éducation. Il s'est ainsi notamment agi de diffuser et faire connaître les apports des sciences de l'éducation aux collègues sociologues de l'éducation (section 19) n'en étant pas familiers.

Le chapitre 4 évoque ainsi, entre autres, les travaux de Sylvain Connac, Roland Goigoux ou Yves Reuters qui, dans une certaine mesure, permettent parfois de questionner l'idée selon laquelle les approches pédagogiques alternatives relèveraient forcément de l'accentuation des inégalités socio-scolaires. N'est-ce pas là un travail au service des sciences de l'éducation, et de leur diffusion, quand ces éléments sont évoqués dans un ouvrage mis dans la catégorie « sociologie » de la collection Repères ?

Avec la sociologie, ce sont des apports remarquables, récents, reconnus et innovants, du côté de la sociologie du travail, du genre ou de la socialisation, qui viennent enrichir la discipline « sciences de l'éducation », dans la continuité d'ailleurs d'une longue histoire de compagnonnage entre sociologie et sciences de l'éducation, dans laquelle nous pourrions citer nombre d'éminents prédécesseurs. Pourquoi s'en priver ?

Ghislain Leroy

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.25

Le rapport 2025 de l'Ocde "Regards sur l'éducation", qui met l'accent sur l'enseignement supérieur, confirme le poids des inégalités sociales en France

2025-09-10T07:57:14Z

Regards sur l'éducation 2025 : France
Ocde, 9 septembre 2025

Cette note par pays présente un aperçu des principales caractéristiques du système éducatif en France à partir des données de Regards sur l'éducation 2025. Conformément au thème retenu cette année, elle met l'accent sur l'enseignement supérieur tout en couvrant d'autres parties du système éducatif. Les données de cette note correspondent à la dernière année disponible. Les lecteurs souhaitant connaître les années de référence des données sont invités à se reporter aux tableaux correspondants dans Regards sur l'éducation 2025.

Extrait de oecd.org du 09.09.25

La France est rattrapée par le déterminisme social et les faibles compétences de base

L'édition 2025 du rapport « Regards sur l'éducation de l'OCDE », publiée le 9 septembre, accorde une attention particulière à l'enseignement supérieur. Parmi les grands constats : une hausse du niveau de formation, un déterminisme social toujours marqué dans les pays de l'OCDE mais aussi un manque d'attractivité des domaines scientifiques. Décryptage.

Le poids du milieu social : un déterminisme éducatif fort

Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, les enfants de parents diplômés ont significativement plus de chances de l'être eux-mêmes. Le milieu social reste un facteur clé de réussite scolaire, malgré la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur.

En France, 75 % des 25-34 ans dont au moins un parent est diplômé obtiennent un diplôme de l'enseignement supérieur, contre 32 % pour ceux dont les parents n'ont pas terminé le deuxième cycle du secondaire. L'écart de 43 points entre ces deux groupes place la France dans la moyenne des pays de l'OCDE, où l'écart atteint 44 points.

Niveau de formation en hausse

Dans les pays de l'OCDE, 48 % des jeunes adultes sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur. En France, cette proportion atteint 53 %, en hausse de 5 points depuis 2019. Parallèlement, la part des jeunes adultes sans diplôme du deuxième cycle du secondaire continue de baisser : 13 % en moyenne OCDE, contre 11 % en France.

Diplôme, emploi et salaires : des écarts marqués

En 2024, dans les pays de l'OCDE, 12,9 % des jeunes adultes sans diplôme sont au chômage, contre 6,9 % pour les titulaires d'un diplôme du 2e cycle secondaire, et 4,9 % pour ceux ayant un diplôme du supérieur. En France, la situation est plus contrastée et le taux plus élevé dans toutes les catégories : 18,5 % des jeunes adultes sans diplôme sont au chômage, contre 9,9 % pour ceux avec un diplôme du secondaire, et 6,3 % pour les diplômés du supérieur.

Le niveau de ddiplôme en restant fortement lié au milieu d'origine réduit le risque de chômage et influence fortement aussi les perspectives d'emploi. Le diplôme protège, mais moins en France qu'ailleurs, surtout pour les niveaux intermédiaires.

Des écarts de revenus importants, surtout pour les diplômés du supérieur

Le diplôme du supérieur reste un levier de mobilité sociale, bien que moins efficace pour les niveaux inférieurs.

Côté revenus, l'écart salarial entre un travailleur diplômé du secondaire et un non-diplômé est de 17 % en moyenne OCDE, contre 14 % en France.

Mais l'écart est plus marqué en France entre diplômés du supérieur et titulaires du secondaire, atteignant 60 %, contre une moyenne inférieure dans l'OCDE.

Compétences : des écarts persistants selon le niveau de diplôme

Les inégalités se retrouvent aussi dans les compétences en littératie. Selon l'enquête PIAAC de l'OCDE, en 2023, les adultes diplômés de l'enseignement supérieur en France obtiennent en moyenne un score supérieur de 47 points en littératie par rapport à ceux qui ne le sont pas — un écart plus important que la moyenne OCDE (34 points).

Plus largement, les compétences en littératie restent faibles. En France, 30 % des adultes (25-64 ans) ont des compétences de niveau 1 ou inférieur (contre 27 % en moyenne OCDE),

Cette proportion monte à 70 % chez les adultes sans diplôme du secondaire. Même parmi les diplômés du secondaire, 36 % ont un niveau faible en France (contre 30 % en OCDE). Chez les diplômés du supérieur, ce chiffre tombe à 8 % en France.

Ces chiffres soulignent que l'accès à l'éducation ne garantit pas l'acquisition de compétences solides.

Choix de filières : un manque d'attractivité des filières scientifiques

En France, 34 % des étudiants choisissent les filières commerce, administration et droit.
À l'échelle de l'OCDE, ce sont les filières STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) qui dominent, suivies du commerce/droit (23 %).
Accès record au supérieur mais un taux de réussite faible

La France affiche le taux d'accès au supérieur le plus élevé de l'OCDE : 95 % des candidats obtiennent une place. Mais le rapport souligne que seuls 34 % obtiennent leur licence en 3 ans (contre 43 % en OCDE) et 46 % en 4 ans (contre 59 % en OCDE). A noter des écarts de réussite genrés les filles réussissent mieux que les garçons. Cet écart est particulièrement marqué en France (39% pour les filles et 25% pour les garçons) dans la réussite de la licence en 3 ans. L'écart est plus faible en Angleterre ou en Islande.

Plus de diplômés de master en moyenne, 1 sur 4

Avec 26 %, contre 16 % en moyenne dans l'OCDE, la France compte une proportion plus élevée d'étudiants diplômés de master.

Le rapport Regards sur l'éducation 2025 de l'OCDE confirme une élévation du niveau de diplôme en France, mais aussi la persistance d'inégalités éducatives profondes. Le diplôme reste un levier de réduction du chômage et d'amélioration du revenu. Le rapport pointe également que l'acquisition de compétences en littératie, comme l'attractivité des filières scientifiques, reste un défi majeur.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.09.25

OCDE : quelques singularités françaises : moins de redoublements, plus d'étudiants, des enseignants moins bien payés (Regards sur l'éducation)

"La transition vers une économie à plus forte intensité de numérique et de savoir accroît la demande de compétences avancées", estime l'OCDE qui publie l'édition 2025 de son "Education at a glance" (Regards sur l'éducation) : 48 % des jeunes adultes des pays de l'OCDE sont désormais diplômés de l'enseignement supérieur (y compris à bac+2, ndlr), contre 27 % en 2000. Mais "le fait d'être titulaire d'un diplôme de l'enseignement supérieur n'est pas toujours synonyme de compétences solides. Dans les 29 pays et autres économies participant à l'enquête, 13 % des adultes diplômés de l'enseignement supérieur n'ont même pas atteint le niveau en littératie de compétence de base, ce qui signifie qu'ils ne comprenaient que des textes courts sur des sujets familiers." A noter que parmi les diplômés de niveau bac, 30 % ne dépassent pas le niveau 1 ! Le niveau monte pourtant. Les 25-34 ans diplômés de l'enseignement supérieur (au moins bac+2, "tertiaire" pour l'OCDE, ndlr) obtiennent de meilleurs résultats en littératie que les 45-54 ans. Mais il baisse entre 2015 et 2023 de 9 points (7 points en France).

Autre enseignement, "seuls 26 % des jeunes adultes issus de familles ayant un faible niveau d'études ont achevé des études tertiaires, contre environ 70 % des jeunes adultes issus de ménages très instruits", mais l'Angleterre, le Danemark et la Communauté flamande de Belgique ont pu réduire cet écart "grâce à des interventions ciblées". Au Danemark, le taux de diplômés de l'enseignement supérieur parmi les jeunes adultes dont les parents n'ont pas l'équivalent du baccalauréat a augmenté de 20 points de pourcentage depuis 2012, pour atteindre 49 %.

Toujours en ce qui concerne l'ensemble des pays de l'OCDE, la publication fait état des difficultés de recrutement, ou de maintien dans l'emploi des enseignants : "En moyenne, près de 7 % des enseignants de l'enseignement secondaire dans les pays de l'OCDE ne sont pas pleinement qualifiés", au Danemark, en Estonie et en Angleterre "près de 10 % des enseignants démissionnent chaque année" ; en France comme en Grèce et en Irlande, c'est moins de 1 %.

En France donc, 53 % des jeunes adultes (25-34 ans) sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur (contre 48 % en moyenne OCDE) : 26 % des 25-34 ans détiennent un master ou un diplôme équivalent (16 % en moyenne OCDE) mais le niveau en littératie de l'ensemble de la population est faible, 70 % des 25-64 ans qui n'ont pas le baccalauréat sont au niveau 1 ou en dessous (61 % en moyenne OCDE).

Autre caractéristique française, des taux de redoublement particulièrement faibles : le pourcentage de collégiens redoublants "est passée de 2,3 % en 2015 à 1,1 % en 2023" alors que la moyenne de l'OCDE est à 2,5 %. La proportion de collégiens "ayant au moins deux ans de plus que l'âge attendu pour leur niveau varie fortement selon les pays de l'OCDE, allant de quasiment nulle dans certains pays à plus de 10 % dans d'autres. En France, cette proportion se situe dans la partie inférieure de la distribution de l'OCDE en 2023, à 0,4 %".

La France se singularise aussi par les orientations dans l'enseignement supérieur. Alors que dans les autres pays de l'OCDE, les jeunes choisissent prioritairement des études scientifiques ou "commerce, administration, droit" (23% pour chacun des deux domaines au niveau licence), en France, "le commerce, l'administration et le droit arrivent en tête avec 34 % des diplômés, suivis des arts et sciences humaines, sciences sociales, journalisme et information (26 %)", les sciences, technologie, ingenierie et mathématiques attirent moins de 20 % des jeunes. Si 95 % des candidats à une place dans l'enseignement supérieur s'en voient proposer une, le taux le plus fort parmi 20 pays de l'OCDE et si 83 % poursuivent effectivement leurs études, "seuls 34 % des nouveaux inscrits dans les universités publiques obtiennent leur licence dans la durée théorique du programme" (43 % en moyenne OCDE).

La France consacre 12 321 $ par élève de l'enseignement scolaire, ce qui la situe au milieu de la fourchette des pays. La France dépense 13 % de moins que la moyenne de l'OCDE par élève dans l'enseignement préélémentaire et élémentaire (11 135 USD contre 12 730 USD), 5 % de moins dans le premier cycle du secondaire (13 622 USD contre 14 315 USD), mais 24 % de plus dans le deuxième cycle du secondaire (18 127 USD contre 14 562 USD).

Les enseignants vieillissent plus vite en France : 39 % des enseignants du secondaire sont âgés de 50 ans ou plus en 2023 (38 % en moyenne OCDE), ils n'étaient que 31 % dans ce cas en 2013 alors qu'ils étaient 36 % en moyenne OCDE. Ils sont aussi moins bien payés si on compare leurs revenus à ceux d'autres salariés diplômés de l'enseignement supérieur : - 26 % pour les enseignants du premier degré et - 18 % au niveau collège contre - 17 % et - 13 % en moyenne dans l'OCDE. Les enseignants titulaires comptant 15 ans d'ancienneté gagnent en France 49 462 $ par an aux niveaux préélémentaire et élémentaire, et 53 086 $ au niveau secondaire (contre un peu moins ou un peu plus de 60 000 en moyenne OCDE pour les deux niveaux).

Les élèves ont davantage d'heures de cours en France, 864 par an dans l'enseignement élémentaire et 973 au niveau collège (804 et 909 en moyenne l'OCDE), en élémentaire, 6 heures sur 10 sont consacrées aux matières fondamentales en 2025 (38 % à la lecture, l'écriture et la littérature, et 21 % aux mathématiques), 3 sur 10 au collège. En moyenne OCDE, "41 % du temps d'instruction obligatoire dans l'enseignement élémentaire est consacré à ces matières (25 % à la lecture, l'écriture et la littérature, et 16 % aux mathématiques), et 27 % dans le premier cycle du secondaire (14 % et 13 % respectivement).

Les jeunes Français ont 16 semaines de vacances par an en France (toutes périodes de congés confondues), contre 13,5 semaines en moyenne dans l'OCDE. Alors que "la taille moyenne des classes dans les établissements publics et privés au niveau élémentaire n'a pas changé depuis 2013, restant à 21 élèves" en moyenne OCDE, elle a baissé en France de près de deux élèves et s'établit à 21,6.

Le site de l'OCDE ici

Extrait de touteduc.fr du 09.09.25

Inégalités scolaires, par Sébastien Goudeau et Céline Darnon, De Boeck supérieur, août 2025

2025-09-08T07:30:03Z

Les inégalités scolaires
Comprendre et agir
Sébastien Goudeau, Céline Darnon
De Boeck superieur, août 2025 - 240 pages

Les clés pour comprendre et agir sur les inégalités scolaires
De nombreuses disparités existent entre les enfants dans une même classe. Elles se manifestent notamment dans la réussite scolaire, la maîtrise de l'expression orale, ou encore la rapidité et la facilité à accomplir les tâches scolaires. Ces écarts s'expliquent par de nombreux facteurs et résultent d'un long processus de
construction quotidienne des inégalités au sein du système éducatif. Dès lors, comment l'enseignant peut-il intervenir pour les réduire ?

Mêlant psychologie sociale et pédagogie, ce livre déconstruit les processus de fabrication des inégalités scolaires et donne des pistes concrètes pour limiter celles-ci. Il aborde :

La question de l'origine des inégalités ;
Le lien entre inégalités scolaires et sociales ;
Le rôle des pratiques pédagogiques ;
Les interactions entre élèves et entre parents et enseignants ;
Les devoirs à la maison et le recours au numérique ;
La notion de mérite scolaire.

Extrait de deboecksuperieur.com d'août 2025

Sur le site OZP :
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La mission de l'école et la réduction des inégalités : tribune de Olivier Grenouilleau, de l'Institut, membre du Conseil scientifique de la Fondation Kairos

2025-08-12T08:04:55Z

Enseignement : repenser la mission de l'école face aux défis du monde actuel
TRIBUNE. Pendant l'été, plusieurs spécialistes abordent la question scolaire. Ce dimanche, Olivier Grenouilleau, de l'Institut, membre du Conseil scientifique de la Fondation Kairos pour l'innovation éducative – Institut de France, se pose la question du but.

[...] Ces finalités potentielles sont en effet nombreuses. Certaines n'apparaissent d'ailleurs le plus souvent qu'en creux. Critiquer l'école parce qu'elle ne réduit pas les inégalités sociales, par exemple, signifie forcément que, pour certains, là serait sa finalité essentielle. D'autres nous diront qu'elle doit favoriser l'épanouissement individuel, faciliter la socialisation, permettre à l'enfant de devenir adulte, former des citoyens aptes à remplir leurs rôles, dispenser un savoir susceptible de permettre à l'économie et à la société de se reproduire et d'évoluer…

Aller le plus loin possible
Le monde a changé. Les objectifs et les solutions d'hier ne sont pas forcément adaptables à notre temps. Mais le passé nous apprend que l'on avance en disant les choses. L'un des problèmes, aujourd'hui, réside dans l'emprise du non-dit, du non pensé, du non-débattu. Prenons le cas de l'école et des inégalités sociales. Étant donné qu'un monde sans inégalités n'existe pas, souhaiter que l'école les résolve ne peut conduire qu'à des désillusions et de faux débats (sauf à fabriquer une masse d'illettrés tous identiques).

Ce constat n'épuise cependant pas le sujet, car deux autres questions se profilent : comment l'école peut-elle pour le moins contribuer à réduire les inégalités ? Cette finalité doit-elle être sa seule ou même sa principale mission ? L'exemple vaut modèle. Car il en va de l'inégalité sociale comme d'autres finalités potentielles : trop souvent abordées de manière théorique et idéologique, elles génèrent davantage de querelles que de pistes d'évolutions.

Sauf à trouver un levier susceptible de servir différentes finalités potentielles. L'idée que l'école pourrait contribuer à ce que chacun aille le plus loin possible, en fonction de ses capacités et de son travail, pourrait être l'un de ces dénominateurs communs ; à condition que l'on s'y attelle, sérieusement.

Extrait de lejdd.fr du 11.08.25

Note du QZ : le site de l'OZP reprend cette tribune parce que les inégalités sociales en éducation sont au coeur de sa problématique mais nous laissons à l'auteur, à sa fondation, présidée par Xavier Darcos, et à l'hebdomadaire qui la publie l'entière responsabilité de leurs positions.
Rechercher plein texte sur le mot kairos

Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires, par Léa Dousson (Edurevue, n° 152, juin 2025, 36 p.)

2025-07-09T07:49:54Z

Résumé : De nouvelles études statistiques réaffirment régulièrement que le système scolaire français est loin d'offrir les mêmes chances d'accès aux apprentissages scolaires et de diplomation à tous les élèves, contrairement à l'objectif d'équité fixé dans le Code de l'éducation. Observables dès l'école maternelle, ces inégalités s'amplifient tout au long de la scolarité et figurent parmi les plus marquées des pays de l'OCDE. Elles se rapportent en particulier à l'origine sociale des élèves.
Intitulé « Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires », le numéro 152 d'Édurevue1 propose de revenir sur une partie des travaux, en particulier sociologiques, qui cherchent à comprendre la persistance de ces inégalités. Ces recherches investiguent la thèse, formulée par P. Bourdieu et J.-C. Passeron il y a plus d'un demi-siècle, selon laquelle les enfants de milieux favorisés réussissent mieux à l'école que les enfants de milieux populaires parce qu'ils et elles héritent au sein de leur famille d'un capital culturel incorporé, valorisé voire attendu dans la sphère éducative.
Structuré en trois parties, ce numéro d'Édurevue examine tout d'abord l'importance des parents dans le développement culturel et intellectuel des enfants. Il explore ensuite la diversité des pratiques éducatives et des logiques socialisatrices culturelles des familles en fonction de leur distribution en classes et fractions de
classe sociales. Cette partie constate que les familles transmettent des connaissances, comportements et
dispositions plus ou moins scolairement rentables.
Enfin, cette synthèse montre que ces différences génèrent d'importantes inégalités à l'école aussi parce que la socialisation scolaire repose en partie sur une socialisation familiale connivente avec ses attendus et ses mutations

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de juin 2025

Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route » (2 articles du Café)

2025-06-04T07:48:23Z

Rapport de l'Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route »

Qu'observe le rapport publié ce 3 juin 2025 par l'observatoire des inégalités sur l'école ? Ses inégalités ! « Notre système est loin de faire ce qu'il devrait pour assurer l'égalité des chances scolaires. Essentiellement parce que l'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route ». Le rapport pointe une nouvelle fois que massification et démocratisation scolaire sont bel et bien deux phénomènes distincts.

Des réussites de la scolarisation

Malgré un discours ambiant de déclin, force est de constater quelques réussites. Le rapport de l'Observatoire des inégalités souligne que la part des diplômés de l'enseignement supérieur chez les 25-34 ans a doublé entre 1993 et 2020 (passant de 23 à 49%). Il relève aussi que le BTS est une filière de promotion sociale où les enfants d'ouvriers représentent 21,6%, quand leurs parents n'ont souvent pas atteint ce niveau d'étude. Une autre réussite est la baisse de la part des 18-24 ans sans diplôme entre 2012 et 2022 (de 11,8 à 7,6%), sous la moyenne européenne (9,2%).

Entre 2004 et 2022, l'illettrisme a été divisé par deux (en passant de 9 à 4%). Est considérée illettrée une personne qui a commencé sa scolarité en France et qui des fortes difficultés en lecture ou écriture. L'origine sociale est un facteur déterminant, comme pour la fracture numérique, même si l'âge est le premier facteur : l'illectronisme concerne davantage les plus de 75 ans.

Des écarts dès la maternelle selon les origines sociales

Les inégalités entre catégories sociales à l'école sont présentes dès le plus jeune âge. À l'entrée en maternelle, les enfants issus de familles favorisées réussissent mieux dans tous les domaines évalués (langage, mathématiques et compétences transversales). Les enfants de cadres ou d'enseignants obtiennent un score de 270 dans le domaine du langage et de 273 en mathématiques, contre 238 et 237 pour les d'ouvriers ou inactifs.

A partir du CP et avec l'apprentissage de la lecture, les écarts se creusent. L'observatoire des inégalités souligne les effets des inégalités et des conditions matérielles. En CE1, 27% des élèves en REP+ ont un niveau satisfaisant en résolution de mathématiques contre 50% hors REP. En compréhension de l'oral, les écarts sont aussi très marqués (47% contre 79%). La poursuite ne permet pas de rattraper le retard pour les enfants issus de milieux défavorisés, alors qu'une évolution positive a été observée presque dans la moitié des cas (45%) en mathématiques pour les enfants de familles favorisées (contre 16%).

Une sélection et orientation par les mathématiques au lycée qui conforte une domination masculine

Au lycée, 45% des filles n'ont aucune option scientifique contre 26% des garçons qui représentent ensuite 70% des élèves dans les écoles d'ingénieurs. Les écarts et choix genrés se creusent dès l'école primaire. Il est dû en partie aux stéréotypes de genre, et à des comportements différents avec les garçons et filles. Ce constat et « travail ne doit pas évidemment pas faire oublier que la prédominance des mathématiques dans la sélection des élèves est tout autant en cause. Un modèle dominant depuis les années 1960 en France » rappelle l'observatoire des inégalités. Les femmes sont un peu plus nombreuses dans l'enseignement supérieur mais pas dans les filières les plus valorisées (en lettres, domaine de la santé et social).

« Le collège constitue un point de bascule »

Au fil de la scolarité, l'école ne parvient pas à réduire ces inégalités sociales. Les écarts se creusent même légèrement. A l'entrée en 6e, la photographie est saisissante : 9% des enfants des milieux favorisés ont une maitrise satisfaisante en français et 91% en mathématiques contre 76% et près de 50% pour les milieux favorisés.

Au collège, les classes comportent autant d'enfants d'ouvriers que de cadres. 80% des élèves de de SEGPA sont issus de classes populaires contre 2% issus de milieux favorisé. Mais à partir de la fin de la troisième, les élèves sont séparés, et de nombreux élèves issus de milieux populaires sont orientés vers l'enseignement professionnel, et ce même à niveau équivalent, souligne le rapport. « Le collège constitue un point de bascule » note le rapport.

Un clivage social après la 3e

En seconde générale ou technologique, il y a 1,7 fois plus d'enfants de cadres que d'enfants d'ouvriers. En revanche, les enfants d'ouvriers sont 6,5 fois plus nombreux en CAP que les enfants de cadres, et 3,5 fois plus en baccalauréat professionnel.

Les chances de faire des études supérieures sont donc très inégales. 73 % des enfants nés dans des familles de cadres supérieurs ou de professions intermédiaires ont accès à l'enseignement supérieur, tandis que seulement 41 % des enfants d'ouvriers ou d'employés y parviennent.

Le rapport met en lumière les inégalités sociales : « alors qu'ils sont tout aussi nombreux que les enfants de cadres au collège, les enfants d'ouvriers sont 30 fois moins représentés au sein de cette super élite [l'école normale supérieure] de l'école française ».

Une société française dont la majorité n'a pas accès aux études supérieures

Moins d'1 quart (22,8%) de la population âgée de 25 ans a un bac+3 contre plus d'un tiers (40%) des 25-29 ans. Mais 7,6 % des jeunes de 18 à 24 ans sont sortis de l'école avec un niveau collège, ce qui les pénalise lourdement à l'entrée dans la vie professionnelle.

L'allongement de la durée d'étude a davantage profité aux milieux favorisés. A l'université, la part des enfants de cadres reste stable avec 35% entre 2009 et 2024 mais celle des ouvriers passe de 11 à 9%. A noter cependant aussi que la part de cadres augmente dans la population active quand celle des ouvriers baisse. La catégorie en expansion, « la part des professions intermédiaires, le cœur de la société française, a diminué en BTS, dans les classes prépa et dans les ENS ces quinze dernières années ». Les données montrent que « la démocratisation n'est pas un phénomène linéaire et que la question de l'égalité des chances reste d'actualité. » Le rapport relève que « les dispositifs d'ouverture sociales mis en place justifient la communication des établissements élitistes mais ont peu d'effet sur l'origine sociale de leurs élèves. »

Selon les données de l'INSEE de 2022, 1 quart des adultes de plus de 25 ans a pour niveau de diplôme le brevet des collèges, suivi par moins d'1/4 (23,3) titulaire d'un CAP ou BEP, puis d'un bac +3 (22,8%). L'accès aux études n'est donc pas massif. La massification ne signifie pas démocratisation. Ce n'est certainement pas la perception générale que l'on a du pourcentage des jeunes qui ont accès aux études. Pour l'observatoire, « ce décalage entre la réalité du niveau d'études de la population et la perception qu'en ont en particulier les plus diplômés qui occupent l'espace médiatique explique un certain nombre de discordances et d'incompréhensions, notamment entre les responsables politiques et les classes populaires ».

Cette phrase est un message d'alerte majeur qui devrait servir de boussole pour recoudre un pays fracturé par des politiques successives et ses effets sur l'école, les médias et la démocratie.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.06.25

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Rapport de l'Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route »
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« L'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés » constate l'observatoire des inégalités dont le rapport 2025 constitue une nouvelle et énième alerte. « Ce qui coince, c'est l'écart entre la réalité vécue par les jeunes et leurs parents, notamment les moins diplômés, et ces discours sur l'égalité. Ce fossé est source d'une tension très forte dans la société » y lit-on. En somme, l'école française réussit aux plus favorisés, à ceux qui en ont le moins besoin. C'est peut-être cela, la véritable exception française : une école qui proclame l'égalité mais organise la reproduction sociale. Une école qui sélectionne, trie, évalue, dès le plus jeune âge. Le mérite ? Il s'hérite et dépend surtout du milieu social.

L'écart le plus important en mathématiques selon le milieu social

L'observatoire des inégalités rappelle dans son rapport publié le 3 juin 2025 que la France se hisse à la tête du palmarès des pays où l'écart de réussite entre les élèves de milieux sociaux favorisés et défavorisés est le plus important selon les comparaisons internationales. Les résultats des évaluations PISA montre cet écart de 113 points : les élèves français issus de milieux favorisés obtiennent en moyenne un score de 535 en mathématiques, au-dessus de la moyenne de 525 contre 422 pour les élèves issus de milieux défavorisés.

« L'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés ».

Le rapport mentionne les facteurs explicatifs : « faible taux d'encadrement, des apprentissages très académiques, des évaluations à répétition, une dévalorisation des élèves qui échouent, etc. Les enquêtes de l'OCDE montrent que l'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés ». Ce constat de l'observatoire des inégalités rejoint celui du sociologue Paul Pasquali qui parle d' « héritocratie » comme celui de Jean-Paul Delahaye, ancien numéro 2 au ministère quand il écrit que « l'école n'est pas faite pour les pauvres ».

Les enfants de diplômés partent avec plusieurs longueurs d'avance et les conservent. Quant aux enfants issus de milieux défavorisés, ils ne parviennent pas à rattraper le retard au cours de leur scolarité. Aujourd'hui, l'élite scolaire dans les écoles normales supérieures recrute toujours plus de deux tiers de ses effectifs parmi les enfants de cadres supérieurs.

L'école française est pensée et structurée pour les enfants des milieux favorisés, souvent plus diplômés. Les autres se sentent illégitimes, voire exclus d'un système qui écrase plutôt qu'il n'élève. C'est une culture qui récompense ceux qui la comprennent et maitrisent. C'est une culture qui valorise ou intériorise la compétition dès l'école primaire et dévalorise, ignore ou méconnait des talents ou des savoirs notamment manuels.

La démocratisation, l'école pour toutes et tous, de toutes et tous les élèves reste un enjeu de taille, mais cela nécessite un changement profond de culture et de structure scolaire, et aussi de regard. Il faut moins d'élitisme, donc moins de séparatisme social, moins de violence symbolique, sociale, institutionnelle.

Tant que l'école française restera ce qu'elle est – un système au service des gagnants d'avance – elle ne sera pas un lieu d'émancipation. Elle restera une fabrique d'inégalités et d'humiliations aux effets durables à l'échelle individuelle comme collective.

Djéhanne Gani

https://cafepedagogique.net/2025/06/04/lecole-francaise-un-systeme-formate-pour-les-gagnants-davance/

L'école injuste : compte rendu du colloque du collectif Riposte-Education (Le Café)

2025-05-26T06:46:40Z

Un colloque contre l'école injuste

« Alors écoutons les enseignants, ils disent leur malaise, leurs pertes de repères, la désespérance de toute une profession qui n'a cessé d'essuyer des changements incessants de programmes jamais évalués, de formations fantômes, la perte d'attractivité du métier. Ils racontent une école qui, depuis J-M Blanquer, subit une gouvernance autoritaire et verticale en supprimant tous les fonctionnements démocratiques tant au niveau des établissements que des responsabilités des associations et syndicats pour accompagner, contrôler les évolutions du système. Cette journée de réflexion a dit clairement non à une école injuste. » Le collectif Riposte partage les échanges et réflexions d'une journée riche d'échanges.

Le 17 mai dernier, « Riposte-éducation » a tenu une deuxième journée de réflexion à Paris contre l‘école injuste. Elle a rassemblé des représentant.es des associations de spécialistes, des mouvements pédagogiques, des universitaires, chercheurs et chercheuses en éducation, des organisations syndicales d'enseignants, des représentant.es des parents d'élèves et des organisations humanitaires. Deux tables rondes dans la matinée ont permis d'établir le constat des formes traditionnelles de l'échec scolaire très socialement marqué que produit toujours le système scolaire et universitaire français, et ceci malgré l'apparente démocratisation de l'accès aux baccalauréats. Mais aussi des formes diffuses produites par les choix décomplexés d'un retour à la sélection sociale assumée dont le soi-disant « choc des savoirs » est devenu l'emblème.

« On demande finalement aux élèves d'être intelligents »

Lors de la première table ronde, le représentant de la FSU-Snuipp, s'appuyant sur les résultats des grandes enquêtes internationales a montré à quel point le système français produit plus qu'ailleurs une sélection fortement marquée par l'appartenance sociale. La représentante de la FCPE a relaté la difficulté de montrer aux familles populaires les dangers de la constitution de groupes homogènes au collège, la tendance d'une part importante de la population à accepter le tri des élèves et la déstructuration des classes qui en est la conséquence. Le changement prévu du statut du Diplôme du Brevet transformé en examen d'entrée au lycée a cependant « éveillé les consciences » au moment où s'organisait la mise en œuvre de la réforme Attal.

Elisabeth Bautier, sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation à Paris 8, constate l'élévation constante de ce que les élèves doivent savoir pour comprendre un monde complexe. On demande moins aux élèves de restituer des connaissances, de mémoriser et beaucoup plus de raisonnement. « On demande finalement aux élèves d'être intelligents », affirme-t-elle. Or, les enseignants ont tendance à proposer aux enfants de milieu populaire un « régime mineur » en proposant des textes courts et transparents qui ne relèvent pas des savoirs d'un régime majeur de travail pourtant nécessaire pour apprendre à penser.

La suppression des procédures d'orientation

Fabrice Dhume, sociologue, a rendu compte également des discriminations scolaires qui tendent à des discriminations socio-raciales à partir d'une enquête dans un collège de la banlieue lyonnaise. Bernard Desclaux, ancien directeur de CIO, a complété le tableau des discriminations en montrant à quel point dans les procédures d'orientation c'est le processus de l'évaluation individuelle justifiant la méritocratie qui imprime notre système. C'est pourquoi la suppression des procédures d'orientation comme expression de ce processus est pour lui une nécessité pour envisager un réel changement de notre système éducatif. Enfin, Philippe Champy, co-auteur de « Contre l'école injuste » a retracé l'histoire et la responsabilité des contenus scolaires dans les formes de discriminations : le choix des savoirs enseignés est aussi source d'injustice car en excluant de l'École certains savoirs indispensables à l'expression de tous les talents et au bon fonctionnement d'une société démocratique, on prive nombre d'élèves d'apprentissages essentiels qu'ils ne peuvent acquérir en dehors de l'École.

Pédagogie de la soumission

L'après-midi a été consacrée à des ateliers de réflexion. On y a évoqué de nombreuses questions relatives à la définition et au sens des savoirs, aux modes d'élaboration et de validation de programmes scolaires qui tiendraient mieux compte des savoirs techniques, des savoirs de l'expérience, des savoirs sociaux et donneraient aux élèves le pouvoir d'agir ; on y a contesté la notion de fondamentaux, la prolifération des instructions venues d'en haut et ne laissant aucune place à l'expertise professionnelle des personnels d'enseignement et d'éducation. Nécessité de sortir d'une logique programmatique pour une vision globale des contenus et d'accepter une vraie organisation curriculaire intégrant tout le processus de formation, y compris l'évolution des disciplines scolaires. Résumant ainsi une partie des discussions, Yves Reuter, professeur à l'université de Lille a démonté l'articulation actuelle entre politique, structure et pédagogie en prenant l'exemple de l'imposition d'une « pédagogie explicite » où les enseignants et les élèves aussi deviennent des exécutants : une pédagogie de la soumission.

Alors écoutons les enseignants, ils disent leur malaise, leurs pertes de repères, la désespérance de toute une profession qui n'a cessé d'essuyer des changements incessants de programmes jamais évalués, de formations fantômes, la perte d'attractivité du métier. Ils racontent une école qui, depuis J-M Blanquer, subit une gouvernance autoritaire et verticale en supprimant tous les fonctionnements démocratiques tant au niveau des établissements, que des responsabilités des associations et syndicats pour accompagner, contrôler les évolutions du système.

Cette journée de réflexion a dit clairement non à une école injuste. Un élève de quartier populaire coûte beaucoup moins cher que son camarade d'une école des beaux quartiers parisiens. Un élève de classe préparatoire bénéficie de moyens bien supérieurs à un élève de REP ou un étudiant d'université. Un déficit auquel il faut ajouter le nombre de jours d'absence d'enseignants non remplacés et ce dans les établissements ou le taux de pauvreté et les difficultés des familles explose. Mais elle a dit surtout que ni les contenus, ni la formation des enseignants, ni les structures, ni les règles d'orientation-affectation des élèves et des étudiants ne sont faits pour les élèves de milieu populaire.

Le collectif Riposte

Extrait de cafepedagogique.net du 23.05.25

Voir aussi l'orientation :

La part de l'orientation dans la fabrique des inégalités scolaires

Lors de la journée du 17 mai 2025 organisée par le Collectif Riposte Éducation[1] seconde journée de travail : Contre une école injuste et dangereuse pour la démocratie ; Pour une école de la réussite de tous, je suis intervenu concernant l'orientation, fin de troisième, un des rouages de la fabrique des inégalités scolaires. Ne pouvant être physiquement présent, j'ai proposé une vidéo[2]. En voici le contenu développé.

Extrait de edupros.fr du 22.05.25