- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'éducation prioritaire dans la conférence de presse du SNUipp (Le Café)

2025-08-26T07:36:52Z

Rentrée 2025 : « Nous maintenons notre consigne de blocage des évaluations nationales » lance le FSU-SNUipp

Le FSU-SNuipp a placé sa conférence de rentrée sous le mot d'ordre « L'avenir d'un pays s'écrit à l'école ». Le premier syndicat des enseignants du primaire, a dressé un tableau sombre de l'état de l'école en France. Avec ses co-secrétaires généraux, dont la nouvelle porte-parole Aurélie Gagnier, Sandrine Monnier et Nicolas Wallet – le syndicat dénonce une politique éducative d'austérité, une perte de sens du métier d'enseignant et une dégradation continue des conditions d'apprentissage des élèves. Face à ce constat, il alerte sur une école « en souffrance », et appelle à une mobilisation urgente et à un sursaut politique et budgétaire : « Nous n'avons pas dit notre dernier mot ».

Une école sous-dotée : 3é rentrée consécutive de fermetures de postes dans le 1er degré

À l'occasion de sa conférence de presse de rentrée, le SNUipp-FSU dénonce les choix budgétaires du gouvernement et le sous-investissement dans l'école.

Le syndicat pointe un sous-investissement chronique dans l'école primaire française. En comparaison internationale, la France accuse 8 % de retard sur la dépense moyenne par élève en UE, et 11 % par rapport à celle des pays de l'OCDE. La dépense intérieure pour l'éducation est même en légère baisse (-0,1 % par rapport à 2022, en tenant compte de l' inflation), malgré les besoins croissants.

Conséquence directe : plus de 2000 classes sont fermées à la rentrée 2025, dont les trois quarts dans des écoles hors éducation prioritaire, et 470 postes sont supprimés. Le gouvernement annonce 700 créations de postes de remplaçants, mais le SNUipp dénonce une restructuration à moyens constants, qui ne répond pas aux besoins du terrain. « L'école primaire rend des postes depuis trois ans » rappelle Sandrine Monier.

Métier d'enseignant : désillusion et mal-être croissants

« Ce n'est un secret pour personne » glisse la nouvelle co-secrétaire et porte-parole du syndicat, « le métier de professeur des écoles n'est pas attractif ». Pour Aurélie Gagnier, il y a un « conflit de valeurs » lié au manque de temps, de moyens pour faire vivre l'école inclusive par exemple. Elle rappelle la campagne intersyndicale et la pétition pour un statut des AESH.

« l'Ecole est en souffrance » affirme-t-elle. Le décalage salarial est criant : un PE gagne 1323 euros de moins par mois en milieu de carrière qu'un cadre A de la fonction publique. L'« année blanche » en 2025 risque d'aggraver encore la situation alerte Aurélie Gagnier.

Les conditions de travail se détériorent également : à des classes chargées (21,3 élèves en moyenne contre 20 dans l'UE), s'ajoute le problème de la formation des enseignants. Pour le syndicat, la réforme « précipitée risque d'être un pis aller ». Il dénonce une formation initiale allégée avec un mi-temps devant élève, et le recours accru à des contractuels pour compenser les postes vacants.

« Les professeurs des écoles sont dépossédés de leur expertise », alerte Aurélie Gagnier. La réforme de la formation initiale, qui prévoit une entrée dans le métier au niveau licence, pose problème : les stagiaires assurent déjà un mi-temps devant élèves, avec une formation réduite. « On utilise les stagiaires pour pallier le manque de personnels », dénonce-t-elle.

Le mal-être professionnel est profond, aggravé par des risques psychosociaux élevés, notamment chez les femmes, très majoritaires dans le métier (85 % des PE, 83 % des AESH).

« Des nouveaux programmes pour « un élève idéal qui n'existe pas »

Le FSU- SNUipp critique sévèrement les nouveaux programmes scolaires, qu'il considère comme une attaque contre la professionnalité enseignante. « Ils ont été conçus pour un élève idéal qui n'existe pas », déclare le syndicat. Pour lui, les nouveaux programmes s'alignent sur les évaluations nationales standardisées, réduisent la liberté pédagogique et favorisent une logique de performance au détriment de la compréhension. Il dénonce une attaque supplémentaire à la professionnalité enseignante qui « dessert les élèves les plus éloignés de l'école ». Le FSU-SNUipp défend la logique de cycle permettant « aux enfants d'apprendre à leur rythme ». La porte-parole dénonce des exercices de fluence où « on va apprendre, vite, réciter […] et où la compréhension est secondaire et la construction des apprentissage pas solide ».

L'école maternelle devient, selon le syndicat, « l'antichambre du CP », où le jeu, la découverte et les apprentissages progressifs sont marginalisés. Les autres disciplines — sciences, arts, EPS, culture — sont reléguées, alors qu'elles sont essentielles à l'émancipation des élèves.

Le syndicat annonce le maintien de sa consigne de blocage des évaluations nationales, qu'il accuse de renforcer le tri social et les inégalités.

AESH : précarité persistante et absence de reconnaissance

Le SNUipp réitère son exigence de création d'un corps de fonctionnaires pour les AESH, avec un véritable statut, une carrière, une rémunération digne et des droits à la formation et à la mobilité. Il soutient la campagne intersyndicale en cours (pétition en ligne) pour sortir ces personnels de la précarité structurelle.

Violences faites aux enfants : le rôle central de l'école dans la prévention

Nicolas Wallet insiste sur l'urgence à renforcer la protection des enfants. Face à l'explosion des inégalités, aux troubles croissants de santé mentale (13 % des enfants en 2022, selon Santé publique France), et aux violences sexuelles et sexistes, l'école doit jouer un rôle central.

Le programme EVAR (Éducation à la Vie Affective, Relationnelle) est présenté comme un outil incontournable pour faire reculer les violences. Il doit être généralisé, intégré à la formation des personnels, et maintenu dès le premier degré. « La disparition du ‘S' dans le 1er degré est un recul inquiétant », regrette toutefois le syndicat.

Santé, climat, bâti scolaire : une école à protéger

Le syndicat insiste sur la nécessité d'adapter les établissements scolaires aux risques climatiques (canicules, chaleurs extrêmes). La santé des élèves comme des personnels doit devenir une priorité politique.

De manière plus large, la santé au travail reste un point noir : les signalements dans les registres de sécurité se multiplient, sans réponse adaptée. Le syndicat demande une politique volontariste, et pas uniquement des ajustements techniques.

Mobilisation : « Nous n'avons pas dit notre dernier mot »

Le SNUipp-FSU annonce une rencontre intersyndicale le 3 septembre . « Les ministres changent, mais la politique reste la même. Nous ne sommes pas dupes », affirme Aurélie Gagnier.

Face aux urgences éducatives, sociales et démocratiques, le syndicat appelle à un plan pluriannuel pour l'école primaire, avec un budget à la hauteur des ambitions de la Nation. « L'avenir d'un pays s'écrit dans son école » s'inquiète Aurélie Gagnier.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 36.08.25

Extraits de posts du Café sur Bluesky

‪Le café pédagogique‬
‪@cafepedagogique.bsky.social‬
· 1 h
"L'éducation prioritaire doit redevenir l'éducation prioritaire" Aurélie Gagnier, nouvelle porte-parole et co-secrétaire générale
@fsu-snuipp.bsky.social

‪Le café pédagogique‬
‪@cafepedagogique.bsky.social‬
· 37 min
Education prioritaire "Les professeur.es des écoles se voient dépossédés de leur expertise" Aurélie Gagnier dénonce "les multiples injonctions".

"Il faut renouer avec les politiques engagées en 2014 !

Education prioritaire : le grand renoncement (Unsa)

2025-07-08T06:25:02Z

Éducation prioritaire : le grand renoncement !

Mercredi 2 juillet, le SE-Unsa a continué de faire pression sur le ministère pour obtenir la réouverture du dossier de l'éducation prioritaire. Cela fait déjà plus de 5 ans que la carte de l'éducation prioritaire aurait dû être revue. Or chacun des ministres qui se sont succédé s'étaient engagés à revoir cette carte, engagement qu'ils n'ont pas respecté.

Refuser d'agir, c'est ignorer la réalité et ses responsabilités

En 10 ans, de très nombreuses écoles et établissements ont vu leurs publics évoluer, leurs besoins changer, parfois de façon très importante. Pourtant cette année encore, le ministère n'a donné aucune perspective sur la réouverture du dossier de l'éducation prioritaire. Pour le SE-Unsa, il est inacceptable que le ministère abandonne à ce point les équipes, mais aussi les élèves et les familles.

Depuis plusieurs années, l'indicateur de positionnement social (IPS) apporte un éclairage significatif sur le classement en Rep ou Rep+. Nous avons obtenu qu'il soit désormais public. Or, il met en évidence une réalité préoccupante : des établissements dont l'IPS est inférieur à 76, confrontés à de graves difficultés, sont ignorés. Et ce, malgré les mobilisations des personnels, les mouvements de protestation, les interpellations d'élus, l'usage légitime du droit de retrait et un nombre important de signalements sur le registre de santé et sécurité au travail.

Le SE-Unsa a reçu plusieurs centaines de courriers d'écoles maternelles, élémentaires, collèges et lycées qui ont écrit à la ministre de l'Éducation nationale pour demander à entrer dans le dispositif éducation prioritaire ou pour passer de Rep à Rep+. Les 300 premiers courriers ont déjà été remis à la ministre en main propre le 29 avril dernier.

Lire notre article : Audience du SE-Unsa avec la ministre : besoin de perspectives et d'effectivité

Abandonner les derniers de cordées est inacceptable

En actant une fois de plus de repousser le sujet aux calendes grecques, on laisse des collègues, des élèves et des familles dans une situation intenable. Notre pays doit à ses élèves de compenser les difficultés socioéconomiques dont ils sont les victimes en octroyant des moyens pour surmonter les effets de la ségrégation sociale, économique et géographique.

La future carte de l'éducation prioritaire doit également réintégrer les lycées qui accueillent des publics socialement défavorisés. Les seules mesures d'ajustement proposées par le ministère ne répondent pas à l'ampleur des besoins. L'immobilisme coupable doit faire place au courage politique.

L'Éducation nationale se doit de garantir des conditions d'enseignement et d'accompagnement dignes : des classes moins chargées, des infirmiers présents au quotidien, des PsyEN, des CPE, des AED, des AESH, des assistants sociaux, des médecins scolaires. Des conditions d'accueil respectueuses et adaptées - notamment des élèves allophones en UPE2A (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) et des élèves en Ulis (Unité localisée pour l'inclusion scolaire) - ainsi qu'une reconnaissance réelle du travail de l'ensemble des personnels sont nécessaires pour construire une École véritablement inclusive et équitable.

L'avis du SE-Unsa

Cet abandon est clairement un manque de considération pour les conditions d'exercice des personnels et pour les conditions d'apprentissages des élèves, mais c'est aussi un évident manque de courage politique. Le ministère de l'Éducation nationale ne peut pas décemment continuer à dénoncer les inégalités sociales qui s'aggravent et l'urgence d'agir sur la santé mentale des jeunes sans commencer a minima par apporter des réponses existantes aux équipes concernées !

Lire le voeu intersyndical présenté en CSAMEN le 2 juillet

Ci-dessous le texte du voeu intersyndicale :
Vœu intersyndical présenté en CSAMEN le 2 juillet
La carte de l'Éducation prioritaire est figée depuis 2015. Cela occulte les évolutions sociales et économiques alors même que la pauvreté ne cesse de s'aggraver et concerne bien plus d'élèves qu'en 2015. Le décalage entre la carte et la réalité scolaire, économique et sociale est de plus en plus flagrant et devient insupportable. L'éducation prioritaire est un levier indispensable dans la lutte contre les inégalités, à ce -tre, elle doit être confortée. Nous dénonçons les nombreuses remises en cause dont elle est l'objet, à l'image du dernier rapport de la Cour des comptes.
Dans le premier degré, des écoles dites “orphelines” sont les victimes collatérales d'une mise en réseau décrétée à partir des indicateurs du collège de secteur, parfois bien différents de la réalité des écoles qui y sont rattachées.
Dans le second degré, de nombreuses situations montrent les insuffisances de la carte actuelle :
par exemple, seize collèges avec un IPS inférieur à 80 sont situés hors de l'éducation prioritaire, dont cinq ont même un IPS inférieur à 75. Les lycées sont toujours exclus de la carte.
Une simple actualisa-on de la liste Rep+/Rep ne peut être qu'un premier pas.
Les organisations syndicales FSU, UNSA Éducation, CFDT Éducation-Forma-on-Recherche publiques, CGT Éducation, Snalc, SUD éducation demandent l'ouverture de discussions :
– pour aboutir à une refonte rapide de la carte de l'éducation prioritaire, sur la base d'une carte élargie intégrant les lycées, à partir des besoins recensés et objectivés par des critères partagés, et non d'une enveloppe contrainte de moyens ;
– pour actualiser l'arrêté de 2001 en tenant compte de l'évolution de la liste des quartiers prioritaires de la poli-que de la ville.
Nous demandons que les écoles et établissements non classés, en dépit de leur situa-on scolaire, économique et sociale objectivée par des indicateurs bénéficient de mesures urgentes dont
l'intégra-on dans la carte de l'éducation prioritaire.

Extrait de enseignants.se-unsa.org du 03.07.25

Le rapport de la Cour des comptes : le SNUipp dénonce des "menaces sur l'éducation prioritaire"

2025-06-10T06:54:21Z

Menaces sur l'éducation prioritaire

Un rapport de la Cour des comptes publié le 6 mai 2025 égratigne l'éducation prioritaire. Considéré comme un dispositif coûteux et inefficace, l'éducation prioritaire doit, selon les magistrat·es, être entièrement revue. Une violente remise en cause probablement préalable à une réforme d'ampleur, qui au vu des orientations budgétaires actuelles se fera au détriment des élèves et des personnels.

« La France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. ». C'est ainsi que débute le rapport sur l'Éducation Prioritaire. La Cour des comptes y affirme que l'éducation prioritaire doit être réformée « sans délai », déplorant une « une logique de moyens » qui aurait « pris le pas sur les objectifs de transformation pédagogique ».

La faute à l'éducation prioritaire ?
Le rapport pointe par exemple le renoncement aux PDMQDC (“Plus de Maître Que de Classe”) sans évaluation, le manque de personnels RASED, l'essoufflement de la formation (quand cette dernière arrive à se mettre en place), les dédoublements dont l'impact sur la réussite scolaire est nul, cette dernière restant toujours autant corrélées aux inégalités sociales…

La Cour fait ainsi peser les mauvais résultats des écoles en REP et REP+ à la seule politique d'Éducation Prioritaire : une analyse réductrice bien commode alors que cette dernière est pointée depuis longtemps comme trop coûteuse et qu'une réforme est annoncée. Une « simple coïncidence sans doute » ironise l'Observatoire des Zones Prioritaires (OZP).

Le rapport fait en effet fi de l'inaction des différents gouvernements pour dynamiser l'éducation prioritaire, du rôle des différentes réformes éducatives imposées ou encore de la baisse continue de l'investissement budgétaire dans l'éducation. Il passe sous silence des éléments plus nuancés, comme une étude de la DEEP qui montre que les pratiques collaboratives entre enseignant·es baissent moins vite en EP qu'ailleurs.

Le rapport ne prend donc pas la hauteur suffisante pour traiter cette question dans sa globalité.
La Cour signale néanmoins, à juste titre, la mise à l'écart d'écoles des dispositifs REP alors qu'elles répondent aux critères. Ces écoles dites “orphelines” sont en effet les victimes collatérales d'une mise en réseau décrétée à partir des indicateurs du collège de secteur, parfois bien différents de la réalité des écoles qui y sont rattachées.

Vers une contractualisation et une réduction des moyens
Le rapport préconise ainsi la disparition de la qualification REP au profit du seul label REP+, réduisant ainsi le nombre d'écoles éligibles à des moyens spécifiques nationaux. Pour les établissements qui ne seront pas labellisés, il propose une allocation progressive de moyens sans critères nationaux. Le même rapport prévoit ainsi d' « évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves ». Une logique de contractualisation des moyens expérimentée au travers des cités éducatives, étendues sans aucun bilan. Avec comme outil de pilotage, les évaluations nationales, dénoncées par la FSU-SNUipp depuis plusieurs années.

Enfin, si le rapport convient d'un problème d'attractivité, il dénonce paradoxalement de façon sibylline une trop grande stabilité des postes dans l'EP, là où « un renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique » est préconisé. Une critique inquiétante alors que se multiplient depuis des années les postes profilés et les volontés d'un “new management” imposant malléabilité et soumission des personnels.

Le rapport de la Cour des comptes est une charge contre l'Éducation Prioritaire. La volonté de contractualiser, de piloter et de baisser les moyens est alarmante.
La FSU-SNUipp ne partage pas ces analyses et propositions et continuera de porter ses exigences de moyens et de métiers pour permettre de mettre fin aux inégalités scolaires. Une politique volontariste est nécessaire et doit permettre de donner plus à ceux et celles qui en ont le plus besoin.

Extrait de snuipp.fr du 06.06.25

Voir aussi :
Lors du Conseil supérieur de l'éducation du 5 juin 2025, le SNES précise sa position sur le projet de réforme de la carte de l'éducation prioritaire

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire : les commentaires du SNUipp 04 (Haute Provence) et 52 (Haute-Marne)

Lors du Conseil supérieur de l'éducation du 5 juin 2025, le SNES précise sa position sur le projet de réforme de la carte de l'éducation prioritaire

2025-06-06T08:52:36Z

CSE du 5 juin : enfin des annonces sur l'épreuve anticipée de maths en Première !
Le Conseil supérieur de l'Education du 5 juin est consulté sur l'EMI dans le cadre d'un projet de loi : le SNES-FSU a très fortement contesté le texte dans sa déclaration préalable à lire ci-dessous. Le SNES-FSU a obtenu des réponses en séance sur l'épreuve anticipée de Mathématiques en Première mais aucune sur des aménagements à l'organisation des groupes de niveau à la rentrée.

[...] La commission des finances du Sénat a saisi la Cour de comptes pour évaluer la politique d'éducation prioritaire depuis 2017. Les préconisations du Sénat dépassent celles de la Cour, et visent la pondération REP+, les seuils de dédoublement en CP/CE1, la mise en place d'une allocation progressive des moyens et même la suppression de toute labellisation ! Force est de constater qu'une carte figée depuis 2015 occulte les évolutions sociales et économiques alors que la pauvreté ne cesse de se répandre et affecte bien plus d'élèves.

Des décalages deviennent insupportables et doivent être corrigés. Seize collèges avec un IPS inférieur à 80 sont situés hors de l'éducation prioritaire, dont un collège qui présente l'IPS le plus bas à 70,5. Il est donc plus que temps de rouvrir le dossier Éducation prioritaire. Le SNES-FSU revendique une politique nationale d'Éducation prioritaire dans un périmètre plus ambitieux que la carte actuelle des collèges avec la réintégration de lycées et des moyens financiers pour ne léser personne, sur des critères nationaux, transparents et concertés avec les organisations syndicales.

Extrait de snes.edu du 05.06.25

Voir en bas à gauche les mots-clés concernés

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire : les commentaires du SNUipp 04 (Haute Provence) et 52 (Haute-Marne)

2025-05-16T10:59:52Z

Cour des Comptes : un rapport à charge contre l'éducation prioritaire
La Cour des Comptes vient de rendre un rapport ce 6 mai 2025 donnant 2 orientations pour une refondation « sans délai » de l'éducation prioritaire : « Mettre en cohérence l'ensemble des moyens » et « simplifier les mécanismes d'allocation ». En clair : comment supprimer rapidement la politique actuelle d'éducation prioritaire.

Dans une logique de démantèlement accéléré du système éducatif, les conclusions de la Cour des Comptes s'inscrivent dans la lignée du Rapport CAREL (Agnès CAREL, députée Horizons dont le but affiché est la suppression de l'éducation prioritaire et son remplacement par une contractualisation au cas par cas).

Un rapport rédigé par la commission d'enquête présidé par Roger CHUDEAU (député RN) en 2023.
Dans ce rapport destiné à dresser un bilan de l'éducation prioritaire, ce dernier prétendait s'attaquer à un « totem » sans « tabou » : dans son introduction, il y déroule en fait tous les poncifs racistes de l'extrême droite.

Aparté : tiens, tiens, ce monsieur est député du Loir-et-Cher, département où un certain milliardaire réactionnaire sévit en y finançant une de ses premières écoles privées hors contrat non mixtes (Pierre-Édouard Stérin pour ne pas le nommer)...

Le rapport de la Cour des Comptes [de mai 2025] affirme que le budget alloué à l'éducation prioritaire est passé d'environ 1,1 milliard à 2,6 milliards d'euros – en grande partie due à la hausse des indemnités REP+ (0,3 milliards) et au dédoublement des classes GS CP CE1 (0,8 milliards) – ; une carte pas mise à jour depuis 10 ans qui ne correspondrait plus aux besoins, avec une mauvaise répartition territoriale ; et des effets limités sur la réussite des élèves.

À aucun moment n'est abordé le sujet du privé ni de la ségrégation sociale. Si le « niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans » n'est-ce pas du en priorité au fait que les inégalités sociales augmentent ? Les fortes disparités en termes de loyer renforcent la ghettoïsation des pauvres et le séparatisme des riches (voir la position de la France dans le graphique ci-dessous). Elles impactent donc directement les cartes scolaires dans les villes, mais aussi dans les campagnes : Saint-Michel-l'Observatoire ou Pierrevert ce n'est pas Roumoules ou Barême.

N'y aurait-il pas également à l'heure actuelle un manque de formation des enseignant·es ainsi qu'un manque de reconnaissance de leur travail ? Et le recours à la contractualisation ? La dégradation des conditions de travail ? Les classes surchargées ? On en parle ?

Pas de problème !! Pour la Cour des Comptes RAS de ce côté là. Au contraire, il est plutôt question de favoriser le « renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique ». Traduisons-les : il s'agit de ne surtout pas stabiliser des équipes qui pourraient en effet avoir des propositions pédagogiques différentes de celles prônées par la hiérarchie. Pour Moscovici et consorts, l'idéal ce sont des enseignant·es contractuel·les, vassalisé·es, corvéables et interchangeables.

Autre point auquel nous portons singulièrement attention dans notre département : la création de la Cité éducative de Manosque. Au vu de ce rapport dans lequel les Cités éducatives sont plébiscitées, nous craignons que celle-ci vienne en remplacement des REP actuels. Les crédits actuels alloués via une labellisation REP – donc selon l'IPS et sans contrepartie – deviendraient alors conditionnés au bon vouloir de la hiérarchie en fonction d'objectifs à remplir, comme cela est actuellement le cas pour le CLA (Contrat local d'accompagnement) de l'école des Tilleuls.

La FSU-SNUipp 04 défend les REP et particulièrement les points suivants développés dans le Rapport Carel par l'ancien député des Alpes-de-Haute-Provence, Léo WALTER :

👉 Maintenir et renforcer les dispositifs d'incitation salariale et de stabilisation des équipes Éducation prioritaire : La Cour des Comptes poursuit l'attaquedans les REP+.
👉 Maintenir et renforcer les aménagements pédagogiques qui ont fait leurs preuves (en particulier le dédoublement des GS/CP/CE1) et les élargir au rural, à tout le primaire, voire au collège.
👉 Revoir les critères d'attribution des labels REP et REP+, en les décorrélant du collège et en prenant en compte comme indicateur principal l'IPS de chaque établissement (collège mais aussi école) mais aussi la question de l'isolement. Avoir également une attention particulière pour les « écoles orphelines », en particulier en milieu rural et dans les outre-mer.
👉 Associer beaucoup plus clairement la politique de la ville à la réflexion sur les politiques d'éducation prioritaire.
👉 Développer et renforcer des « Plateformes enfance/jeunesse », associant tous les professionnels autour d'une tranche d'âge donnée (école, collège, mais aussi lycée quand cela se justifie) ; objectif auquel ne répondent pas les « Cités éducatives » dans leur forme actuelle.

Évidemment il convient de porter une attention plus particulière aux RASED et aux ESMS (Établissement ou service social ou médico-social) dans ces réseaux d'éducation prioritaire, bien qu'ils soient actuellement en net recrudescence sur tout le territoire.

Rapport de la Cour des Comptes

Article du Café pédagogique

Extrait de 04.snuipp.fr du 13.05.25

Education Prioritaire : La Cour des comptes appelle à une réforme...

La Cour des comptes alerte, la FSU-SNUipp exige des actes ! Dans son rapport publié le 6 mai 2025, la Cour des comptes dresse un constat accablant de la politique d'éducation prioritaire menée depuis plus de quarante ans.

Dans son rapport publié le 6 mai 2025, la Cour des comptes dresse un constat accablant de la politique d'éducation prioritaire menée depuis plus de quarante ans. Malgré les ambitions affichées depuis 1981, les écarts de réussite entre les élèves des écoles relevant de l'éducation prioritaire et les autres ne se réduisent pas. Pire : la ségrégation scolaire et sociale s'aggrave, et la carte de l'éducation prioritaire apparaît aujourd'hui obsolète, rigide et inéquitable.

La FSU-SNUipp partage ce constat mais réaffirme que les moyens alloués à l'éducation prioritaire sont insuffisants et mal répartis, et que les personnels en première ligne ne sont pas suffisamment soutenus

Une carte dépassée, des écoles oubliées :

La Cour souligne que la carte actuelle, figée depuis plus de dix ans, ne reflète plus les réalités sociales des territoires. Trop d'écoles situées dans des zones défavorisées ne bénéficient d'aucun dispositif. Le pilotage centré sur les collèges engendre une invisibilisation des écoles primaires, notamment celles dites « orphelines ».

La FSU-SNUipp exige une redéfinition urgente de la carte de l'éducation prioritaire, à partir d'indicateurs actualisés, transparents, et prenant en compte les réalités vécues dans les écoles, pas seulement les données administratives.

Une logique binaire inadaptée aux besoins :

La distinction rigide entre REP et non-REP empêche toute adaptation fine aux besoins réels. L'absence de progressivité dans l'attribution des moyens empêche de prendre en compte les situations particulières et évolutives des écoles. La complexité des dispositifs annexes (CLA, TER...) renforce le flou et l'illisibilité.

La FSU-SNUipp revendique une allocation progressive et équitable des moyens, construite avec les équipes pédagogiques, qui permette de répondre concrètement aux besoins des élèves.

Un manque de moyens humains et de reconnaissance :

Le rapport pointe la difficulté à rendre attractifs les postes en éducation prioritaire. La revalorisation par primes en REP+ ne suffit pas à répondre à la charge de travail et aux défis quotidiens. Les enseignants et enseignantes doivent être reconnus dans leur engagement, et accompagnés durablement.

La FSU-SNUipp demande un plan pluriannuel de recrutement, de formation initiale et continue, et de soutien des personnels en éducation prioritaire. Cela passe par une véritable amélioration des conditions de travail, y compris la stabilité des équipes.

Des mesures ponctuelles, des effets limités :

Le dédoublement des classes en CP, CE1 et grande section, plébiscité par les équipes, montre des résultats positifs à court terme, notamment sur le climat scolaire. Mais sans continuité pédagogique et sans moyens accrus au collège, ses effets s'estompent.

Pour la FSU-SNUipp, cette mesure doit s'inscrire dans une politique cohérente, du premier au second degré, qui articule baisse des effectifs, stabilité des personnels, accompagnement pédagogique, et soutien aux élèves.

Une vision globale pour une véritable égalité :

La Cour des comptes appelle à refonder l'éducation prioritaire autour d'indicateurs plus équitables, d'une plus grande souplesse dans les dispositifs, et d'une stratégie de mixité sociale ambitieuse. Le statu quo est intenable dans un contexte où les inégalités se creusent.

La FSU-SNUipp partage cette exigence : il faut donner les moyens à toutes les écoles de faire réussir tous les élèves, partout sur le territoire, et particulièrement là où les besoins sont les plus criants. Nous continuerons à porter, avec et pour les collègues, une école publique plus juste, plus ambitieuse, plus humaine.

Extrait de 52.snuipp.fr du 12.05.25

Note du QZ : pour l'instant, aucun syndicat national n'a commenté ni même signalé ce rapport.

Pour une politique d'éducation prioritaire ambitieuse (Conférence de presse de rentrée du SNUipp)

2024-08-30T08:41:29Z

[...] POUR UNE POLITIQUE NATIONALE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE AMBITIEUSE (pages 23-24)

14,5 % de la population en France vivait en dessous du seuil de pauvreté en 2021 selon les chiffres de l'Insee. Ce pourcentage était de 13,5 % en 2015, au moment de l'élaboration de la précédente carte de l'éducation prioritaire

Malgré l'engagement de réviser la carte de l'éducation prioritaire tous les 5 ans, celle-ci est restée identique depuis 10 ans. L'annonce de sa refonte en 2025 ouvre la question des critères pour la redéfinir, mais plus largement de sa place dans la lutte contre les inégalités..

Une carte figée
Pourtant, l'EP est restée figée dans une carte établie il y a dix ans à partir des indicateurs des collèges. Elle a laissé de côté de nombreuses écoles dites orphelines. La ministre Nicole Belloubet a annoncé sa révision pour la rentrée 2025.
Parallèlement, les Contrats Locaux d'Accompagnement se développent par un saupoudrage de moyens en postes, indemnités ou crédits pédagogiques sans qu'aucun bilan n'ait été tiré du dispositif de l'expérimentation dans les académies Aix Marseille, Nantes et Lille

Ségrégation, mixité
La Depp* dans une note de juin 2024** confirme une forte corrélation, en France, entre inégalités sociales et inégalités scolaires.
Les résultats de PISA montrent que les écarts de résultats sont plus importants que dans les autres pays, et en augmentation.
La publication des IPS*** de chaque établissement scolaire a révélé les écarts entre le privé et le public et à l'intérieur du public. Or, la mixité scolaire contribue à la lutte contre les inégalités.

Faire progresser la mixité sociale impose de questionner les privilèges octroyés au secteur privé en matière de recrutement et de sélection des élèves. Pour autant, la mixité scolaire n'exempte pas d'une
réflexion sur les objets de savoirs et les façons de les enseigner.

Le 93, un département emblématique
Département le plus pauvre de l'hexagone, la Seine-Saint-Denis voit ses écoles moins bien dotées que celles d'autres départements plus favorisés.
Depuis plus de dix ans le concours y est déficitaire et le taux de personnels contractuels bien plus important qu'ailleurs (8 % des effectifs du premier degré).
Lors de la mobilisation de l'hiver 2023 et du printemps 2024, l'intersyndicale FSU CGT SUD CNT revendiquait 8 000 postes.
Un rapport parlementaire de 2023 montre que le manque de moyens est une réalité malgré le déni de la ministre durant toute la mobilisation.

8 000 postes sont nécessaires dans le département du 93.

Les DROM

En juillet 2020, le rapport de la Cour des Comptes sur le système éducatif dans les académies ultramarines indique qu'en Guadeloupe 28,3% des élèves du 1er degré sont scolarisés en éducation prioritaire (5,5% en REP+), en Martinique 50% (17,7 en REP+) et 56,5% à La Réunion (29,5% en
REP+).
A Mayotte, toute l'académie est en éducation prioritaire dont 43,5% en REP+. De même, en Guyane 95,8% des élèves sont scolarisés en REP+. Pour lutter contre les inégalités et permettre aux DROM d'avoir davantage de moyens, toutes les académies ultramarines doivent être classées en REP+.

Des acquis à restaurer

En 2014 des pistes fructueuses sur le plan pédagogique ont été lancées.
Le dispositif« Plus de maîtres que de classes » a généré d'importantes dynamiques d'échanges pédagogiques, renforçant la professionnalité des équipes enseignantes. Il a pourtant été supprimé sans évaluation ministérielle. En effet, les moyens d'enseignements ont été concentrés sur les dédoublements de classes, dont les résultats sont en-deçà des bénéfices attendus*.
Les 18 heures de pondération de service en REP+ continuent à être remises en cause à cause du manque de personnels remplaçants. Pourtant elles constituent un levier qui institutionnalise du temps pour les équipes permettant d'investir la réflexion pédagogique, d'assurer un
meilleur suivi des élèves, et de collaborer avec les partenaires de l'école, en particulier les parents d'élèves

La carte de l'éducation prioritaire doit être actualisée.
Pour ce faire, un travail concerté avec les organisations syndicales doit être mené à partir d'indicateurs socio-économiques nationaux (dont l'IPS).
La future carte ne peut être une simple superposition des cartes de l'éducation prioritaire et de celle des quartiers politique de la ville, le seul critère du revenu ne reflétant pas forcément la situation dans les écoles.

Extrait snuipp.fr

Parmi les priorités du SE-Unsa : la mixité sociale, l'allocation des moyens modulée selon les difficultés des élèves, la carte de l'éducation prioritaire (Le Café, ToutEduc)

2024-08-29T09:04:33Z

SE-UNSA : « 8 professeurs sur 10 ne conseilleraient pas leur métier »

Le SE-UNSA a tenu sa conférence de presse mercredi 28 août 2024. Elisabeth Allain-Moreno, Jérôme Fournier, Cécile Suel, les co-secrétaires du syndicat ont établi un état des lieux désastreux des politiques éducatives précédentes et ont présenté leurs priorités. Le syndicat dénonce « l'anomalie politique » d'une rentrée scolaire sans pilote Rue de Grenelle dans un contexte d'urgences. Pour le syndicat, le message est clair : le service public d'éducation doit être la priorité incontournable du prochain gouvernement. Leur baromètre est alarmant sur le malaise des personnels, usés : « nous sommes au-delà de l'urgence ».

« Il est temps que le brassage d'air cesse »

Elisabeth Allain-Moreno résume la situation et le bilan politique : « Il est temps que le brassage d'air cesse, et qu'une politique éducative sérieuse, cohérente et structurée se mette en place ».

Le syndicat défendra ses priorités auprès du prochain ministre. Il énumère les sujets suivants : la revalorisation des salaires des personnels, l'amélioration de la mixité sociale et scolaire dans les établissements scolaires et privés, les difficultés scolaires des élèves, la baisse des effectifs de classe, l'allocation des moyens modulée selon les difficultés des élèves, le chantier de la carte de l'éducation prioritaire.

Les enquêtes de l'UNSA : échec annoncé du pacte, manque de formation

Pour le SE-UNSA, le pacte de « s'épuiser plus pour gagner plus » est un échec. Il revient sur les enquêtes menées par le syndicat et met en lumière que 85% des répondants sont insatisfaits de leur rémunération. « Comme tout travailleur, ils ont besoin d'un salaire décent, pour suivre a minima l'évolution du coût de la vie », les personnels ont besoin de la reconnaissance pour « un métier toujours plus exigeant et difficile », poursuit-il.

« Aujourd'hui, il n'y a pas de réforme du DNB »

Au lendemain des annonces de la ministre, le syndicat le martèle : la réforme du choc des savoirs n'est pas celle du DNB. Il rappelle qu'« aujourd'hui, il n'y a aucune réforme du DNB. Il n'y a pas de texte. Rien n'a été présenté aux organisations syndicales ». Le co-secrétaire juge « inacceptable que les règles changent en cours d'année ».

Le plan comm' du choc des savoirs

Le co-secrétaire national Jérôme Fournier rappelle que le SE UNSA demande l'abandon de la réforme qui « fait mal à l'école ». Il qualifie le choc des savoirs de plan comm' d'Attal et non une réponse à question politique éducative. Les choix auraient été autres, selon Jérôme Fournier. Le syndicat rappelle son opposition à cette réforme qui « trie les élèves, les sélectionne, rogne la liberté pédagogique ». La gestion des groupes relève de « la cacophonie ». Le secrétaire Se Unsa s'attend à un échec pédagogique. Jérôme Fournier relève d'ailleurs que le plan comm' de Gabriel Attal a ouvert la boite de Pandore et que des établissements ont mis en place des classes de niveaux alors qu' « il n'y a pas un texte parlant de groupe de niveaux ». Il fustige la labellisation des manuels : « c'est avoir une vision binaire et simpliste » de l'enseignement. Il ajoute qu' « une ligne unique à appliquer, n'est pas ce qui fera réussir nos élèves ». Quant au changement de programmes de cycle 1 et 2, il les juge « inutiles » quand ceux d'éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle sont toujours attendus.

« Des collègues au bord de la rupture »

Cécile Suel tire la sonnette d'alarme sur l'attractivité du métier et les conditions de travail. Elle décrit « des collègues au bord de la rupture ». Les chiffres de départ du métier sont explosifs, notamment chez les stagiaires. Elle décrit « une lame de fond » dans la profession sans compter les démissions silencieuses des personnels qui ne veulent plus s'engager dans les activités supplémentaires.

Souffrance partout : l'exemple des CPE et de l'école pour tous

La co-secrétaire générale Elisabeth Allain-Morena juge que le « divorce prononcé entre une bonne partie des personnels et la politique macronnienne coûte aussi beaucoup au système ». Elle ajoute que « sans adhésion des personnels, le système ne peut fonctionner ». Elle illustre son propos avec l'exemple des CPE : selon une enquête réalisée, 1 CPE sur 2 avec moins de vingt ans d'ancienneté souhaiterait quitter le métier, et 1 sur 5 avec plus de vingt ans d'expérience.

Le syndicat juge qu'une vraie politique pour l'École pour tous doit être mise en place. SE-UNSA affirme que « seuls, enseignants et aesh n'y arriveront jamais ». Il poursuit : « il faut des professionnels du secteur éducatif et médical », comme « l'ouverture de places dans les établissements médico-sociaux », les « enseignants ne peuvent plus se retrouver seuls à gérer école pour tous ».

Selon l'enquête du SE-UNSA, plus de 8 professeurs sur 10 ne conseilleraient pas la profession : ce chiffre en dit long sur la crise aigüe du métier.

Djéhanne Gani

Les enquêtes de l'UNSA : échec annoncé du pacte, manque de formation

« Aujourd'hui, il n'y a pas de réforme du DNB »

Le plan comm' du choc des savoirs

« Des collègues au bord de la rupture »

Souffrance partout : l'exemple des CPE et de l'école pour tous

Selon l'enquête du SE-UNSA, plus de 8 professeurs sur 10 ne conseilleraient pas la profession : ce chiffre en dit long sur la crise aigüe du métier.

Djéhanne Gani

, le chantier de la carte de l'éducation prioritaire.

Les enquêtes de l'UNSA : échec annoncé du pacte, manque de formation

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Le plan comm' du choc des savoirs

« Des collègues au bord de la rupture »

Souffrance partout : l'exemple des CPE et de l'école pour tous

Selon l'enquête du SE-UNSA, plus de 8 professeurs sur 10 ne conseilleraient pas la profession : ce chiffre en dit long sur la crise aigüe du métier.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 29.08.24

“Un pays ne peut s'appuyer sur une jeunesse sacrifiée“ (SE-UNSA)

“Un ministère sans pilote, (..) symboliquement, (..) en dit long quant à la déconsidération du gouvernement Macron pour l'école“, assurait Elisabeth Allain-Moreno en introduction de la conférence de presse du SE-UNSA mercredi 28 août.

Pourtant, “un pays ne peut s'appuyer sur une jeunesse sacrifiée“, fait valoir la secrétaire générale du syndicat UNSA des enseignants des 1er et 2nd degré, qui souhaite que le service public de l'éducation soit “la priorité incontournable“ du prochain gouvernement, faute de quoi le redressement du pays serait “voué à l'échec“. Ce qui est davantage attendu, c'est de la sincérité, d'autant que les “petites phrases politiques“ ou les enquêtes type PISA qui comparent des systèmes éducatifs différents, “ne suffisent pas“.

Bilan

L'organisation syndicale dresse en ce sens un bilan des années passées “très loin d'une école de la confiance“, avec des élèves “pointés du doigt comme responsables de la violence“, ou des familles “toujours accusées de manquer à leur devoir en matière d'éducation“ alors qu'elles n'ont “plus aucun repères pour comprendre une institution qui mute tout le temps“.

Bilan négatif aussi pour le Pacte qui a “confirmé l'échec annoncé“, tandis que pour les enseignants, “lorsqu'on annonce qu'une revalorisation est actée mais que la répartition ne concerne pas tout le monde, la douche est sacrément froide“. Les enquêtes de l'organisation syndicale montrent en outre que leurs attentes en matière de formation initiale ou continue (au numérique ou à la laïcité) ne sont pas satisfaites. Tout un ensemble de causes pour lesquelles la secrétaire générale du SE-UNSA ne trouve “pas étonnant qu'ils aillent voir ailleurs“.

Pourtant, “c'est la bonne volonté des collègues qui fait que le bateau ne craque pas de toute part“. A côté du problème largement médiatisé de l'attractivité du métier d'enseignant, Cécile Suel (secrétaire nationale en charge des parcours professionnels) évoque de son côté ceux qui quittent le navire. 2 836 départs en 2021, contre 364 en 2008-2009, une “lame de fond“ loin d'être un épiphénomène. Des démissions qui concernent pour moitié des titulaires, et à 30 % des stagiaires, sans compter les lauréats aux concours qui renoncent à prendre leur poste. De même, les CPE avec 20 ans d'ancienneté seraient 1 sur 5 à vouloir changer de métier, et 1 sur 2 chez ceux qui sont là depuis moins de 20 ans. S'ils ne franchissent pas tous le pas, sur le terrain s'observe “le phénomène inquiétant de la démission silencieuse“, avec des personnels qui s'en tiennent à leur mission essentielle mais qui cessent toute activité complémentaire, d'où des difficultés à trouver des professeurs “principaux“ ou pour s'investir dans des projets “qui demandent du temps sans beaucoup de reconnaissance.“

Idées

Le problème majeur auquel le prochain ministre doit s'attaquer, assure Jérome Fournier (autre secrétaire national) se situe entre autres dans l'amélioration de la mixité scolaire et sociale, ce qui passe notamment par “une réflexion sur l'école privée et son financement“, mais aussi par la révision de la carte de l'éducation prioritaire, et la baisse des effectifse. Cela se joue encore côté école inclusive, dont la mise en œuvre est aujourd'hui très difficile, les personnels se trouvant “souvent au bord de la rupture“. Malgré des efforts de recrutement que reconnaît le SE-UNSA, “on estime que l'ensemble des réponses doivent être apportées par les enseignants et AESH“, constate-t-il. Ce qui est pour l'heure impossible : “Seuls, ils n'y arriveront jamais. Il faut des personnels médico-sociaux pour accompagner certains élèves en situation de handicap."

Actualité

Le SE-UNSA, qui répondait aux questions sur l'actualité posées par les journalistes, s'opposera “à un changement de règles en cours d'année“ au sujet de l'obligation de réussir l'examen du brevet pour passer en seconde, comme l'a laissé entendre Nicole Belloubet la veille (voir ToutEduc ici), fait savoir Jérome Fournier. Il considère également que le socle commun “sera mort“ si sont prises en compte, pour le calcul des résultats au contrôle continu (qui passeront de 50 à 40 % de la moyenne finale à l'examen), les notes obtenues dans le cadre disciplinaire, alors qu'actuellement c'est l'évaluation par compétences qui les détermine.

Sont également dénoncés les groupes de niveaux/besoins, Elisabeth Allain-Moreno estimant qu'ils reviennent à faire “grandir des jeunes dans des couloirs parallèles“. La secrétaire générale du SE-UNSA s'inquiète surtout, si aucune inflexion n'advenait, d'une “évolution presque naturelle“ de ce genre de dispositif vers des classes de niveau, pour lequel “une généralisation peut très vite arriver“ et dont les conséquences seraient “lourdes, et à long terme“. Dans le “tourbillon“ qu'a été le choc des savoirs, Jérome Fournier ajoute que la mesure est “extrêmement chronophage et demande beaucoup de travail“ pour les personnels, et qu'elle se dirige “vers une forme d'échec“ au niveau organisationnel. Il signale que de nombreux collèges ont “perdu“ des moyens pour la mettre en place, avec seulement 20 % des établissements (souvent situés en zone d'éducation prioritaire) bénéficiant de dotations supplémentaires : “Ce sont les autres disciplines qui paient“.

La pause numérique voulue par la ministre n'est pas une “mesure prioritaire“ même si une solution reste à trouver dans certains collèges qui n'arrivent pas à gérer le phénomène. Un dossier sur lequel le SE-UNSA n'a jamais échangé avec le ministère, déplore l'organisation syndicale qui pointe une généralisation déjà prévue après l'expérimentation conduite à la rentrée mais sans évaluation. La question des casiers, que les collectivités devront financer, pourrait par exemple créer d'autres difficultés.

L'organisation syndicale, bien qu'elle se dise “en total désaccord“ avec la généralisation des évaluations nationales, ne s'associera ni à l'appel à la grève du 10 septembre, ni au boycott lors de leur passation.

Extrait de (touteduc.fr du 28.08.24

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Le colloque "collège" du Snes et l'EP : 20 élèves par classe, carte "étendue à tous les établissements où se concentrent les difficultés sociales", avec critères concertés, label unique et sans contractualisation (le Café, ToutEduc)

2023-03-31T09:03:41Z

Snes-FSU : Appel pour un collège démocratisant

Jeudi 30 mars, le Snes-FSU organisait un congrès sur le thème du collège. De ce congrès est né un appel du syndicat pour un « Un collège démocratisant ». Le Café pédagogique est le premier média à vous en livrer le contenu.

Colloque collège SNES-FSU
30 mars 2023
Appel pour un collège démocratisant
Toutes et tous capables de réussir

Le projet éducatif du SNES-FSU pour le collège s'appuie sur des exigences et des propositions concrètes et cohérentes pour une scolarité obligatoire portée à 18 ans. Elles nécessitent une politique éducative ambitieuse, des choix budgétaires, des mesures de revalorisation et aussi un plan pluriannuel de recrutement pour inciter les étudiant-es à se diriger vers nos métiers. Cette politique doit se donner les moyens d'un service public de qualité mis à mal par les politiques libérales françaises et européennes, notamment dans le champ éducatif, ainsi que par la concurrence de l'enseignement privé qui favorise l'entre-soi. L'argent public doit aller vers l'école publique.

Le travail de l'élève se fait dans le cadre du collège en renforçant les temps d'apprentissages pendant les cours, dans un volume horaire suffisant. L'accompagnement des élèves, particulièrement de ceux et celles en difficulté, doit être traité dans le cadre collectif de la classe plutôt que par une individualisation des parcours qui conduit à creuser toujours plus les inégalités. Des moyens supplémentaires sont nécessaires pour laisser aux élèves le temps de l'appropriation et de la réflexion, pour permettre aux enseignant.es de varier les démarches, les pratiques et permettre l'acquisition de savoirs et savoir-faire. Les enseignements facultatifs doivent avoir leur financement propre, fléché et généralisé afin de ne pas mettre en concurrence les disciplines.

→ Limiter les effectifs de classe à 24 élèves en collège (20 en éducation prioritaire), avec des dédoublements ou co-interventions dans toutes les disciplines inscrits dans une grille horaire nationale est une priorité. Ces effectifs sont en outre réduits pour toute situation d'inclusion d'élèves.

Les programmes du collège doivent être mobilisateurs pour les élèves, cohérents entre eux, en complémentarité pour créer du sens et construire une véritable culture commune. Ils doivent être conçus en référence aux niveaux d'enseignement avec des savoirs et des démarches qui préparent progressivement à la poursuite vers le lycée. La liaison Troisième-Seconde doit être renforcée pour prendre en compte la continuité de la scolarité des élèves dans le second degré. Le DNB doit être repensé et construit comme une étape vers le lycée, sans y faire obstacle, où toutes les disciplines enseignées sont prises en compte. L'évaluation des acquis est un geste professionnel de l'enseignant.e qui en a la maîtrise en cohérence avec les apprentissages des élèves dans la classe.

→ Programme, DNB, organisation des enseignements… toute décision du ministère doit être débattue en amont avec les personnels et leurs représentant·es pour que l'expertise des enseignant-es soient prises en compte. Socle et parcours doivent être questionnés. Les certifications, qui menacent les diplômes, doivent être abandonnées. La liberté pédagogique exclut que les chefs d'établissement jouent un rôle dans l'évaluation pédagogique et les choix pédagogiques des collègues. Du temps doit être restitué aux équipes pour qu'elles organisent librement des collectifs de travail.

L'accompagnement des élèves par les équipes pluri-professionnelles contribue à repérer et à lutter contre tout décrochage et abandon. Il permet de travailler le rapport des élèves à l'effort, à l'autonomie, à leur prise de responsabilités.

→ Les personnels de vie scolaire (CPE, AED), les AESH, les PsyEN, infirmier.es scolaires et assistant.es sociaux doivent être présent.es partout en nombre suffisant.

L'école inclusive doit être pensée et organisée comme un tout : du bâti scolaire aux moyens matériels et humains d'accompagnement, de la conception de programmes inclusifs à celles des examens. Elle implique aussi une formation des personnels. La place singulière des SEGPA dans les collèges doit être confirmée et renforcée comme structure. L'inclusion ne doit pas non plus être pensée que dans le champ du handicap et dans sa réponse médicalisante. Elle doit s'élargir aux différents types d'élèves, notamment allophones

→ Le collège inclusif nécessite des moyens et la priorité doit aller à la baisse des effectifs pour réellement prendre en compte la place des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers (BEP). Les AESH doivent être titularisé.es dans un corps de catégorie B à créer.

La carte de l'éducation prioritaire doit être étendue à tous les établissements où se concentrent les difficultés sociales. La mixité sociale doit faire l'objet d'une politique nationale. L'Ecole doit penser les modalités pédagogiques d'un enseignement ambitieux pour tous les publics scolaires, loin de l'offensive d'officines associatives ou privées de soutien scolaire notamment.

→ La révision de la carte de l'éducation prioritaire est urgente avec des critères concertés, transparents et nationaux avec un seul et même label pour tous, sans contractualisation des moyens.

Extrait de cafepedagogique.net du 31.03.23

Le SNES lance un appel "pour un collège démocratisant"

Réuni en colloque ce 30 mars sur le thème "Le collège de demain", le syndicat FSU des enseignements de second degré lance un "appel pour un collège démocratisant" dont les grandes lignes sont bien définies, mais dont les contours devront être précisés lors du congrès de La Rochelle au mois de mars 2024.

L'organisation syndicale rappelle immédiatement la conviction qui fonde son action, "toutes et tous capables de réussir" et elle inscrit son projet pour le collège dans son projet plus global d'une scolarité obligatoire portée à 18 ans, mais aussi dans une remise en cause des "politiques libérales françaises et européennes, notamment dans le champ éducatif", ainsi que de "la concurrence de l'enseignement privé" : "l'argent public doit aller à vers l'école publique."

Limitation des effectifs et collectifs de travail

Le SNES demande notamment la limitation des effectifs à 24 élèves, 20 en éducation prioritaire, "avec des dédoublements ou co-interventions" et "une grille horaire nationale". "Les enseignements facultatifs doivent avoir leur financement propre, fléché et généralisé afin de ne pas mettre en concurrence les disciplines." Le SNES estime également dans cet appel que les programmes et l'organisation des enseignements doivent faire l'objet de débats "avec les personnels et leurs représentants pour que l'expertise des enseignant.e.s soit reconnue". De même, c'est après débat que l'organisation du brevet doit être repensée. Et ce qui vaut au niveau national vaut aussi au niveau de l'établissement puisque "du temps doit être restitué aux équipes pour qu'elles organisent librement des collectifs de travail".

Le SNES demande aussi que les personnels de vie scolaire, les AESH, les PsyEN, les personnels infirmiers et sociaux soient "présent.e.s partout en nombre suffisant" et que les moyens de l'éducation prioritaire aillent "à tous les établissements où se concentrent les difficultés sociales". Il estime plus particulièrement que l'inclusion ne doit pas être pensée uniquement dans le champ du handicap, mais doit "s'élargir aux différents types d'élèves, notamment allophones".

Un projet de grille horaire

Ce colloque a été l'occasion pour le secrétaire général adjoint du syndicat, Gwenaël Le Païh, de présenter un projet de grille horaire pour le collège. L'emploi du temps des élèves serait calculé sur 32 heures au lieu de 26 actuellement (38h en termes de moyens d'enseignement en 6ème, du fait des dédoublements), et comprendrait notamment un enseignement obligatoire du latin en 6ème et 5ème, et 2h de soutien en 6ème, 1h en 5ème et 4ème. Interrogé par ToutEduc sur "l'approfondissement" prévu en alternative au soutien par Pap Ndiaye (après avoir été envisagé par René Haby lors de la mise en place du collège unique, puis abandonné, ndlr), les responsables du SNES sont unanimes pour estimer qu'il n'a pas de sens. Pour l'organisation syndicale, la classe doit être hétérogène et constituer "un collectif d'apprentissage".

Le projet de grille fait l'unanimité sur un certain nombre de points. Il faut augmenter le nombre d'heures d'enseignement (ce qui va à l'encontre des prises de position d'autres organisations syndicales, l'UNSA notamment), la difficulté scolaire doit être traitée dans la classe, les horaires doivent être nationaux, y compris pour les dédoublements, les marges d'autonomie des établissements portant uniquement sur les heures de soutien. D'autres questions sont "encore en discussion" et devront être tranchées d'ici le congrès de l'année prochaine. Qu'entend-on exactement par soutien ? Ne faudrait-il pas commencer la 2ème langue vivante dès la 6ème ? Faut-il raisonner en heures de cours (de 55 minutes), ou en séquences de 45 minutes, une solution qui ne séduit pas vraiment, ou au contraire de 90 minutes ? Le SNES refuse par avance toute solution du type "tiers temps pédagogique" et enseignements hors cadre disciplinaire : "Tous les différents parcours, les 'éducations à', les expérimentations, "devoirs faits', etc., nécessitent un bilan et une remise à plat car (...) ils renvoient au local, voire favorisent l'entrisme des associations ou des entreprises".

Le SNES est en revanche très attaché à la notion de "culture commune". Paul Devin (Institut de recherche de la FSU) rappelle que, pour la FSU, "former des individus libres" suppose de "faire partager à tous les jeunes une culture commune émancipatrice". La culture n'apparaît pas "comme une stratégie de distinction méritocratique", mais comme "une perspective d'agir en commun". Rien n'en est "a priori exclu" car "la valeur des contenus" ne peut "être dictée par les normes d'une classe sociale". Sandrine Charrier estime pour sa part que "le socle commun de connaissances de compétences et de culture de 2015, texte matrice dont les principes étaient louables, a aujourd'hui du plomb dans l'aile". Le projet de "culture commune" porté par la FSU était reconnu mais "dans beaucoup d'établissements, il a fallu cocher les 'compétences', des cases, utiliser des couleurs, supprimer les notes, ou parfois transformer les 'compétences' en notes". Or il faut, ajoute-t-elle, que les enseignants puissent "rester maitres de nos évaluations en classe" tandis que les programmes par cyclesdoivent être assortis de "repères annuels". Le SNES estime qu'il "est plus que jamais nécessaire de défendre (les) disciplines", de "promouvoir une culture commune construite sur des programmes scolaires démocratisants", de s'opposer "au rouleau compresseur qui s'annonce, promouvant les fondamentaux et pilotant les enseignements par l'évaluation".

Efficace et équitable

André Tricot, qui intervenait en fin de colloque, a proposé, en se fondant sur les conclusions des conférences de consensus organisées par le CNESCO depuis 2013, de lister les caractéristiques d'un système scolaire efficace et équitable. Un tel système s'oppose à toute forme de ségrégation et à toute orientation précoce, il développe des alternatives aux redoublements, il est "raisonnablement décentralisé", mais le cadrage national reste fort, les élèves y sont conscients de leurs capacités à progresser, élèves comme enseignants y éprouvent un sentiment de bien-être...

A noter encore que les participants au colloque ont pu consulter un résumé des réunions du SNES avec la DGESCO concernant le collège. La direction des enseignements scolaire serait "bien consciente que les heures d'accompagnement à l'orientation ne sont pas effectuées dans bien des collèges" et elle aurait promis de travailler avec les organisations syndicales à un cahier des charges en ce qui concerne les intervenants extérieurs. Pour le SNES, le dispositif se dégonfle mais "on risque de le voir peu appliqué dans les collèges dont le public est favorisé" mais "réellement mis en oeuvre dans certains collèges défavorisés". Par ailleurs, le ministère envisagerait de déplacer l'évaluation nationale de début de seconde en fin de troisième, le SNES rappelle qu'il est opposé à ces évaluations standardisées. Le ministère envisagerait également "des parcours adaptés" en 5 ans comme alternative au redoublement.

Extrait de touteduc.fr du 30.03.23

Note du QZ : Marc Douaire, invité par le Snes, est intervenu au titre d'expert durant la matinée du colloque sur le thème de l'Education prioritaire.

"L'Education prioritaire", un dossier de synthèse du SNUipp qui traite notamment des indemnités et allègements de service (mai 2022)

2022-12-05T09:08:21Z

L'éducation prioritaire
Le dossier

Plus de 1,1 million d'enfants de 2 à 11 ans sont scolarisés dans les 6850 écoles de l'éducation prioritaire. Trente-cinq ans après sa création, la politique d'éducation prioritaire a toujours pour objectif de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. En 2014, de nouveaux principes, une nouvelle cartographie et des mesures spécifiques sont mises en place : scolarisation des moins de trois ans, plus de maitres que de classes, allègement du service d'enseignement pour dégager du temps de travail en équipe. Des mesures qui vont dans le bon sens mais qui sans moyens à la hauteur risquent de ne pas atteindre leur objectif. Leur détricotage annoncé depuis l'élection d'Emmanuel Macron, avec notamment la création de CP dédoublés à 12 élèves encadrés par des enseignant·es pris sur le dispositif PDMQC, inquiète les équipes.

L'éducation prioritaire en quelques dates

1981
La politique d'éducation prioritaire est créée par Alain Savary, avec l'idée de « donner plus à ceux qui ont le moins » : il s'agissait de « renforcer l'action éducative dans les zones où les conditions sociales sont telles qu'elles constituent un facteur de risque, voire un obstacle, pour la réussite scolaire des enfants et adolescents qui y vivent ». Un des principes fondateurs de l'école publique avec la laïcité et la gratuité est le droit à l'éducation pour toutes et tous. Le premier article du Code

Pourtant, le nombre de zones d'éducation prioritaire n'a cessé d'augmenter depuis 35 ans passant de 363 ZEP à 1094 aujourd'hui. Au fil de ces années et des alternances politiques, les contours de la géographie prioritaire se sont également modifiés et ont tenté de s'articuler avec la politique de la ville.

1990
L'indemnité ZEP apparait.

1998
L'accent est mis sur les objectifs pédagogiques et le pilotage. Le rapport Moisan-Simon met en évidence les caractéristiques des ZEP qui réussissent :
une taille « à échelle humaine »
un pilotage réel qui assure la cohérence des pratiques
l'existence de véritables équipes autour d'un projet fort, élaboré collectivement
des projets ayant un niveau élevé d'exigences, centrés sur les apprentissages, visant à transformer « l'ordinaire de la classe » et ne se résument pas à des actions spectaculaires.
une école ouverte sur l'extérieur
une scolarisation à 2 ans élevée
la stabilité des enseignant·es, qui permet d'assurer la continuité pédagogique
un investissement important des collectivités locales, tout en respectant les missions respectives des différents partenaires

2007
L'éducation prioritaire prend un autre tournant, la lettre de mission de Nicolas Sarkozy invite à plus d'attention pour les élèves méritants des établissements défavorisés que pour les élèves en difficulté. On est désormais dans des politiques d'éducation inclusive : on fragmente la population scolaire en différents groupes : enfants d'immigré·es, enfants avec handicap, enfants roms ... mais aussi enfants à talents particuliers classés souvent en groupe à risque d'un côté et groupe à besoins spécifiques de l'autre et l'institution doit apporter une réponse pour tout le monde.Pour les groupes à risque c'est entre autres les équipes nationales de sécurités, pour les autres c'est l'internat d'excellence.

2011
Le programme ECLAIR met l'accent sur le « I » d'innovation. La notion d'innovation, de ZEP « laboratoires » d'expériences, n'est pas neuve et entretient l'idée que faire réussir en éducation prioritaire passe par la nouveauté. Par ailleurs, ce mot d'ordre, « innover », a pu donner le sentiment aux enseignants qu'ils devaient tout inventer, qu'aucun savoir disponible n'existait sur les actions à mener en éducation prioritaire.

2014 / 2015
Le ministère met en place les REP (Réseaux d'éducation prioritaire), REP+ (Réseaux d'éducation prioritaire « plus »). Les dispositifs Eclair et RRS disparaissent à la rentrée 2015.

Les orientations actuelles prétendent vouloir tirer les leçons des multiples courants qui ont traversé l'éducation prioritaire

2017/ 2018
Le nouveau ministre Jean-Michel Blanquer annonce situer son action éducative dans le cadre d'une "continuité infléchie". Une de ses premières mesures consiste à dédoubler les CP de l'éducation prioritaire en les ramenant à 12 élèves. A la rentrée 2017, cette mesure s'applique uniquement en REP+ en utilisant les moyens consacrés au dispositif plus de maîtres que de classes. Si la réduction des effectifs est une chose positive, la remise en cause d'un dispositif salué par de nombreux acteurs (voir et écouter Marie Toullec-Théry) comme un levier important de transformation des pratiques et d'amélioration de la réussite des élèves avant même qu'il soit sérieusement évalué est un signal inquiétant.

Cartographie des REP et REP+
La carte de l'éducation prioritaire a été révisée depuis 2014 avec une mise en place complète en septembre 2015.

La répartition des réseaux REP et REP+ entre les académies a été construite à partir d'un "indice social créé par la DEEP sur la base de critères objectifs pour que l'éducation prioritaire soit fondée sur un périmètre cohérent avec la difficulté sociale et scolaire". Cet indice est calculé à partir de 4 paramètres de difficulté sociale qui peuvent impacter la réussite scolaire : taux de PCS défavorisées, taux de boursiers et boursières, taux d'élèves résidant en zone urbaine sensible, taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e.

– Les REP regroupent les collèges et les écoles rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors éducation prioritaire.
– Les REP+ concernent les quartiers ou secteurs isolés qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés du territoire.
Le nombre de réseaux, inchangé par rapport à la période précédente est de 1089 réseaux à la rentrée 2015 : 350 REP+ et 739 REP. Cette carte sera désormais réexaminée tous les quatre ans.

Pour voir la répartition académique des REP et REP+ depuis la rentrée 2015, cliquer sur l'image :
Visuel de la carte des REP et REP+ à la rentrée 2015
Voir la liste des collèges relevant de l'Éducation prioritaire

Les grands principes de l'éducation prioritaire

DEUX GRANDS PRINCIPES
Deux grands principes soutiennent cette politique :

Une refondation pédagogique
Pour le ministère, « la refondation de l'éducation prioritaire est avant tout pédagogique : c'est principalement dans le quotidien des pratiques pédagogiques et éducatives que se joue la réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires ».

Un référentiel de l'éducation prioritaire est mis à disposition des équipes pour travailler sur leurs projets de réseau.

Visuel référentiel éducation prioritaire

Le travail en équipe, la réflexion et la formation soutenus
« Les pratiques professionnelles doivent se construire et se réfléchir collectivement pour mieux répondre aux besoins des élèves et des personnels qui seront mieux accompagnés et régulièrement formés ». Un allègement du service et un plan de formation sont donc mis en place en REP+.

En savoir plus sur ces mesures

14 MESURES-CLÉS
La refondation de l'éducation prioritaire s'appuie également sur un ensemble de 14 mesures-clés définies autour de trois axes.

Axe 1 : des élèves accompagnés dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire
Le premier axe concerne les apprentissages des élèves avec pour l'école primaire l'accueil des enfants de moins de 3 ans et le déploiement du dispositif plus de maîtres que de classes. Pour les collèges, sont mis en place l'accompagnement continu jusqu'à la fin des cours de l'après-midi des élèves de 6éme, la- découverte de la formation et des métiers au collège et le développement de l'internat de la réussite pour tous.

Axe 2 - des équipes éducatives formées, stables et soutenues
Le deuxième axe porte sur l'accompagnement, la reconnaissance et la formation des personnel·les avec du temps pour travailler ensemble (18 ½ journées pour les professeurs des écoles), un plan de formation continue et d'accompagnement pour l'éducation prioritaire, des incitations fortes pour stabiliser les équipes (rémunération, carrière…)

Axe 3 : un cadre propice aux apprentissages
Cinq mesures sont ciblées pour améliorer le cadre des apprentissages :
– des projets de réseaux élaboré à partir d'un référentiel permettant de faire évoluer les pratiques pédagogiques avec des moyens pour 4 ans.
– des fonds académique pour financer des actions pédagogiques et l'animation des réseaux
– Un travail sur l'accueil des parents
– Le recrutement et la formation d'assistant·es de prévention et de sécurité
– Des infirmier·es scolaires et des assistant·es sociaux supplémentaires dans les réseaux les plus difficiles

Le SNUipp-FSU se félicite des évolutions positives de l'éducation prioritaire (maîtres plus, indemnités, formation…) mais il estime nécessaire de changer de braquet et d'engager un effort budgétaire beaucoup plus conséquent pour compenser des inégalités scolaires fortement cristallisées dans le système éducatif français.
Le numéro spécial de Fenêtres sur cours, numéro 417, pour la 15e université d'automne du syndicat en octobre 2015, a publié un dossier sur le bilan d'étape de la refonte de l'éducation prioritaire.

Voir le dossier spécial « Education prioritaire »
Le 4 pages spécial
Éducation prioritaire, quel avenir ?

Indemnités et allègement de service des personnels

LES INDEMNITÉS REP ET REP+
Les nouvelles indemnités de sujétions pour les personnel·es exerçant dans des écoles ou établissements REP ou REP+ sont fixées ainsi :

EN REP EN REP+
1734€ brut par an soit 144,50€ brut par mois 4646 € brut par an soit 387 € brut par mois
Le SNUipp-FSU revendique leur intégration au salaire afin qu'elles soient utilisées pour définir le montant de la pension de retraite.

Conditions d'attribution
Le versement est subordonné à l'exercice effectif des fonctions dans une école ou un établissement y ouvrant droit.

– Les enseignant·es stagiaires ainsi que les enseignant·es contractuel.les remplissant les conditions perçoivent ces indemnités.

– Les SEGPA rattachées à un établissement REP ou REP+ ouvrent droit aux indemnités correspondantes.

– Les AED et les AESH ne perçoivent pas ces indemnités.

– Perçoivent aussi les indemnités à taux plein sous réserve d'exercer dans une école ou un établissement y ouvrant droit : les coordonnateurs de réseaux d'éducation prioritaire ; les PEMF ; les enseignant·es partiellement déchargés de service d'enseignement en charge des actions de formation des enseignant·es en éducation prioritaire ; les enseignant·es bénéficiant d'une réduction de 18 demi-journées par année scolaire ; les enseignant·es exerçant dans le cadre de mission de lutte contre le décrochage scolaire ; les enseignant·es faisant l'objet d'une adaptation de leur poste de travail.

Enseignants percevant les indemnités au prorata de l'exercice de leur fonction dans les établissements REP/REP+ : les membres des RASED ; les titulaires remplaçant·es ; les enseignant·es affecté·es sur postes fractionnés ; les enseignant·es à temps partiels.

Les situations de cumul
REP OU REP+ et zone sensible

Les enseignant·es exerçant dans une école classée à la fois zone sensible et REP conservent la NBI de 30 points (1667€) plus favorable compte tenu des droits à pension qu'elle confère.

Les enseignant·es exerçant dans une école classée à la fois sensible et REP+ bénéficient de l'indemnité REP+

En cas de service partagé

– Entre une école REP ou REP+ et une école classée sensible : L'enseignant·e bénéficie des deux régimes indemnitaires associés dans les conditions suivantes : indemnités REP ou REP+ au prorata de la durée d'exercice dans l'école REP ou REP+, et NBI versée à taux plein s'il ou elle effectue au moins 50% de ses obligations de service dans une école classée sensible, en deçà des 50%, il ou elle ne perçoit pas du tout la NBI ;

– Entre une école REP ou REP+ et une école ou un établissement relevant de la politique de la ville : les avantages perçus au titre de chaque établissement sont cumulables ;

– Entre une école ou un établissement REP+ et une école ou un établissement REP : l'enseignant·e bénéficie des indemnités de sujétion REP+ et REP au prorata de la durée d'exercice des fonctions dans les écoles ou établissements y ouvrant droit ;
– Entre une école REP ou REP+ et une école ne relevant pas de l'EP : il ou elle bénéficie des indemnités au prorata de la durée d'exercice des fonctions dans l'école y ouvrant droit.

Les bénéficiaires de la clause de sauvegarde transitoire ISS ZEP ou ISS ECLAIR en service partagé entre une école REP ou REP+ et une école ouvrant droit à la dite clause perçoivent les indemnités REP ou REP+ ainsi que l'ISS ZEP ou ECLAIR au prorata de la durée d'exercice effectué dans chacune des écoles.

Clause de sauvegarde en cas de sortie de l'éducation prioritaire
Les enseignant·es affecté·es dans des écoles ou établissements étant sortis d'éducation prioritaire en septembre 2015, conservent le bénéfice de l'indemnité correspondante à compter de la date de sortie à condition de rester affectés dans la même école ou établissement :

– du 1er septembre 2015 au 31 août 2018 : maintien de l'intégralité des indemnités perçues ;
– du 1er septembre 2018 au 31 août 2019 : perception des deux tiers des indemnités ;
– du 1er septembre 2019 au 31 août 2020 : perception d'un tiers des indemnités.

Allègement du service d'enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires de REP+
Les enseignant·es exerçant en Rep+ bénéficient de la libération de 18 demi-journées par année scolaire dans leur service d'enseignement pour participer aux travaux en équipe nécessaire à l'organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves.

Les enseignant·es effectuant un remplacement à l'année dans les écoles ou réseaux Rep+ bénéficient de la libération des demi-journées et prennent part aux activités correspondantes.

Les enseignant·es assurant un service partagé entre une école d'un réseau Rep+ et une autre école et les enseignant·es effectuant des remplacements inférieurs à l'année, participent également aux activités lorsqu'ils sont présents dans l'école au moment de celles-ci.

Au moins 3 jours de formation annuels doivent être réalisés. Ils peuvent permettre des formations inter-degrés, notamment sur le cycle 3, à cheval sur l'école et le collège.

Des ressources

CENTRE ALAIN SAVARY
Au sein de l'Institut français de l'Education (Ifé), le centre Alain Savary, est un centre national de formation pour tous les personnels, élus et bénévoles du champ éducatif travaillant dans les établissements et territoires confrontés à d'importantes difficultés sociales et scolaires. Il propose sur son site des ressources pour aider à comprendre les difficultés des élèves, des enseignants et à développer des pistes d'action. Une mine…

Voir le site du centre Alain Savary

CANOPÉ
Le réseau Canopé met à disposition un espace spécifique consacré à l'éducation prioritaire. Il rassemble ses informations institutionnelles, des ressources pédagogiques, des références à des travaux de recherche, des repères historiques, des données nationales et internationales.
Voir l'espace « Éducation prioritaire »

OBSERVATOIRE DES ZONES PRIORITAIRES (OZP)
L'association « Observatoire des Zones Prioritaires » (OZP), créée en 1990, a pour objectif de favoriser les échanges et la réflexion sur l'éducation prioritaire (RAR - ZEP - REP) et plus largement sur la lutte contre l'échec scolaire et l'exclusion dans les territoires de la politique de la Ville. Rendez-vous, paroles de chercheurs et chercheuses, comptes-rendus d'expériences... le site de l'OZP est une mine d'informations pour les acteurs et actrices de l'EP et celles et ceux qui s'y intéressent.
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Extrait de snuipp.fr du 09.05.22