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Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

- Le faible niveau des élèves français en maths et sciences touche les élèves de milieu modeste comme favorisé (Note du Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan, juin 2025) - Une autre Note sur le métier enseignant

2025-06-23T07:50:03Z

Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan
Note d'analyse, 155, juin 2025
Niveau scolaire : faut-il s'inquiéter ?

De nombreuses enquêtes permettent aujourd'hui de suivre de façon rigoureuse l'évolution des compétences des élèves dans le temps et de comparer le niveau des élèves français à celui de leurs homologues d'autres pays. Elles montrent d'abord que, en comparaison internationale, les élèves français ont un niveau moyen, voire faible, notamment en mathématiques et en sciences. C'est au primaire que la situation est la plus préoccupante. Le niveau des élèves en mathématiques s'est fortement dégradé au cours des trente dernières années, tant au primaire qu'au collège, les évolutions des compétences en sciences et en compréhension de l'écrit étant moins alarmantes. Point important, la faiblesse relative des élèves français est générale : elle touche les élèves de milieu modeste comme favorisé, les élèves les plus en difficulté comme les meilleurs, les garçons comme les filles.

Auteur
Pierre-Yves Cusset
Chef de projet

À quel point faut-il s'inquiéter de cette situation ? Quelles conséquences peut-on en attendre pour la qualité des formations dans le supérieur, pour l'économie et la productivité ? Les données disponibles indiquent que le niveau de compétences des adultes en France, quoique modeste en comparaison internationale, ne fléchit pas, y compris dans les classes d'âge les plus jeunes (16-24 ans). Par ailleurs, on ne note pas non plus de désaffection pour les filières scientifiques et le manque d'ingénieurs ou de chercheurs supposé ne paraît pas aujourd'hui documenté – mais les besoins seront croissants dans les prochaines années. Pourtant, on ne peut pas se satisfaire de la situation actuelle, en particulier parce qu'il faut aujourd'hui davantage d'années d'études qu'hier pour obtenir un niveau donné de compétences à l'âge adulte : c'est une perte de ressources pourtant indispensables.

Si le constat est aujourd'hui clair et connu, le diagnostic n'est pas encore totalement établi. Beaucoup d'hypothèses sont formulées pour expliquer le faible niveau des élèves français, mais elles sont rarement testées de façon rigoureuse. Dans cette note, une première hypothèse est discutée : celle d'une formation initiale des enseignants inadaptée. Celle-ci fait aujourd'hui l'objet d'une forte insatisfaction des enseignants et son format est éloigné de ce qui se pratique ailleurs. Elle devrait d'ailleurs être largement réformée dans les années qui viennent. D'autres hypothèses seront approfondies dans une prochaine publication.

Télécharger la Note d'analyse 155 (16 p.)

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 18.06.25

Voir également du même jour, une autre note du Haut-Commissariat

Note d'analyse, 154, juin 2025
Enseigner : une vocation à reconstruire, un équilibre à restaurer
par Johanna Barasz

À la rentrée 2024, 3 200 enseignants manquaient à l'appel dans les écoles, les collèges et les lycées du secteur public et privé. La crise d'attractivité que traverse le système éducatif diffère des précédentes tensions sur le recrutement. Alors que les crises du XXe siècle demeuraient ponctuelles, principalement liées aux fluctuations démographiques ou à l'élévation du niveau d'exigence pour entrer dans le métier, de nombreux indicateurs révèlent une distorsion devenue structurelle entre les besoins du service public d'éducation et sa capacité à les satisfaire. Les candidatures sont devenues insuffisantes pour couvrir les postes offerts aux concours. Par ailleurs, les départs volontaires en cours de carrière, longtemps marginaux, sont en forte augmentation tendancielle. La croissance, voire le seul renouvellement des effectifs, est depuis une décennie assurée par une augmentation continue du recours aux contractuels : entre 2015 et 2022, leur nombre a augmenté de 43 % dans le secteur public. On observe également les indices préoccupants d'une contraction à venir du vivier de recrutement, sous l'effet d'une perte d'attractivité des filières universitaires menant à l'enseignement, alors même que le vieillissement de la population enseignante va entraîner des départs massifs à la retraite. Derrière les difficultés croissantes à attirer et fidéliser des professeurs, c'est la question de la continuité, de la qualité et de l'équité du service public d'éducation qui est posée.

Télécharger la Note 154 ( 16 p.)
Extrait de strategie-plan.gouv.fr de juin 2025

Baisse du niveau des élèves, perte d'attractivité des enseignants : les « déficits jumeaux » du système éducatif
Editorial de Clément Beaune, Haut-commissaire à la Stratégie et au Plan

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 18.06.25

Note du QZ : Le Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan a regroupé récemment France-Stratégie et le Haut-Commissariat au Plan de François Bayrou.

Deux semaines après son rapport sur l'EP, la Cour des comptes publie un rapport alarmant sur l'enseignement primaire

2025-05-21T07:37:25Z

Cour des comptes
L'enseignement primaire
mai 2025

Le renforcement du capital humain constitue l'une des principales priorités en matière de politique structurelle, selon les recommandations de l'OCDE. L'expérience montre que l'éducation des enfants joue un rôle essentiel dans le développement des compétences nécessaires à un monde en constante évolution. Pourtant, malgré un investissement public conséquent (55,1 Md€ en 2023), les résultats des élèves français en CM1 restent préoccupants, notamment en mathématiques, domaine dans lequel la France se classe dernière parmi les pays de l'Union européenne et avant-dernière au sein de l'OCDE. Plusieurs dysfonctionnements structurels ont été identifiés, au premier rang desquels une aggravation des inégalités au cours de l'école primaire, une gouvernance de l'école encore trop centralisée, une organisation du temps scolaire en décalage avec les besoins des élèves, ainsi qu'un recul de l'attractivité du métier d'enseignant. Face à ces constats, la Cour des comptes formule plusieurs recommandations, axées sur le recrutement et la formation des enseignants, sur les usages pédagogiques, sur la réforme du statut des directeurs d'école, ainsi que sur la nécessité de mieux associer les collectivités territoriales à la politique éducative.

Des ambitions difficiles à concrétiser

L'échec scolaire constitue l'un des principaux facteurs d'inefficacité des systèmes éducatifs. Ses conséquences sont lourdes, tant pour les élèves, dont les perspectives d'emploi se réduisent, que pour la société, qui a besoin d'une population instruite pour stimuler l'innovation et soutenir la croissance économique. Malgré une hausse des dépenses consacrées à l'école primaire au cours des dix dernières années, les performances des élèves ont décliné, en particulier en mathématiques et en français. En 2023, seuls 2,5 % des élèves français étaient considérés comme « avancés » en mathématiques, contre une moyenne de 11,5 % dans les pays de l'OCDE. Cette situation est aggravée par de fortes disparités de niveau, notamment parmi les élèves les moins performants, souvent issus de milieux défavorisés. L'échec scolaire est ainsi étroitement lié aux inégalités sociales : 40 % des élèves de 6ème en grande difficulté appartiennent au groupe ayant l'indice de positionnement social le plus bas. Les experts soulignent l'importance d'une éducation précoce de qualité pour favoriser le développement cognitif et émotionnel des enfants. Or, ceux issus de contextes socio-économique modestes n'y ont pas toujours accès. En dépit des efforts entrepris, la France consacre une part inférieure de son PIB à l'enseignement primaire par rapport à d'autres pays de l'OCDE (1,3 % contre 1,5 % en moyenne). Par ailleurs, le pays peine à recruter et fidéliser les enseignants, ce qui accentue les inégalités territoriales. Enfin, l'Académie nationale de médecine alerte sur l'organisation du temps scolaire, notamment la semaine de quatre jours, jugée inadaptée aux rythmes des enfants et préjudiciable à leur bien-être comme à leurs apprentissages.

Une gouvernance à adapter aux défis de demain

En matière de gouvernance scolaire, les leviers d'action concernent principalement la fonction et le statut du directeur, ainsi que les missions qui lui sont attribuées. Le système actuel de décharge, devenu obsolète, freine le pilotage éducatif. Instituer un statut spécifique ou généraliser progressivement une décharge complète permettrait de clarifier sa position au sein de l'équipe pédagogique, de lui fournir les moyens nécessaires pour animer le projet éducatif et de renforcer ses relations avec les partenaires extérieurs. Cette évolution doit s'inscrire dans une démarche locale, prenant en compte les spécificités territoriales. Elle pourrait intégrer des modalités d'évaluation favorisant un dialogue structuré avec les autorités académiques, jusqu'à un contrat d'objectifs et de moyens dans les établissements les plus importants. Cette approche pourrait s'appuyer sur le conseil d'évaluation. Il est également essentiel de renforcer la coopération entre les services de l'Éducation nationale et les collectivités. Pour répondre aux enjeux de moyen et long terme – évolution des bâtiments scolaires, gestion des ressources humaines et suivi financier –, la stabilité et la visibilité des politiques publiques sont cruciales.
Malgré la diminution des effectifs, les dépenses liées au primaire continuent d'augmenter. En 2022, l'État a consacré 20,1 Md€ au premier degré, principalement pour les personnels, tandis que les collectivités territoriales ont investi 19 Md€ hors pensions dans cette politique publique. Les ménages et acteurs privés ont contribué à hauteur de 3 Md€, notamment pour la restauration scolaire et les frais annexes. La dépense totale pour l'école primaire atteint ainsi 52 Md€, soit 2 % du PIB. Cette estimation reste approximative, car il est difficile de mesurer précisément la ventilation des dépenses entre les collectivités et les ménages.

La baisse attendue des effectifs : une opportunité pour redéfinir l'école en fonction du bien-être des élèves

La réduction attendue des effectifs scolaires ouvre une voie pour repenser le modèle éducatif et le transformer en un véritable levier d'amélioration. Trois grandes orientations se dessinent. La première est de placer le bien-être des élèves au cœur des initiatives. Il s'agit de garantir une meilleure cohérence entre les activités scolaires, périscolaires et extrascolaires, tout en prenant en compte les besoins globaux de l'enfant. Les recherches menées par l'OCDE, ainsi que les avancées en neurosciences et en économie, démontrent qu'un environnement éducatif de qualité favorise un meilleur développement des enfants, en particulier ceux issus de milieux défavorisés. La seconde orientation réside dans l'exploitation des outils numériques au service de de l'enseignement. Cela suppose de renforcer la coopération autour de projets pédagogiques numériques et d'assurer la formation des équipes éducatives à ces sujets et outils. Enfin, la troisième orientation identifiée est la transition écologique, en particulier l'adaptation des infrastructures pour répondre aux enjeux environnementaux et au bien-être des élèves. Cela implique de coordonner les responsabilités, de quantifier les besoins et les financements, et de transformer les bâtiments scolaires en lieux d'éveil, d'apprentissage et d'ouverture. L'objectif est de rendre ces espaces polyvalents, en améliorant également les extérieurs, comme les cours de récréation, pour qu'ils deviennent des lieux d'épanouissement et de socialisation.

Extrait de ccomptes.fr du 20.05.25

L'école primaire est « en décalage avec les besoins de l'élève », selon la Cour des comptes, qui appelle à une « évolution impérative »

Dans son premier rapport consacré aux écoles maternelles et élémentaires, la juridiction financière fait le constat d'un « système éducatif en situation d'échec » et estime nécessaire de revoir l'organisation du système scolaire ainsi que la gouvernance des écoles.

Extrait de lemonde.fr du 20.05.25

Ce que dit la cour des comptes dans sa critique comptable de l'école primaire

Dans son rapport thématique consacré au premier degré publié mardi 20 mai 2025, la Cour des comptes livre une analyse sévère de l'état de l'école primaire en France et qualifie la semaine de 4 jours de « néfaste« . « Pour améliorer ses performances, notre système scolaire doit réexaminer son organisation actuellement en décalage avec les besoins de l'enfant », avertit-elle dès l'introduction du document.

Dans un contexte de baisse démographique, des résultats scolaires alarmants et du lancement d'une Convention citoyenne sur les temps de l'enfant, ce rapport de la Cour des Comptes relance un débat de fond sur le fonctionnement de l'école et de sa gouvernance, dans une approche… comptable.

Des performances décevantes malgré un temps d'apprentissage élevé

« Le système scolaire est aujourd'hui en situation d'échec » lit-on dans le rapport de la cour des comptes consacré à l'enseignement primaire. Le rapport de la Cour des comptes pointe les inégalités socio-scolaires et de genre de réussite, et le mauvais classement des élèves dans les études internationales, notamment la dernière place en mathématiques pour les élèves de CM1. « En français, la situation n'est guère plus satisfaisante : après une baisse continue depuis 2001, les performances des élèves ont stagné entre 2016 et 2021, dates des dernières études, et notre pays reste à l'antépénultième place des 18 pays de l'UE ayant participé à ces évaluations » précise le rapport.

Les inégalités et écart de réussite selon l'origine sociale s'aggravent malgré la politique éducative mise en place et les dédoublements. La cour des comptes souligne le résultat paradoxal des élèves français au vu du nombre d'heures supérieur des élèves français à passer du temps sur les fondamentaux depuis les réformes de 2017.

Rythmes scolaires : la semaine de 4 jours en accusation

Le rapport cible également l'organisation du temps scolaire, en particulier la semaine de quatre jours, largement adoptée depuis l'échec de la réforme de 2014. « Se pose avec acuité l'organisation du temps scolaire », insiste la Cour. Elle s'appuie notamment sur un rapport de l'Académie de médecine, qui dénonce « le rôle néfaste de la semaine dite de quatre jours sur la vigilance et les performances des enfants les deux premiers jours de la semaine lié au week-end prolongé ». Pour la Cour, cette organisation nuit à la régularité des apprentissages et au bien-être des élèves. elle rappelle que la réforme des 4,5 jours a été mise en place de manière hétérogène et qu'elle n'a pas fait l'objet d'évaluation.

Des moyens inégalement répartis et mal évalués

Pour la Cour des comptes, la dépense consacrée aux écoles est en hausse (2% du PIB). Côté finances, le rapport chiffre à 20,1 milliards d'euros la contribution de l'État à l'enseignement primaire en 2022, auxquels s'ajoutent 19 milliards de dépenses des collectivités territoriales et 8,9 milliards pour les pensions des enseignants. Pourtant, la Cour souligne que « la France dépense moins pour l'enseignement élémentaire que les pays de la moyenne de l'OCDE et moitié moins que pour le second degré ». Elle estime par ailleurs que les dépenses des collectivités sont « vraisemblablement sous-estimées » et marquées par d'importantes disparités territoriales.

La profession enseignante en perte d'attractivité

Autre constat sans appel : « La nécessité de développer l'attractivité du métier d'enseignant dans le premier degré est aujourd'hui reconnue par tous les acteurs ». La Cour évoque les difficultés de fidélisation sur certains postes, les inégalités géographiques et le manque d'incitations à la mobilité. Elle plaide pour une meilleure formation initiale et continue, une gestion des ressources humaines plus souple, et une intégration plus cohérente du numérique dans les pratiques pédagogiques.

Gouvernance locale, regroupement et statut de directeur

Le statut du directeur d'école est également au cœur des préoccupations : « Le système éducatif est trop centralisé et n'intègre pas suffisamment tous les acteurs », déplore la Cour, qui recommande la création d'un statut de directeur ou « à défaut, de généraliser une décharge totale ».

« Engager la réforme du statut de directeur d'école en généralisant progressivement la fonction de directeur à temps complet en commençant par les écoles regroupées« , comme à Paris où les directions sont déchargées depuis 1982. La suspension de la décharge était à l'ordre du jour et a été suspendu après une mobilisation ce printemps. L'exemple de Lyon est cité : « la ville a élaboré un « programme type » qui oriente les travaux de construction, de restructuration et de fermeture d'écoles jugées trop petites. Sont ainsi privilégiés les groupes scolaires d'une capacité de 14 classes (six classes maternelles et huit classes élémentaires), pour lesquels la décharge de direction est totale ». Plus loin, le rapport précise : »Seuls ces regroupements permettraient, à terme de généraliser la fonction de directeur d'école à temps complet ».

La Cour propose également l'introduction de « contrats d'objectifs et de moyens négociés » pour donner plus de marges de manœuvre aux équipes pédagogiques et aux territoires. Elle appelle à un changement du statut du directeur d'école vers celui du manager dans l'esprit de la loi Rilhac de 2023. La loi Rilhac indiquait déjà le pilotage et une « autorité » du directeur d'école, le distinguant des professeurs. Le décret stipule que le directeur « a autorité sur l'ensemble des personnes présentes dans l'école pendant le temps scolaire« . La Cour envisage de rapprocher le statut du directeur d'école à celui du directeur dans les écoles privées. La réponse à la baisse démographique conjuguée à un objectif d'économie de moyens est le modèle du privé, la mutualisation de moyens et un management. C'est un changement culturel qui accompagne la destruction du service public et son esprit.

Recrutement, mobilité, direction : des leviers RH pour transformer l'école primaire

Pour répondre à la pénurie d'enseignants dans certaines zones, la Cour des comptes recommande d'adapter les modalités de recrutement, en privilégiant une affectation à l'échelle départementale plutôt qu'académique. Cette évolution permettrait de mieux cibler les besoins locaux et de rendre certains postes plus attractifs. Selon la juridiction, le mode de recrutement actuel, centré sur l'académie, constitue « l'un des freins majeurs pour les candidats », notamment en raison du manque de lisibilité sur le lieu d'affectation. La Cour suggère également de faciliter la mobilité géographique pour améliorer la répartition des enseignants sur le territoire. La question étant : la mobilité et la répartition des professeurs rendront-elles des territoires et le métier plus attractifs ?

Repenser l'école à l'aune des défis à venir

Enfin, la Cour considère que la baisse des effectifs dans le premier degré peut devenir un levier d'amélioration si elle est accompagnée de réformes structurelles. Elle recommande de systématiser les regroupements d'écoles dans les territoires confrontés au déclin démographique, de renforcer les coopérations entre acteurs éducatifs, de favoriser la transition écologique et de développer le numérique éducatif.

Une critique « comptable »

Pour Guislaine David, co-secrétaire générale du SNUipp-FSU, ce rapport est avant tout « un rapport comptable de la Cour des comptes qui tire à boulets rouges sur l'école ». Elle pointe notamment une part du PIB en baisse consacrée à l'éducation, et la persistance d'une gouvernance trop centralisée, qui bride l'autonomie locale et la réactivité des établissements.

Le rapport conclut sur un appel à transformer en profondeur l'école primaire, non seulement pour répondre aux attentes éducatives, mais aussi pour mieux prendre en compte le rythme et les besoins réels des enfants. « La qualité de l'enseignement est de loin le premier levier qui peut influer sur la réussite et l'épanouissement à long terme d'un élève », rappelle la Cour. Et sur le comment atteindre la qualité de cet enseignement, en termes de formation continue, rémunération, qualité de vie au travail en lui redonnant du sens, il n'en est pas question dans cette approche… comptable et managériale. Deux ingrédients qui soulèvent bien des critiques et un malaise dans le corps des professeurs, comme des chefs d'établissement du secondaire, dont le métier perd aussi en attractivité.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 21.05.25

Faire évoluer le statut des écoles primaires, placer l'élève au centre des ambitions collectives (Cour des comptes)

"L'école du premier degré" est marquée par trois phénomènes qui "s'entrelacent et progressent ensemble : la diminution constante du nombre d'élèves, une dépense croissante en faveur de la politique scolaire et, depuis plusieurs années, une baisse du niveau des élèves". La Cour des comptes décrit précisément dans le rapport qu'elle publie ce 20 mai une école qui "creuse les inégalités".

Elle rappelle que l'école primaire, qui avait accueilli 7,1 millions d'élèves en 1972, en a accueilli 6,3 millions cette année. Elle estime que le niveau des élèves est "inacceptable" alors que la France est "l'un des pays européens où le temps consacré à l'enseignement des fondamentaux (savoir lire, écrire et compter) est le plus élevé". Elle estime que le dédoublement des classes en REP et REP+ "atténue" cette tendance baissière.

"Les élèves entrés en CP en 2017 et ayant bénéficié de cette mesure ont mieux progressé que ceux scolarisés dans des écoles aux caractéristiques proches, mais non dédoublées. En outre, la part d'élèves particulièrement en difficulté en mathématiques dans les classes dédoublées passe d'un sur cinq en début de CP à un sur six en fin de CE1, alors qu'elle stagne dans les classes similaires non dédoublées. Ces résultats montrent la réussite de cette politique, qui a notamment permis d'absorber la baisse de niveau consécutive à la crise sanitaire. Néanmoins ces effets, visibles en CP, s'atténuent par la suite de la scolarité (...). Malgré les moyens et les réformes déployés depuis 2017, le niveau des élèves français stagne, bien en dessous de celui de leurs camarades européens." La Cour estime d'ailleurs que manque une évaluation solide de l'efficience des dédoublements.

Le niveau baisse, la dépense s'accroît

La "baisse du nombre et du niveau des élèves" s'accompagne d'une "augmentation continue de la dépense, publique comme privée", celle-ci est estimée à 52 Md€ en 2022, soit 2 % du PIB français et elle a augmenté (hors inflation) de 12 % en 10 ans. Mais bien que la dépense en faveur de l'école n'ait cessé d'augmenter et qu'elle soit sous-estimée, "la France dépense moins que les autres pays dans l'enseignement du premier degré".

La Cour s'intéresse aussi à l'organisation du temps scolaire "qui, aujourd'hui, n'apparaît pas prioritairement conçue en fonction des élèves" et elle rappelle les termes du rapport de janvier 2010 de l'académie nationale de médecine sur "le rôle néfaste de la semaine dite de 4 jours" ainsi que les conséquences du décret du 27 juin 2017 qui offre la possibilité aux communes de répartir les heures d'enseignements sur quatre jours, alors que V. Peillon avait tenté d'imposer les 4,5 jours. Sans proposer une mesure autoritaire, la Cour suggère un retour à la semaine de 4,5 jours, "au moins dans l'esprit" de la loi de 2013. Là encore, la Cour regrette le manque d'études sur les effets des rythmes scolaires.

De petites écoles qui ne peuvent avoir de statut

Mais l'essentiel du rapport est sans-doute dans le constat que, "en métropole, 64 départements scolarisent moins de 10 élèves au km2, quand quatre départements en scolarisent plus de 500". Elle ajoute : "Si la grande diversité des écoles rend difficile, en l'état, d'envisager une évolution unique vers un statut d'établissement public homogène, il apparait pertinent de mener à bien la réforme du statut des directeurs en liaison avec le regroupement des sites."

"En mars 2024, le débat sur le statut des écoles scolaires est relancé par une proposition de loi créant le statut d'établissement public local d'enseignement primaire (EPLEP). Cette proposition revient sur des enjeux identifiés de longue date en matière de gouvernance des écoles : le statut de directeur d'école et l'absence de personnalité morale et d'autonomie financière des établissements scolaires (...). Il existe plusieurs pistes d'évolution du statut : la création d'un corps spécifique des directeurs d'école (...) ; le détachement dans le corps des 'personnels de direction (...) ; la création d'un corps commun de direction d'écoles et d'EPLE (donc regroupant directeurs d'école, principaux, proviseurs et adjoints, ndlr) ; la nomination sur un emploi fonctionnel ou la création d'un grade à accès fonctionnel." Autre possibilité, des regroupements pédagogiques (de plusieurs écoles en milieu rural) avec un directeur unique totalement déchargé de classe.

Autre point fort du rapport, la liaison avec le collège : "Si le troisième cycle regroupe le CM1, le CM2 et la sixième, l'existence de liens réels et effectifs entre l'école primaire et le collège reste parfois à consolider." Ce rapprochement peut prendre différentes formes : l'intégration de classes de CM2 dans un collège (classes mixtes CM2-6ème ou activités communes), la fusion d'un collège et d'une école sur un même site (souvent dans le cadre d'une réhabilitation des bâtiments) et le regroupement en réseau autour d'un projet commun. Quoi qu'il en soit, "le pilotage de projets communs suppose que le directeur d'école dispose de décharges suffisantes pour développer leur conduite".

Et la formation continue ?

La Cour s'inquiète aussi de la faiblesse de la formation continue. "Le ministère ne distingue pas, dans les documents budgétaires, les crédits alloués à la formation initiale de ceux à destination de la formation continue. Cette opacité obère les capacités de suivi et de contrôle des moyens réellement engagés pour les différentes actions de formation des enseignants, suivant le stade de leur carrière. En outre, cette enveloppe budgétaire est largement sous-consommée", cette moindre-consommation a atteint en 2023 "une ampleur inédite, en dépassant le milliard d'euros au total".

Elle considère par ailleurs qu' "une meilleure association de tous les acteurs du monde de l'éducation est aujourd'hui indispensable", notamment avec l'enseignement privé sous contrat. Elle ajoute : "Les activités scolaires et les activités péri et extrascolaires constituent autant de leviers en faveur du bien-être des élèves, à la condition que ces activités soient agencées de façon pertinente et équilibrée en prenant en compte les besoins des enfants, pris dans leur globalité." Mais s'agissant des cités éducatives, "les associations d'élus sont quasiment unanimes pour souligner les défauts d'agencement et de conduite de ces nouveaux projets, la principale critique portant sur l'insuffisante concertation entre éducation nationale et collectivités locales". Lors de la présentation du rapport à la presse, le premier président insiste d'ailleurs sur l'importance de conclure des "conventions triennales" entre Education nationale, collectivités et autres acteurs du territoire.

Il insiste également sur la nécessité d'améliorer l'attractivité du métier de professeur des écoles et de lever certains freins. La Cour suggère des concours départementaux, de façon que les candidats aient la garantie qu'ils ne seront pas affectés à l'autre bout de l'académie. Il ne pense pas que cela nuise à des départements réputés peu attractifs.

Le rapport porte encore sur les "nombreuses défaillances (qui) apparaissent en matière de développement du numérique" du fait d' "une coordination encore très insuffisante entre ministère de l'éducation nationale et collectivités territoriales, nonobstant la question du partage de responsabilité s'agissant d'une politique de moins en moins sécable".

La Cour alerte encore sur le bâti scolaire : "Pour 40 % des écoles, la conception est généralement très éloignée des standards actuels (...). D'ici à 2030, d'après les estimations hautes, 7 138 écoles maternelles (...) seront exposées à des vagues de chaleur supérieures à 35 °C", c'est déjà le cas de "100 % des écoles maternelles des Bouches-du-Rhône, de la Seine-Saint-Denis, de Paris, et de Gironde".

Une opportunité ?

Et la Cour de conclure : "La baisse des effectifs scolarisés doit être considérée comme une opportunité permettant de repenser le modèle actuel de l'école en replaçant l'élève au centre des ambitions collectives."

Extrait de touteduc.fr du 20.05.25

La Depp publie les indicateurs de réussite des collèges (Ivac) et des lycées (Ival) 2024

2025-05-06T06:54:40Z

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2024
La DEPP publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Quels indicateurs retenir et comment les interpréter ? Quelles sont les conditions de publication des indicateurs ?
Retrouvez dans les documents méthodologiques la présentation des indicateurs mobilisés dans le cadre du calcul des valeurs ajoutées, le détail des modalités de calcul, ainsi que les éléments d'interprétation tant des indicateurs que de la valeur ajoutée d'un établissement. Ces documents précisent également les conditions requises qu'un établissement doit remplir afin de pouvoir bénéficier du calcul d'une valeur ajoutée.

En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC

Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

qu'il a reçu de bons élèves, dotés de bonnes méthodes de travail, qui ont pu obtenir le baccalauréat ou le brevet sans effort particulier de sa part ;
ou qu'il a su développer chez des élèves, peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et les capacités qui ont permis leur succès.
Les IVAC et les IVAL permettent un diagnostic qui va au-delà de celui qui peut être fait à partir des seuls taux de réussite "bruts" à l'examen, baccalauréat et diplôme national du brevet (DNB). La valeur ajoutée mesure ainsi la différence entre les résultats obtenus et les résultats qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociodémographiques des élèves.

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

La combinaison de ces indicateurs offre une analyse plus fine que celle du seul taux de réussite à l'examen, baccalauréat ou brevet : elle évalue la capacité de l'établissement à accompagner les élèves depuis l'entrée dans l'établissement jusqu'à l'obtention du diplôme.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Comptes rendus du colloque du Csen sur les évaluations internationales et nationales (ToutEduc)

2025-03-07T10:21:22Z

PISA, TIMSS, PIRLS : quels enseignements en tirer sur le temps long (CSEN)

PISA, TIMSS, PIRLS... Il est maintenant possible d'en tirer des enseignements sur le long terme. C'est ce qui ressort de la conférence internationale organisée par le CSEN (Conseil scientifique de l'éducation nationale) sur ce que ces évaluations nationales peuvent apporter au système scolaire français. En voici des échos.

Ce sont, insiste Francesco Avvisati (analyste à l'OCDE), des évaluations internationales, elles n'évaluent donc pas le degré d'acquisition des connaissances prévues par des programmes nationaux, mais des connaissances et compétences qu'un jeune pour qui la scolarité ne sera bientôt plus obligatoire a acquises pour envisager sa vie d'adulte. Dès lors d'ailleurs, fait remarquer Thierry Rocher (ex-président de l'IEA et sous-directeur de la DEPP), on peut se demander s'il ne faudrait pas faire évoluer le cahier des charges de PISA alors que le monde devient plus complexe...

Ces évaluations permettent-elles de comprendre quels sont les facteurs de réussite ou d'échec des divers systèmes scolaires ? Le rapport de causalité est difficile à définir, mais les experts de plusieurs pays insistent tous, il ne faut pas se demander ce qu'ils font, mais ce qu'ils ont fait des années plus tôt. Lors des premières éditions de PISA, la Finlande était en tête des pays européens. Dans les années 60' et 70', elle avait procédé à une vaste réforme de son système scolaire, les manuels étaient les mêmes pour tous. Mais dans les années 90', il a été décidé que l'âge de la scolarité obligatoire était repoussé d'un an et que les familles étaient responsables de l'apprentissage de la lecture. A partir de 2006, les résultats au test PISA ont atteint un plateau, puis ont commencé à baisser, les écarts filles - garçons se sont accrus, de même que le poids des facteurs socio-économiques.

L'Estonie, qui a actuellement d'excellents résultats, a dû repenser tous ses programmes après la fin du système soviétique et elle a pu définir un programme qui résulte d'un consensus national. Les établissements sont autonomes mais doivent atteindre les objectifs fixés. S'y ajoute, à partir des années 2000, un accès généralisé à Internet. Le niveau de recrutement des enseignants a été porté au niveau Master. L'accent mis sur l'inclusion prévoit un accompagnement des élèves en difficulté par des ORL, des psychologues, des orthophonistes... L'éducation est précoce, même si elle est assurée dans des crèches ou des maternelles où la scolarisation n'est pas obligatoire, mais où les enfants apprennent, jouent, dorment et ont un repas chaud gratuitement. Les écoles sont évaluées et les résultats publiés. Mais, ajoute Gunda Tire, "la musique ne doit pas céder le pas aux mathématiques" (la musique, notamment le chant choral, ont une grande importance dans la culture populaire estonienne, ndlr).

Le Maroc doit impérativement faire évoluer le niveau de ses élèves et il lance une expérimentation à grande échelle. Chaque année est divisée en six périodes de six semaines. La première est nécessairement consacrée à des tests et à la remédiation des lacunes. Les autres périodes sont consacrées à de nouveaux apprentissages, avec évaluation des acquis à la fin de chacune, les élèves en difficulté bénéficiant d'un soutien hors-scolaire. Le manuel scolaire est unique, et constamment amélioré. La gouvernance est, à tous les niveaux, très stricte, le portage politique, au plus haut niveau, très assuré. Les premiers résultats donnent une amélioration de 0,9 écart-type, ce qui est considérable.

Le Portugal est parti de très bas, il a depuis dépassé la Finlande. La mise en place d'examens "de haut niveau" à trois niveaux du collège a permis de fixer des buts à atteindre aux enseignants et aux élèves, menacés de redoublement. Mais depuis, regrette Joao Marôco, ces examens ont été supprimés, les programmes ont été revus pour passer des connaissances aux compétences, une forme de flexibilité a été introduite, les enseignants ont pu choisir ce qu'ils privilégiaient, et le niveau est retombé. Il préconise de donner aux enseignants des "cibles claires", de ne pas négliger sports, musique et autres activités, mais en partenariat avec le périscolaire, d'investir dans une éducation de qualité et surtout d'avoir de la continuité dans la mise en oeuvre des politiques publiques.

Extrait de touteduc.fr du 05.03.25

Mobiliser les évaluations internationales "pour savoir ce qui fonctionne" (Dehaene)

"Il n'y a plus de contestations sur les résultats des évaluations internationales." C'est la première conclusion que tire Stanislas Dehaene du colloque sur les enquêtes internationales qui s'est tenu hier 5 mars (voir TE ici). Pour le président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN), qui a présenté une brève synthèse à l'issue de la journée, un consensus s'est établi sur l'intérêt de ces enquêtes. Il a par ailleurs ajouté que "nos évaluations internes convergent avec celles internationales".

Plusieurs systèmes éducatifs dans différents pays du monde ont été présentés durant la table-ronde. Cette diversité a amené Stanislas Dehaene à souligner "l'importance et l'intérêt d'aller voir à l'étranger". Ce dernier suggère d'envoyer les enseignants et les formateurs à l'étranger, notamment à Singapour où la "rationalité" de l'organisation est "un modèle". Le Maroc est lui aussi un "modèle d'action extrêmement énergique" dont il serait intéressant de s'inspirer, estime-t-il, invitant à continuer les échanges avec ce pays.

L'investissement dans l'éducation doit être poursuivi, alors que la France, en comparaison de l'Allemagne, de la Grande-Bretagne ou encore des Etats-Unis, investit moins par élève, souligne le président du CSEN pour qui l'investissement est à diriger en priorité vers le renforcement de l'attractivité du métier et la formation. Denier point à retenir : l'importance du bien-être et de la confiance en soi des élèves. Il faut aller vers plus de "coopération entre élèves", alors que la France est "le dernier de l'OCDE" en la matière.

Le président du CSEN se dit "optimiste" face aux changements à venir et rappelle l'intérêt de mobiliser les résultats des évaluations internationales, celles-ci permettant "de savoir ce qui marche ou ne marche pas" et qui sont de plus en plus reprises par des professeurs "enthousiastes" pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.

Extrait de touteduc.fr du 06.03.25

Baisse des résultats au brevet en raison de la disparition des correctifs académiques (Depp)

2025-02-28T10:18:53Z

Depp, Note d'Information n° 25-09
Résultats définitifs de la session 2024 du diplôme national du brevet (DNB)

Lors de la session 2024 qui a vu la disparition des correctifs académiques, 841 400 candidats se sont présentés au diplôme national du brevet (DNB) et 720 400 d'entre eux ont été admis. Le taux de réussite est de 85,6 %, soit 3,4 points de moins qu'à la session précédente. Il est de 75,2 % (- 2 ,9 points) en série professionnelle et de 86,8 % en série générale (- 3,4 points).
En série professionnelle, 33,9 % des candidats sont « en retard » dans leur parcours scolaire (5,8 % en série générale), 49,4 % sont d'origine sociale défavorisée (27,8 % en série générale) et 61,8 % sont des garçons.
En série générale, les filles ont un taux de réussite supérieur de 5,9 points à celui des garçons et les candidats d'origine sociale très favorisée ont un taux de réussite supérieur de 21,5 points à celui des candidats d'origine sociale défavorisée.
Les lauréats de la série générale du DNB sont 84,0 % à valider les deux composantes de l'examen : le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (« socle ») et les épreuves de l'examen terminal. C'est le cas de 64,3 % des lauréats de la série professionnelle.
Les filles obtiennent de meilleures notes aux épreuves terminales de français ainsi qu'à l'oral et font jeu égal avec les garçons en mathématiques, en sciences et en histoire-géographie-éducation morale et civique.

Le diplôme national du brevet (DNB) évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dit « socle » (contrôle continu) et épreuves terminales. Les candidats des classes de troisième de collège se présentent en série générale. Ceux qui bénéficient de dispositifs particuliers (troisième « prépamétiers », Segpa, ULIS, UPE2A, DIMA...), ont le choix de se présenter à la série générale ou à la série professionnelle.

[...] En 2024, dans la série générale, on observe des écarts de taux de réussite notables en fonction du sexe, de l'origine sociale et de l'âge des candidats. Les filles sont 89,7 % à obtenir leur DNB contre 83,8 % des garçons.
Les candidats d'origine sociale très favorisée sont 96,8 % à obtenir leur DNB, contre 75,3 % des candidats d'origine sociale défavorisée.
Les candidats dits « à l'heure », c'est-à-dire âgés de 15 ans, sont 88,2 % à réussir l'examen. Ce taux de réussite est de 98,3 % pour les candidats « en avance » et de 58,5 % pour les candidats « en retard ». [...]

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

« L'école primaire ne va pas bien et il ne faut pas regarder ailleurs » (tribune de J.-P. Delahaye au Monde sur les résultats de Timss)

2024-12-11T10:09:34Z

« L'école primaire ne va pas bien et il ne faut pas regarder ailleurs »
Tribune
Jean-Paul Delahaye
Ancien directeur général de l'enseignement scolaire

Inspecteur général honoraire de l'éducation nationale, Jean-Paul Delahaye revient, dans une tribune au « Monde », sur les mauvais résultats des élèves français en mathématiques dans l'évaluation internationale Timss. Pour l'ancien directeur général de l'enseignement scolaire, l'explication est à chercher dans le manque d'intérêt politique pour l'école primaire.

On a beaucoup parlé du collège ces derniers temps, du « choc des savoirs » et des groupes de niveau. Le collège ne va pas bien, mais les difficultés des élèves n'apparaissent pas soudainement à leur arrivée en 6e. C'est à l'école primaire que les difficultés des élèves émergent. L'école primaire ne va pas bien non plus et il ne faut pas regarder ailleurs.

Lire aussi | Article réservé à nos abonnés Mathématiques : la France toujours dernière d'Europe et championne des inégalités

D'autant plus que les résultats en mathématiques de l'évaluation 2023 de Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) qui concerne les élèves de CM1 sont catastrophiques pour notre pays. Non seulement l'écart entre les filles et les garçons se creuse au détriment des filles, mais est sinistrement confirmé le fait que la France est un des pays au sein desquels la différence de résultats entre les élèves les plus favorisés et les élèves les moins favorisés est la plus importante. Il y a ici une certaine contradiction avec la devise républicaine.

L'engagement professionnel des enseignants du premier degré n'est absolument pas en cause, ils sont les premiers à vouloir la réussite de tous les élèves et à être désolés de ne pouvoir y parvenir de façon satisfaisante. Les causes de cette situation sont anciennes et sont le bilan de plusieurs décennies de gouvernements et de majorités successifs. Notre pays a l'école primaire qu'il a voulue et donc qu'il mérite.

Nous avons attendu 2013 pour commencer à comprendre que nous n'avons jamais donné la priorité budgétaire à l'école primaire. Notre pays marche sur la tête : nous dépensons environ 30 % de plus que les autres pays européens pour le lycée, et 10 % de moins que les [...]

Extrait de lemonde.fr du 10.12.24

TIMMS 2023 : "la France parmi les pays de l'UE et de l'OCDE les plus inégalitaires pour les résultats en mathématiques et proche de l'écart moyen des pays de l'UE pour les résultats en sciences" (dossier du Café, ToutEduc)

2024-12-05T10:13:05Z

Timss 2023 : des résultats alarmants en maths qui alertent aussi sur le décrochage des filles en CM1

L'étude internationale TIMSS vient d'être dévoilée, elle concerne les sciences et les mathématiques en CM1 et 4ème. Selon le score de référence, 15% des élèves français ne maitrisent pas le niveau élémentaire en maths. En sciences au cycle 3, 12% sont au plus bas contre 7% en moyenne. « En mathématiques, la France fait partie des pays les plus inégalitaires socialement » souligne même la DEPP qui relate l'étude TIMSS 2023. Des inégalités marquées en CM1 par un décrochage des résultats entre les filles et garçons entre 2019 et 2023. Les résultats sont toujours déterminés par les milieux sociaux. L'écart entre les filles et les garçons se creuse au détriment des filles et d'autre part, entre les élèves issus de familles favorisées et défavorisées.

Pas d'effets des multiples réformes

En ces temps d'instabilité ministérielle et de réformes incessantes, il y a bien une stabilité : les résultats des élèves scolarisés en CM1 restent sous la moyenne des pays européens depuis 2019. C'est également le cas pour les élèves de 4ème en mathématiques et sciences. Et ce, en dépit des réformes menées tambour battant depuis 2017 qui seraient sans effets sur les résultats, voire pire avec des effets aggravants. Souvenez-vous du lire, écrire, compter… Qu'en reste-t-il ?

La session de 2023 est la 3ème participation de la France à cette enquête après 2015 et 2019. Les évaluations internationales Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) sont passées dans 57 pays par des élèves de CM1. En France, les questionnaires ont touché 4739 élèves, leurs enseignants et leurs familles.

Les écoliers français en queue de peloton
Avec un score moyen de 484 en mathématiques, la France coule sous la moyenne de l'Union Européenne qui est de 524 points en mathématiques, 525 pour les pays de l'OCDE. Les scores moyens de la France la placent à l'avant-dernière place des 29 pays évalués pour les mathématiques, juste avant le Chili et après la Belgique francophone. La Corée du Sud et le Japon sont en tête du classement.

Pour les sciences, la France est également en queue de peloton avec un score moyen de 488, juste avant Chypre, la Belgique francophone et le Chili. Et les premiers du classement sont la Corée du Sud, suivie de la Turquie, de l'Angleterre et du Japon. La moyenne des scores de l'Union Européenne est de 518, 526 pour les pays de l'OCDE.

Des scores en chute libre pour les filles

En mathématiques, l'écart se creuse entre les filles et les garçons. Le score moyen des filles est en chute libre depuis 2015 : il perd 12 points et en gagne 5 chez les garçons entre 2015 et 2024. Le score moyen passe chez les filles de 485 à 473 entre 2015 et 2019 et de 491 à 496 pour les garçons. C'est dans le domaine des « nombres » que l'écart entre filles et garçons est le plus important. L'ensemble des scores moyens est donc en baisse de 4 points, il passe de 488 à 484.

En sciences en CM1, le score moyen des filles baisse entre 2019 et 2023. Il passe de 487 à 484 et perd 5 points quand il en gagne 3 chez les garçons. L'écart se creuse donc aussi entre les filles et les garçons. La moyenne des scores est stable depuis 2015 avec 488 en 2019 et 2023 (487 en 2015).

Derrière l'apparente stabilité des scores moyens se niche une alarmante aggravation des inégalités entre les résultats selon le genre.

Djéhanne Gani

Accès au dossier TIMSS du Café pédagogique

Lire l'étude TIMSS 2023

Maths : les écarts se creusent entre les collégiens (TIMSS 2023)

17% des collégiens français n'ont pas le niveau de base en maths ! L'enquête internationale TIMSS relate le niveau des élèves de 4ème évalués l'an dernier en maths. Avec un score de 479, les collégiens français sont encore largement sous la moyenne des pays participants (507 points pour les pays de l'OCDE et UE). L'Italie est à 501 points et la Suède 517. Seuls 3% de nos élèves ont un niveau avancé. Le niveau des élèves très faibles est passé de 3% en 1995 à 12% en 2019 pour atteindre aujourd'hui 17%.

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TIMSS 2023 : pas de progrès en sciences au collège en 4 ans

Pour la 3ème fois depuis 1995, l'enquête TIMSS peut évaluer le niveau des collégiens de 4ème en sciences. Il y a 4 ans, l'étude révélait des résultats sous la moyenne des pays de l'OCDE et de l'UA. Côté score, de 489 il y a 4 ans, la note passe à 486. On peut dire que les élèves français sont stables dans leurs faiblesses. La moyenne des pays comparables à la France est de 509 points. Sur le podium : le Japon, la Corée du sud et l'Angleterre. La proportion des élèves qui n'ont pas le niveau augmente en 4 ans pour atteindre 15%.

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Extrait de cafepedagogique.net du 05.12.24

TIMSS : les élèves français parmi les derniers de la classe

Seuls les jeunes élèves chiliens font moins bien que les élèves français de CM1 en mathématiques. C'est l'un des enseignements de l'enquête internationale Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) organisée par l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) dont les résultats viennent d'être publiés.

En mathématiques, les élèves français, avant-derniers parmi leurs homologues des 57 nations ou régions qui ont participé à l'enquête, sont à des niveaux comparables à ceux de la Belgique francophone et de la Nouvelle-Zélande, loin derrière la Corée et le Japon, la Lituanie, la Turquie, l'Angleterre, la Pologne, l'Irlande, la Roumanie... En sciences, le résultat est à peine moins mauvais. "Dans les deux disciplines, l'écart de performance entre les filles et les garçons se creuse en faveur des garçons." Alors que l'écart était de 6 points en 2015, il est de 23 points en 2023. En sciences, "il n'y avait pas d'écart entre le score des filles et des garçons en 2015, il était non significatif en 2019 et devient favorable aux garçons de 8 points en 2023."

Les écarts entre le groupe des élèves socialement très favorisés et celui des élèves très défavorisés sont de 81 points pour les mathématiques et de 83 points pour les sciences, ce qui situe "la France parmi les pays de l'UE et de l'OCDE les plus inégalitaires pour les résultats en mathématiques et proche de l'écart moyen des pays de l'UE pour les résultats en sciences".

A noter encore que 15 % des élèves en mathématiques et 12 % en sciences ne maîtrisent pas les connaissances élémentaires, alors qu'ils ne sont que 7 % dans ce cas en moyenne UE. A l'inverse, les jeunes Français ne sont que 3 % à dépasser les 625 points dans les deux disciplines, contre 9 et 8 % en moyenne UE.

L'enquête TIMSS montre aussi une faiblesse des élèves français lorsqu'il s'agit de la compétence "raisonner" en sciences. Le ministère, qui a présenté hier 3 décembre ces résultats à la presse, insiste sur le fait que les élèves français étaient en moyenne un peu moins âgés, de 4 mois, que leurs homologues et il fait valoir que ces résultats sont stables depuis 2019.

Cette stabilité se retrouve pour les résultats des élèves de 4ème en sciences alors que les scores diminuent en Finlande, au Portugal, au Japon en Lituanie, en Corée, à Chypre, en Israël, ce qui n'empêche pas que les élèves Français soient encore dans le peloton de queue, loin derrière leurs homologues japonais, coréens, anglais, finlandais... Mais, point positif, "le score des filles n'est pas significativement différent de celui des garçons". La proportion d'élèves qui ne maîtrisent pas les "connaissances élémentaires" est comparable en France à la moyenne UE (15 et 13 %), la différence est en revanche importante si on prend les meilleurs, 4 % vs 10 %. En ce qui concerne l'écart dû au milieu social, il se situe dans la moyenne des pays de l'UE.

"Parmi les pays de l'OCDE et de l'UE, les élèves de France sont ceux qui considèrent le moins souvent que leur enseignement des sciences est d'une grande clarté (...) juste devant l'Autriche." Le constat est le même concernant la clarté ressentie des enseignements de mathématiques par les élèves de quatrième en France.

Les élèves français sont encore les derniers de la classe avec les Portugais et les Chiliens en mathématiques, loin derrière les Coréens, les Japonais, les Anglais, les Irlandais, les Tchèques. Seuls 3 % atteignent un niveau "avancé" contre 11 % en moyenne OCDE et UE, tandis que 17 % n'atteignent pas les 400 points (vs 14 %). Mais l'écart entre filles et garçons est dans la moyenne de l'OCDE, de même que l'écart "entre les élèves disposant de peu de ressources et ceux disposant de beaucoup de ressources". A noter encore que parmi les processus cognitifs, "raisonner" est "un point fort relatif en France".

Extrait de touteduc.fr du 04.11.24

Le rapport annuel du CESE sur l'état de la France consacre dix pages au fonctionnement démocratique au sein de l'école (élèves, parents, personnels) et aux PEDT (sans citer les cités éducatives)

2024-10-30T10:15:47Z

Sortir de la crise démocratique
Rapport annuel sur l'état de la France en 2024
Cese, octobre 2024, 280 p.
Rapporteure : Claire THOURY

Le texte complet du rapport

EXTRAITS

[page 101]
Focus 4 : Renforcer le fonctionnement démocratique au sein de l'école et dynamiser les projets éducatifs territoriaux

1. Renforcer un fonctionnement démocratique au sein de l'école
Dans un monde complexe et incertain, en profonde mutation, percuté par les dérèglements climatiques et les enjeux écologiques, où la démocratie
est menacée avec nombre de défis sociaux, économiques, technologiques
environnementaux ou encore culturels à relever, renforcer le fonctionnement démocratique au sein de l'École est primordial. Cette démarche vise à promouvoir la culture du dialogue entre les différentes parties prenantes y compris les plus éloignées de l'École, l'écoute et la prise en compte des avis des uns et des autres dans l'élaboration et la prise de décisions. Il s'agit bien de reconnaître l'égale légitimité de
tous les acteurs concernés et de les associer à l'élaboration de la décision considérant que dans un tel processus les décisions prises, tout au long de la vie citoyenne,
seront toujours mieux comprises, partagées et mises en œuvre. Cette démarche devrait aussi contribuer à requestionner les finalités de l'École et les conditions de la réussite de tous les élèves. Elle vise aussi à préparer les citoyennes et citoyens à s'adapter et à agir face aux multiples défis futurs dans une logique d'émancipation.

Les instances au sein et en dehors de l'École
Les instances de concertation au sein de l'institution scolaire visent à favoriser la participation, l'engagement et le dialogue des membres de la communauté
éducative66, contribuant aux décisions sur le fonctionnement de l'École pour qu'ils soient de véritables lieux de démocratie scolaire. Il existe souvent une
marge entre ce qui est prévu dans les textes officiels et ce qui se met en place, par exemple, les interventions de certains acteurs institutionnels (représentant de la
collectivité locale ou de l'autorité académique) pouvant avoir plus de poids que d'autres. De même, il y a parfois un manque de clarté sur ce qu'on attend des acteurs et des
instances. Il n'y a rien de pire que de laisser penser qu'ils vont prendre la décision s'ils ne sont que consultés ou que la décision soit déjà prise.
Au niveau local et dans le premier degré, le conseil d'école est le principal organe institutionnel de concertation. Doté de compétences décisionnelles, il réunit des représentants de la communauté éducative.

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Les représentantes et représentants d'élèves

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Les représentantes et représentants des parents d'élèves
Il est désormais reconnu que les parents d'élèves sont des membres essentiels de la communauté éducative, un rôle défini par des dispositifs réglementaires récents.
Cependant, pour que cette relation parent-école soit effective, il est crucial de permettre à tous les parents de s'impliquer, quelle que soit leur situation, particulièrement
ceux vivant dans la grande pauvreté74.
Les représentants élus des parents d'élèves participent à diverses instances de dialogue et de concertation selon le niveau d'enseignement, jouant un rôle de médiateurs entre les familles et l'École. Leur implication peut aller au-delà des réunions formelles,
incluant des initiatives comme les cafés des parents et des échanges de bonnes pratiques.
Au niveau local, dans le premier degré, les représentants des parents d'élèves siègent au conseil d'école avec le directeur, le maire ou son représentant, les professeurs et
l'inspecteur de l'Éducation nationale.
Dans le second degré, ils siègent au conseil d'administration des collèges et lycées.
Ces instances doivent organiser le dialogue parents-école, notamment lors de la première réunion annuelle.
En plus du conseil d'administration, les parents d'élèves participent à
des instances spécifiques comme les conseils de vie collégienne ou lycéenne (CVC et CVL), le comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement
(CESCE) et le conseil de classe.
L'exercice du mandat doit être facilité en particulier en organisant des heures de réunion compatibles avec leurs disponibilités et en leur permettant de rendre compte des
travaux des instances. Chaque parent d'élèves est électeur et éligible à un mandat de représentant dont l'élection a lieu en début d'année scolaire.
Chaque année, la participation à ces élections reste faible.
En 2023 le taux de participation aux élections des représentants et représentantes de parents d'élèves, dans le premier degré était de 53 % et de 21 % dans le second
degré75. La faible participation aux élections interroge alors que les enjeux de la coéducation sont importants pour la réussite des élèves dont la plupart des parents
ont largement conscience. Les raisons de cette désaffection pour le vote et le faible engagement au sein de l'institution sont multiples.
Elles vont d'une grande confiance des parents envers l'École et ses professeurs, à une interrogation sur la prise en compte réelle de leur rôle et du temps consacré à cet
engagement ou encore à une crainte de l'institution complexe, surtout pour ceux ayant eu une expérience difficile avec l'École.
Cependant, compte tenu des enjeux de la coéducation, l'institution doit continuer à faciliter l'implication des parents. Elle s'est souvent contentée de donner des directives sans expliquer le fonctionnement de l'École,
qui reste complexe pour beaucoup, ni de prendre le temps d'accueillir, dans de bonnes conditions, les parents pour discuter de leur rôle. Des associations de parents soulignent que la faible participation aux élections peut être due à un manque de communication et que le rôle de représentant exige du temps de bénévolat, avec des réunions souvent incompatibles avec les contraintes professionnelles et familiales. De plus, les
instances ne sont pas toujours perçues comme des lieux de débat constructif, et la prise de parole des parents est parfois difficile, vue comme une intrusion dans le domaine pédagogique ou freinée par
l'autocensure76.
Ces constats appellent à une réflexion constructive pour que la place des parents dans l'institution devienne
effective et qu'ils puissent se sentir appartenir pleinement à la communauté éducative. La mise en place systématique d'un « espace-parents », conformément à la loi, comme le préconise le CESE dans son avis Réussite à l'École, réussite de l'École, pourrait y contribuer77. Il est essentiel de rendre effectif les droits des
parents d'élèves, de les former et de les accompagner à la compréhension de l'école et d'encourager leur participation à la vie et au fonctionnement de l'établissement scolaire pour vivifier
le sentiment d'appartenance à la communauté éducative.
Les représentantes et représentants du personnel des écoles et des établissements scolaires Les lieux du dialogue social pour les personnels se situent davantage à travers des instances au niveau national,
académique ou départemental, et traitent des effectifs, des emplois, des compétences, des règles statutaires,
des méthodes de travail et de l'égalité.
Cependant, depuis 201078 avec la fin du paritarisme et la réduction des prérogatives des représentants des
personnels en 2019, leur influence a considérablement diminué. Par exemple, les mouvements des personnels sont désormais traités par l'administration sans représentation syndicale.
Au niveau local, les personnels participent dans les écoles et les EPLE à la vie scolaire. Leurs représentantes et représentants, tous corps confondus, sont issus d'organisations syndicales de fonctionnaires légalement constituées au sein du ministère en charge de l'Éducation nationale ou des collectivitésterritoriales, ont leur place formellement reconnue et encadrée dans les instances, telles que le Conseil d'administration (CA)
et le Conseil de vie lycéenne (CVL). Dans les écoles, l'ensemble des professeures et des professeurs des écoles participe au conseil d'école.
Même si les personnels sont une force de proposition, leurs interventions ou leur place pèsent assez peu face
à l'administration qui décide ou aux collectivités de rattachement qui financent les écoles et les EPLE79.

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2. Conforter les procédures démocratiques pour dynamiser les projets éducatifs territoriaux
Lors de sa création en 201382, le projet éducatif territorial (PEDT) a été défini comme un outil de collaboration locale pouvant rassembler, à l'initiative d'une
collectivité territoriale, l'ensemble des acteurs intervenant dans le domaine de l'éducation. Son objectif, inscrit dans le cadre national de l'Éducation nationale, est de
mobiliser toutes les ressources d'un territoire afin de garantir la continuité éducative complète, intégrant à la fois les projets des écoles et des établissements du premier et
second degré, ainsi que les activités éducatives proposées aux enfants en dehors du temps scolaire.
Le PEDT est le principal espace de coconstruction des politiques éducatives et un outil essentiel de la continuité éducative. En tant que projet politique local, il peut réellement permettre à toute la communauté éducative de bâtir des projets communs sur leur territoire, en valorisant la diversité et la richesse de leurs contributions et transformer l'École en véritable lieu de vie. Il devrait être un puissant outil de partenariat démocratique, où chaque voix est écoutée et prise en compte dans les décisions et la co-construction des politiques éducatives. Parmi ces multiples voix, celle des acteurs du monde culturel, porteuse d'émancipation, de questionnement de recherche et de création doit être mieux valorisée.
A ce titre, les résidences d'artistes, qui permettent de soutenir la démarche artistique personnelle et innovante d'un artiste ou d'un collectif, au sein d'un établissement scolaire, doivent être mieux soutenues.
La mise en place des PEDT à la rentrée 2013 a coïncidé avec la réforme des rythmes scolaires dans le premier degré, cristallisant les débats éducatifs et freinant leur développement. Présentés comme un outil de mise en œuvre de cette réforme, les PEDT ont souffert des conditions de financement liées aux nouvelles modalités du périscolaire.
Malgré cela, entre 2014 et 2017, leur généralisation et leur consolidation ont permis des avancées : rapprochement des équipes d'animation et enseignantes, meilleure cohérence éducative entre contenus scolaires et périscolaires, et mobilisation des services de l'État et des CAF pour soutenir financièrement les collectivités territoriales.
Cependant, le retour à la semaine de 4 jours en 2017-2018 a entraîné la disparition progressive des temps d'activités périscolaires (TAP). Comme l'a souligné le CESE83, pour de multiples raisons, ce dispositif a été vidé de sa substance, et à la rentrée 2018, plus de 80 % des communes avaient renoncé aux PEDT, abandonnant ainsi un levier d'équité scolaire et de justice sociale.
Près de dix ans après leur mise en place, les PEDT montrent une implantation et des offres d'activités inégales, souffrant de moyens réduits. Le 27 septembre 2023, le Gouvernement a proposé dans son projet de loi de finances pour 2024 de supprimer le fonds de soutien au développement des activités périscolaires (FSDAP), créé en 2013 avec 41 millions d'euros pour financer les activités périscolaires. La mobilisation des élus locaux a permis de prolonger le FSDAP pour 2023-2024, mais son maintien au-delà reste incertain et suspendu à des choix politiques. De plus, le financement des PEDT par l'État et les CAF est menacé par le climat politique national.
Dans son avis, Réussite à l'École, réussite de l'École84, le CESE a réaffirmé que le PEDT est essentiel pour la continuité éducative et doit être repensé pour contribuer à la réussite de tous les élèves et créer du commun. Il a recommandé au ministère en charge de l'Éducation nationale et aux collectivités territoriales de mettre en œuvre un plan de relance des PEDT.
Ce plan de relance des activités péri et extrascolaires et sur des financements assurant leur existence et leur déploiement85. Ce bilan devrait également examiner comment les décisions sont prises entre les différents acteurs des partenariats, afin que leurs voix soient prises en compte de manière effective et ne dépendent pas uniquement de la bonne volonté de la collectivité territoriale à l'origine du PEDT.
Les PEDT peuvent devenir la clé de voûte des politiques éducatives locales. Il est impératif de revoir la coordination des acteurs, d'accorder le même poids à leurs interventions et de revitaliser la vie démocratique locale en leur sein.
Cela renforcera l'implication de tous les acteurs dans une politique éducative véritablement inclusive et efficace, permettant ainsi à chaque partie prenante de contribuer pleinement à la construction d'un projet éducatif territorial ambitieux et cohérent au service de la réussite de tous les jeunes. (fin de la page 110]

Le texte complet du rapport

Note du QZ : le chapitre consacré aux Pedt ne cite pas les cités éducatives.
Le croisement des deux mots-clés "pedt" et "cité educative" sur le site OZP ne donne d'ailleurs que 24 résultats. Est-ce la marque d'un remplacement du dispositif Pedt par celui des Cités ?

La France dépense moins que la moyenne des pays de l'OCDE et de l'UE pour l'enseignement élémentaire mais nettement plus pour le second cycle du second degré (DEPP)

2024-09-18T05:55:47Z

Le financement de l'éducation en 2023

[...] Les principaux résultats du compte de l'éducation 2023
189,9 milliards d'euros consacrés à l'éducation en 2023, soit 6,7 % du PIB.
Hausse des dépenses d'éducation en 2023 en prix courants (+ 4,7 %) mais recul en prix constants (- 0,5 %) compte-tenu de l'inflation.
Léger repli du poids des dépenses d'éducation dans le PIB : 6,7 % du PIB en 2023 après 6,8 % en 2022.
La dépense intérieur d'éducation (DIE) est très majoritairement financée par les acteurs publics (à hauteur de 81,7 % du total en 2023 en financement initial) en raison de leur part prédominante dans la rémunération des personnels, enseignants ou non.
Le premier financeur de la DIE est l'État (55,1 %) devant les collectivités territoriales (23,0 %), les entreprises (10,4 %), les ménages (7,9 %) et les autres administrations publiques (3,7 %).
Tous niveaux confondus, y compris les formations en apprentissage, la dépense moyenne par élève ou étudiant s'élève à 10 470 euros en 2023. Elle croît avec le niveau d'enseignement allant de 8 450 euros pour un élève du premier degré à 11 320 euros pour un élève du second degré et 13 060 euros pour un étudiant.
Sur un périmètre harmonisé et restreint pour les comparaisons internationales, en part de la dépense d'éducation dans le PIB, la France se situe au-dessus de la moyenne OCDE (5,4 % contre 4,9 % en 2021).
La dépense par élève ou étudiant en France est globalement plus élevée que la moyenne OCDE mais ce positionnement varie selon le niveau de formation.

[...] La dépense par élève ou étudiant en France est globalement plus élevée que la moyenne OCDE mais ce positionnement varie selon le niveau de formation

L'indicateur international de dépense annuelle par élève est présenté en $PPA (équivalents-dollars des États-Unis) en tenant compte des parités de pouvoir d'achat de chaque pays de manière à établir des comparaisons pertinentes.
Tous niveaux d'enseignement confondus, la dépense moyenne par élève ou étudiant est plus élevée en France que dans la moyenne des pays de l'OCDE ou de l'UE-25 (14 800 $ PPA vs respectivement 14 210 $ PPA et 13 790 $ PPA). Cependant, le positionnement de la France varie selon le niveau de formation :

– Pour l'enseignement élémentaire, la France dépense moins par élève que la moyenne des pays de l'OCDE et de l'UE-25 (10 550 $ PPA en 2021 vs 11 900 $ PPA et 11 480 $ PPA). En 2021, le Royaume Uni, l'Italie, la Suède, les États-Unis ou la Norvège consacrent au moins 13 790 $ PPA par élève de ce niveau d'éducation, davantage que l'Allemagne (12 830 $ PPA). La dépense par élève en France est supérieure à celles du Portugal et de l'Espagne (moins de 10 470 $ PPA).

– Dans le premier cycle de l'enseignement secondaire (collège), la France a une dépense moyenne par élève en 2021 légèrement en-dessous de la moyenne de l'OCDE et de l'UE-25 (13 230 $ PPA contre respectivement 13 530 $ PPA et 13 630 $ PPA), à un niveau inférieur à ceux du Royaume-Uni et de l'Allemagne (respectivement 13 650 et 15 310 $ PPA). La Norvège et la Finlande dépensent encore davantage par élève (respectivement 18 040 et 19 000$ PPA).

– Pour le second cycle de l'enseignement secondaire (lycée général et technologique et lycée professionnel confondus), la dépense moyenne par élève en France dépasse nettement les moyenne de l'OCDE et de l'UE-25 (17 700 $ PPA contre 13 720 $ PPA et 12 950 $ PPA). Elle se situe à un niveau légèrement supérieur à celui des Etats-Unis (16 680 $ PPA) mais inférieur à celui de la Norvège qui dépense 21 290 $ PPA par élève.

– Dans l'enseignement supérieur, la dépense moyenne par étudiant en France est dans la moyenne de l'OCDE (20 460 $ PPA contre 20 500 $ PPA) et au-dessus de la moyenne de l'UE-25 (20 030 $ PPA). La France dépense cependant beaucoup moins par étudiant que ne le font les États-Unis (36 270 $ PPA), le Royaume-Uni ou la Suède (plus de 27 760 $ PPA). L'Allemagne dépense quant à elle 21 960 $ PPA par étudiant, soit 1 500 $ PPA de plus que la France. À l'inverse, le coût moyen par étudiant est plus faible en Espagne (15 650 $ PPA) ou en Italie (13 720 $ PPA).

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2024