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Repenser la globalité du système éducatif (N. Vallaud-Belkacem et D. Paget à la journée d'étude IREA) (ToutEduc)

2024-11-29T10:10:36Z

Repenser la globalité du système éducatif (N. Vallaud-Belkacem et D. Paget à la journée d'étude IREA)

"Il ne faut pas mettre des rustines sur le système éducatif. Il faut le repenser de manière globale." Dans un monde où de nombreuses "évolutions affectent le rapport au temps, à la culture et à l'espace, et bousculent les savoirs scolaires", Denis Paget s'inquiète de la succession des réformes éducatives menées par les différents ministères sans que soit menée une réflexion de fond. "C'est en confrontant les points de vue qu'on pourra construire une politique éducative qui aura pour temporalité toute une scolarité et non celle du gouvernement", dit l'ancien membre du Conseil supérieur des programmes, ancien co-secréttaire général du SNES-FSU, invité ce 27 novembre, avec Najat Vallaud-Belkacem à la journée d'étude organisée par l'Institut de recherches, d'études et d'animation (IREA) du Sgen-Cfdt pour discuter des "perspectives politiques" en éducation.

L'actuel membre du Collectif d'interpellation du curriculum (CIRCUR) observe aujourd'hui "un mille-feuille invraisemblable de prescriptions qui n'ont au bout de compte pas de sens". Denis Paget déplore l'accumulation des "éducations à" qui, faute d'être articulées, sont "inopérantes". "Il n'y a pas de vision globale de ce qui est enseigné aux élèves. Or, quand on pense de manière fragmentée, on noie l'essentiel, qui est d'apprendre à vivre en société et à d'apprendre à se connaître."

Si la présidente de France terre d'asile et ancienne ministre de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la recherche ne nie pas l'existence d'une accumulation des enseignements et du manque de liens entre eux, elle pointe que le développement des "éducations à" est lié aux "insuffisances crasses dans d'autres champs de la société". "On se sent obligé de créer un programme de formation pour apprendre à découvrir l'altérité. Mais si on avait plus de mixité sociale, on découvrirait l'altérité, on n'aurait pas à l'apprendre en théorie", donne-t-elle en exemple. "Ces 'éducations à' viennent apprendre en théorie ce que les élèves ne vivent plus." De même avec l'éducation aux médias et à l'informations (EMI) qui découle "d'une insuffisance de la part de la puissance publique à réguler les médias, les fake news, etc.".

Denis Paget reconnaît l'importance des objets portés par ces "éducations à", mais insiste sur le besoin de "remettre un ordre pour rendre ces choses-là enseignables". Il préconise ainsi de partir de ce qu'il est "important d'enseigner, et d'ensuite le décliner dans les disciplines". Ce cheminement "nécessite de la concertation et du temps".

Cette dimension collaborative fait écho à Najat Vallaud-Belkacem qui soutient l'idée de mener une réflexion collective, sous la forme par exemple d'une convention citoyenne ou d'une conférence de consensus qui rassemblerait acteurs de terrain, experts, citoyens. "Nous avons atteint un tel niveau de détricotage que nous avons besoin de recréer du consensus sur la base du savoir et d'adopter un texte constituant qui ne soit 'retouché que d'une main tremblante. Car ce qui est mis en place doit durer au moins le temps d'une scolarité d'un élève." Elle souligne aussi sur l'importance de "rester groupé", de "se solidifier et de se défendre car en face de nous, les adversaires ne manquent pas".

Extrait de touteduc.fr du 28.11.24

Voir aussi du même jour Compte rendu de la Journées d'étude de l'Iréa sur les inégalités scolaires et le Choc des savoirs (ToutEduc)

Politiques et territoires en éducation et en formation : actes du colloque Inter-Congrès AREF 2021 (49 communications dont 4 sur l'EP)

2022-01-28T07:14:04Z

Actes du Colloque Inter-Congrès AREF Nancy 2021 : Politiques et territoires en éducation et en formation

Avant-propos

Le colloque Inter-Congrès AREF 2021, qui s'est tenu à Nancy, Université de Lorraine, Campus
Lettres et Sciences Humaines, et à distance, les 2 et 3 juin 2021, était organisé
conjointement par le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la
Communication (LISEC UR 2310, http://www.lisec-recherche.eu/) et l'Association des
Enseignant.e.s et Chercheur.e.s en Sciences de l'Education(AECSE, https://aecse.net/).
Il a eu pour objectif de réfléchir aux rapports entre les politiques d'éducation et de formation et les territoires à partir de trois axes : la mise en œuvre et la réception des politiques dans les territoires, le questionnement portant sur le changement de nom de la section « sciences de l'éducation » en « sciences de l'éducation et de la formation » et le territoire compris comme un ensemble structuré d'espaces de cheminement.

Les communications ont permis de couvrir 15 thématiques (classées ici par ordre alphabétique) :
• Education inclusive, accessibilité et territoires
• Epistémologie du territoire scientifique
• Expériences et pédagogie
• Formation et développement professionnel
• L'éducation prioritaire : un territoire en question(s)
• La science comme territoire
• Les sciences de l'éducation et de la formation au prisme de leurs territoires
• Politiques et territoires en santé
• (Pré)Professionnalisation
• Ruralité
• Territoire et numérique
• Territoires et migrations
• Territoires scolaires : des injonctions politiques à leur appropriation par les acteurs
• Travail éducatif partagé sur un territoire
• Université : le défi de l'articulation entre local, national et international.

Le présent volume d'Actes de ce colloque présente 49 des 114 communications, dont deux communications données dans le cadre de la plénière consacrée à l'émergence du laboratoire junior du LISEC, et la synthèse que le Grand Témoin a proposée lors de la plénière de clôture.
La majorité des communications qui n'apparaissent pas dans ce volume doivent faire l'objet de publications séparées.

Table des matières

Alcamo-Benhafessa Nathalie
Les politiques petite enfance : en quête de synergies dans la cité

Bambé Fulbert
La relation de confiance dans la mise en oeuvre et la réussite des politiques éducatives : le cas du programme de « Zones d'Éducation Prioritaire » au Cameroun
Bataille Jean-Marie

Le modèle de démocratie de Jane Addams Belkacem Rachid [et al.]
Les dimensions territoriales de la formation par alternance en transfrontalier

Bonnet Stéphane
Habiter le territoire par le projet d'établissement : comparaison des établissements scolaires alpins franco-italiens
Boutigny Françoise [et al.]

La compétence empêchée : quand les organisations empêchent le développement de la compétence
Braccini Vivien [et al.]

Pistes pour un territoire apprenant : approche systémique d'un exemple de symbiose entre organismes publics et privés de recherche

Conter Bernard [et al.]
Éducation et formation en Wallonie. Partenariat local et effets d'apprentissage

Dejaiffe Benoit [et al.]
Expérience scolaire, socialisation et sociabilité juvéniles : être collégien à l'épreuve de la ruralité

Desmet Laurence
Orientation en formation de femmes au chômage en Licence 3 Sciences de l'éducation au CUEEP de 2000 à 2012, un parcours dirigé ?

Diez Lorenzo
Epron chercheur et pédagogue : sources et ressources pour le territoire des écoles d'architecture

Dolcerocca Marie-Amélie [et al.]
La Plateforme d'Accompagnement du Malade Chronique vers l'Autonomie : un dispositif régional dans le champ de l'éducation à la santé

Dumain Aline
L'ELCO italien en Lorraine du fer. Un exemple d'italianité dans un territoire transnational
Duray-Nesme Catherine [et al.]

Collaborations, territoires et numérique : l'expérience d'enseignants au
sein du dispositif « École Eloignée en Réseau »

Duroux Hélène
Etude d'un territoire local particulier comme espace de résistance : les pratiques enseignantes en résolution de problèmes ouverts à l'école primaire

Ferrand Malorie
Une approche historique des interrelations entre politiques éducatives et territoires : la « rationalisation » du réseau scolaire dans les territoires ruraux de l'académie de Grenoble, 1959-1981

Gégout Pierre
Quelle(s)philosophie(s) de l'éducation pour les SEF ?

Go Henri Louis
Je vois mes sources : Freinet et son territoire

Grand'Haye Amandine
Emotion et apprentissage : de l'articulation entre espace scolaire et espace personnel

Hébrard Pierre [et al.]
Le territoire scientifique des recherches sur la formation : une approche sémantique et un regard socio-historique

Jacq Guillaume
Territoires segmentés et luttes pour le maintien des frontières : l'exemple des lycées polyvalents

Jugé-Pini Isabelle
Confinement, classe à distance et continuité pédagogique : quels effets sur la relation pédagogique ?

Kern Dominique
Regard systémique sur le changement de l'intitulé de la 70 section CNU

Lafont Pascal
Epistémologie de la Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) : questions de champs au sein des sciences de l'éducation et de la formation

Lafont Pascal [et al.]
Intersectionnalités au coeur d'un dispositif innovant dans une université de l'est parisien : entre enjeux institutionnels et réalités territoriales

Lapostolle Guy
Synthèse du Grand Témoin : Questions émergentes, richesse des approches, diversité des usages

Le Guern Anne-Laure [et al.]
Le territoire et des REP ruraux. Rhétorique de l'enrôlement et disjonctions multiples des territoires institutionnels

Maleyrot Éric
Développement territorial et réseau d'acteurs : le cas d'un comité de pilotage dans la création d'une formation pour les artistes équestres

Milanovic Yohan
Le JULI est-il le Laboratoire Junior du LISEC ? Une plongée dans un conflit de normes et de valeurs au sein de la création d'une identité commune

N'sanman Rodrigue
Une complicité indocile face à la mondialisation scolaire en Afrique subsaharienne : le cas des enseignants du Primaire Privé Catholique de Côte d'Ivoire

Nal Emmanuel
« La carte n'est pas le territoire » : l'importance de la pluridisciplinarité en sciences de l'éducation et de la formation pour appréhender les nouveaux espaces de l'intervention socio-éducative

Patry Delphine
Le Groupe expérimental de pédagogie active et fonctionnelle du 20e arrondissement de Paris (1962-1972) : un laboratoire pour la formation des enseignants ?

Pedro Cécile [et al.]
Présentation d'un dispositif expérimental et territorial de raccrochage pour les élèves victimes de harcèlement

Perez-Roux Thérèse
La professionnalisation des artistes équestres : de l'intention institutionnelle aux enjeux de territoires

Plateau Jean-François
La reterritorialisation du laboratoire junior du LISEC avec discord durant la période de confinement

Plateau Jean-François [et al.]
Les territoires de l'enseignement et de la formation professionnelle à l'épreuve de la « continuité pédagogique »

Plénard Angéline
Quand le territoire crée des opportunités d'engagement

Point Christophe
Jane Addams ou l'intelligence du territoire au service d'une éducation démocratique

Prot Frédérique Marie
Le territoire scolaire : un espace trajectif ?

Redondo Cécile [et al.]
Du primaire au secondaire en éducation prioritaire : un espace de cheminement des élèves et des professeurs en résolution de problèmes mathématiques

Resve Clémentine
Une politique d'ouverture sociale des filières d'élites : mobilités et expériences des préparationnaires technologiques

Rivier Delphine
Éléments d'analyse dans un contexte d'universitarisation en Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) : quels effets sur les cadres formateurs

Roelens Camille
De la philosophie politique de l'éducation comme philosophie du politique. Contribution à l'étude de ce que l'avènement de la démocratie fait au territoire des sciences de l'éducation et de la formation

Roux Magali
Le territoire au coeur de la dimension politique de la formation professionnelle

Roy-Malo Olivia
L'école au prisme de l'espoir : mobilisation, transformation et négociation.
Le cas de petites écoles en milieu rural au Québec

Ruppin Virginie
Reconfigurer le rapport aux espaces et aux savoirs par l'utilisation d'un outil de modélisation numérique dans un collège en zone REP+

Triby Emmanuel
La fonction de coordination et la formation en travail social à l'épreuve du politique : l'épreuve de la monographie

Zeller Arnaud [et al.]
Interface et EIAH : du territoire apprenant au territoire de l'apprenant

Zimmermann Philippe
Impact d'un dispositif local d'accompagnement professionnel individualisé sur l'accrochage professionnel des enseignants novices

Table des matières par thématique
Liste des auteurs
Partenaires et sponsors

Extrait de inter-aref- (397 pages)

L'école primaire en France au 21e siècle. Compte rendu en 8 épisodes du colloque Cergy Paris Université (Kadekol, Ifé)

2021-12-02T10:35:25Z

Le colloque sur "L'école primaire du 21ème siècle", Cergy Paris Université

L'école primaire est à l'honneur du colloque organisé, du 12 au 14 octobre 2021, à Cergy-Paris Université. Son ambition ? Dresser un inventaire des principales problématiques qui traversent et transforment actuellement l'école primaire.
Kadékol est allé tendre son micro pour vous proposer une série de 8 épisodes. Bonne écoute !

Extrait de ife.ens-lyon.fr de novembre 2021

#36 L'enseignant du 21ème siècle 12/11/2021
Cette école primaire du 21ème siècle connaît d'importantes transformations du fait notamment de l'avènement du numérique mais aussi de la généralisation des comparaisons internationales. Olivier Maulini et Thierry Bouchetal échangent sur les évolutions de l'école primaire et du travail enseignant.

#35 Enseigner et apprendre l'informatique à l'école 12/11/2021
Avec Cédric Fluckiger, professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Lille et membre du laboratoire CIREL, nous revenons sur les enjeux des pratiques d'enseignement-apprentissage de l'informatique à l'école primaire mais aussi la formation des enseignants.

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#34 Enseigner la géographie à l'école primaire 12/11/2021
Quelle est la place d'une discipline comme la géographie dans l'enseignement à l'école primaire ? Avec Alain Pache, de la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud, nous revenons sur la place que la géographie occupe dans le curriculum et comment les enseignants généralistes s'emparent d'une discipline spécifique.

#33 Les effets du confinement sur les apprentissages 12/11/2021
Avec Julien Netter, maitre de conférences à l'Université Paris-Est-Créteil et Lucile Berthod, doctorante au laboratoire EMA de Paris Cergy Université, nous revenons sur les effets du confinements sur le travail des enseignants et sur les apprentissages des élèves.

#32 Le développement professionnel comme une démarche d'enquête 12/11/2021
Avec Valérie Lussi-Borer, chercheuse à la Faculté de psychologie et d'éducation de l'université de Genève, nous revenons sur le dispositif de vidéo-formation qui propose un dispositif de formation qui s'appuie sur une démarche d'enquête partant du réel des situations de travail quotidien des enseignants.

#31 L'école maternelle et ses métiers en transformation 12/11/2021
L'école maternelle occupe une place singulière au sein de l'école primaire. Avec Pascale Garnier, sociologue à l'université Sorbonne Paris Nord, auteur en 2016 de Sociologie de l'école maternelle (PUF), nous revenons sur l'histoire de l'école maternelle et de l'évolution de ses missions au cours du XXe siècle, jusqu'à aujourd'hui.

#30 L'école maternelle, une école comme une autre ? 12/11/2021
Quelles sont les transformations en cours de l'école maternelle ? Et devient-elle une "école comme les autres" au sein de l'école primaire ? Pour évoquer ces transformations, nous recevons Ghislain Leroy, maître de conférence en sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Rennes et auteur en 2020 de L'école maternelle de la performance enfantine (Peter Lang éditions).

#29 La forme scolaire en débat 11/11/2021
Quelle définition possible à cette notion de forme scolaire ? Quelles spécificités quand il s'agit de l'école primaire ? Quelles sont les transformations en cours et les alternatives possibles ? Pour en parler, nous recevons Jean-François Cerisier (université de Poitiers) et Yves Reuter (université de Lille).

Note du QZ : En dehors des actions locales, le site de l'OZP n'a pas créé de rubrique générale ni de mot-clé pour l'école élémentaire ni pour le collège car cela concernerait beaucoup trop d'articles. Les seuls niveaux d'enseignement qui ont fait l'objet d'une rubrique et d'un mot-clé spécigiques sont la maternelle et le lycée.
Voir la rubrique VI- NIVEAUX D'ENSEIGN. : Petite enfance, Maternelle.., Lycée, Interdegrés, Socle commun, Curriculum

Comment apprendre à comprendre ? (Controverses de Descartes, avec l'intervention de J.-M. Blanquer sur les fondamentaux et les évaluations nationales) (ToutEduc)

2021-11-23T08:59:27Z

Jean-Michel Blanquer : “Les évaluations en CP, CE1 et 6e ont été utiles pendant cette crise sanitaire”

Français, mathématiques, compréhension, lecture… Lors de l'édition 2021 des Controverses de Descartes à la Sorbonne, le 17 novembre, le ministre de l'Education nationale a rappelé les fondamentaux que les élèves doivent maîtriser. Au lendemain de la publication des résultats des évaluations des élèves de CP, CE1 et 6e (voir ToutEduc ici et ici), Jean-Michel Blanquer estime que ces évaluations "ont été extrêmement utiles pendant cette crise sanitaire”, affirme-t-il, évoquant des “résultats en hausse sensible”.

Il fait valoir qu'en CP, la proportion d'élèves maîtrisant la reconnaissance des lettres de manière satisfaisante progresse de 3 points depuis 2018 ; en écriture des nombres, elle augmente de 6 points sur la même durée (de 83 % en 2018 à 89 %). En CE1, en lecture des mots à voix haute, la proportion d'élèves maîtrisant ce domaine de manière satisfaisante progresse de 7 points. En classe de 6e, au collège, 89,4 % des élèves ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences en français ; ils sont 72,3% en mathématiques. Mais le ministre souligne l'importance des inégalités à combler, notamment “devant le vocabulaire”. Il compte sur une meilleure répartition des élèves en classes, afin d'accorder un meilleur traitement aux difficultés rencontrées par les élèves. Il attend aussi le rapport de David Bauduin et Marie Megard, tous deux inspecteurs généraux, sur la mise en œuvre du "Plan français" de formation des enseignants pour remédier aux difficultés persistantes des élèves.

Mais comment "apprendre à comprendre" ?

Cette édition des Controverses de Descartes avait pour thème "comment apprendre à comprendre ?" et pour le ministre, "comprendre, cela se stimule, il faut expliciter, c'est un des actes qui permet de comprendre”. Il fait aussi référence à Platon pour qui la première vertu du philosophe est de s'étonner. "C'est aussi le cas de l'enfant”, poursuit le ministre de l'Education.

Et l'étonnement était visiblement de taille lors de l'un des ateliers mené par la professeure d'école Juliette Mahalin dans une classe REP de grande section de maternelle, dans le XXe arrondissement. Christine Rouchon, enseignante formatrice à l'académie de Paris, a projeté la vidéo de cet atelier sur grand écran pour illustrer le cheminement intellectuel des enfants qui s'attellent à restituer le conte “Le coup de balai de la sorcière”.

Compréhension orale et représentation mentale

La démarche, dite “ACT”, comprend quatre étapes : lecture, recueil des représentations spontanées, relecture du texte et vérification des propositions et enfin, rappel du récit. Avec une spécificité : aucune image n'est présentée aux élèves. Tout repose sur l'écoute… et la compréhension orale. “On enregistre, on imagine les images”, rend compte un enfant qui répond à la question de l'enseignante : qu'est-ce que l'on fait dans sa tête quand on lit une histoire ? Le but, selon Christine Rouchon, est d'engager les enfants dans un processus de représentation mentale. “Mettons-les dans des conditions de chercheurs, il faut les laisser émettre des hypothèses, même si elles sont erronées." L'enseignant est alors dans une position de recul, il est en réception et se pose en médiateur et en garde-fou afin de contenir certaines imaginations débordantes. L'intérêt de cette approche est de favoriser l'écoute, –qui n'est pas innée–, via des ateliers. D'inciter aux questionnements, de percevoir l'implicite du texte… et de comprendre un vocabulaire moins familier.

Le vocabulaire constitue bien un enjeu fondamental pour le lecteur. Maryse Bianco, docteure en psychologie cognitive, souligne que pour que l'enfant comprenne un texte, il doit s'appuyer sur des habiletés propres de lectures (décodage, fluidité de lecture, rythme de la parole, ponctuation du texte) et sur des habiletés communes à la compréhension orale d'un texte, à savoir, les connaissances langagières (qui permettent d'éviter les contresens) et la capacité de raisonnement. Au fur et à mesure de la lecture, l'enfant construit une représentation précise, imagée et vivante. Parmi ces enfants, le “lecteur stratège” sera alors celui qui est capable de raisonner à partir du contenu et de s'auto-évaluer. C'est là tout le défi du pacte entre l'auteur et le lecteur.

Le linguiste Alain Bentolila rappelle que la compréhension de lecture, chez l'enfant comme chez tout un chacun, réside dans l'incertitude, la rencontre entre celui qui écrit et celui qui le lit”. Le professeur de linguistique à l'Université Paris-Descartes rappelle, à ce titre, la maxime littéraire : “J'espère te lire comme tu espères être lu”.

Apprendre à comprendre, avant d'apprendre à lire

Chez les petits, en maternelle, la spécificité est toutefois autre. Alain Bentolila explique qu'à l'école maternelle, il faut apprendre aux enfants à comprendre avant qu'ils n'apprennent à lire. L'organisateur des Controverses de Descartes trouve d'ailleurs, sur son cheminement, Pierre Peroz. Ce dernier, maître conférences en sciences du langage à l'INSPE de Lorraine, explique qu' ”avant 5 ans, c'est le langage qui donne forme à la compréhension”. S'opère donc une différence qui n'est pas négligeable en matière d'enseignement : alors que le lecteur adulte et aguerri doit mobiliser des connaissances métacognitives et linguistiques, “l'enfant, on ne lui demande pas de réfléchir avant de parler. Chez l'enfant, le langage aide à faire advenir” une idée, une représentation mentale. Vidéo à l'appui, Pierre Peroz projette une séance qui se déroule en REP+, en grande section de maternelle, en 2017. Il est demandé à onze élèves allophones ce dont ils se souviennent à propos du conte “Jack et le haricot magique”. La séance, qui se déroule en trois temps (restitution, compréhension, interprétation), permet de faire naître une parole autonome, “gage de réussite scolaire” car selon Pierre Peroz, “à l'école maternelle, il ne s'agit pas de faire comprendre mais de donner aux élèves la possibilité de comprendre”.

Les méthodes décrites par les différents intervenants permettent, selon eux, de réduire les inégalités présentes chez les enfants, notamment en matière de langage. “Il faut faire en sorte que tous les élèves soient tous au même niveau”, plaide Alain Bentolila. Pierre Peroz abonde dans son sens en conseillant à ses pairs de donner la parole même aux plus timorés : “Les petits parleurs, il faut les laisser participer à leur rythme. Bien souvent, ils ont des choses intelligentes à dire !”

Les Controverses de Descartes existent depuis 2012. 47 intervenants se sont succédé, en l'espace de neuf ans, sur l'estrade de l'amphithéâtre de la Sorbonne. A ce jour, l'établissement dénombre 4 000 participants à l'événement. Parmi eux, Jean-Michel Blanquer qui affirme qu'il s'y rendait déjà “avant d'être ministre”.

Crézia Ndongo

Extrait de touteduc.fr du 22.11.21

Cnesco : Pourquoi une conférence internationale sur la gouvernance des politiques éducatives ? (Entretiens avec Le Café)

2021-11-15T09:43:39Z

Cnesco : Pourquoi une conférence internationale sur la gouvernance des politiques éducatives ?
"Tous nos travaux antérieurs nous ont montré qu'il était désormais nécessaire de regarder autrement les politiques éducatives non plus au travers de l'interrogation « que faut-il faire ? » que nous commençons à bien connaitre mais en se posant la question du « comment faut-il faire ? »". Le Cnesco ouvre aujourd'hui une nouvelle Conférence de comparaisons internationales sur le gouvernance des politiques éducatives. Nathalie Mons, responsable du CNESCO, Barbara Fouquet-Chauprade (Université de Genève), Claude Lessard (Université de Montréal) et Christian Maroy (Universités de Montréal et de Louvain) co-président cet événement. Il couvrira toute la semaine du 15 au 18 novembre et le Café pédagogique en rendra compte. Ils expliquent pourquoi c'est l'angle de l'accompagnement qui y est privilégié et en présentent les principaux enjeux.

Pour qui le Cnesco organise t-il cette conférence sur la gouvernance des politiques éducatives ? Pour les experts ? Les acteurs ? Que peuvent en attendre chacun ?

Nathalie Mons : Après 8 ans d'existence, le Cnesco aborde là un thème de conférence original et inédit. Nous avions jusque là traité au travers de nos conférences de comparaisons internationales des thématiques de politiques éducatives dites sectorielles, par exemple l'enseignement professionnel, l'école inclusive et le handicap, le décrochage ou encore en 2020 la formation continue des professionnels de l'éducation.

Tous nos travaux antérieurs nous ont montré qu'il était désormais nécessaire de regarder autrement les politiques éducatives non plus au travers de l'interrogation « que faut-il faire ? » que nous commençons à bien connaitre mais en se posant la question du « comment faut-il faire ? ». Il s'agit moins de réaliser un diagnostic sur le cas français sur une question très ouverte que de s'interroger sur le processus de la mise en œuvre des politiques éducatives, en France comme à l'international. L'ensemble de nos conférences précédentes ont montré qu'en France comme à l'étranger, à toutes les époques, c'est une phase critique des politiques éducatives. Au moins cinq décennies de recherches, peu connues malheureusement, nous montrent aussi que ce phénomène se retrouve dans tous les secteurs d'action publique. Il existe toujours dans toutes les périodes et dans tous les pays des décalages entre les intentions initiales et les mises en œuvre de politiques publiques qui de plus se retrouvent plurielles car les politiques s'adaptent à leurs contextes locaux. C'est cet ensemble de résultats des chercheurs de nombreuses disciplines (sociologie de l'action publique, science politique, science de gestion, psychologie, droit…) que nous voulions aussi partager avec le public de cette conférence. Cette recherche internationale s'incarne dans les trois co-présidents de notre conférence qui viennent de Suisse, Belgique et du Canada.

Par ailleurs, la fabrique des politiques éducatives est devenue un métier très complexe, percuté de façon croissante, en France comme à l'étranger, par la décentralisation, l'autonomie des établissements, l'importance accrue des parents, des médias, les interventions des scientifiques, les « conseils » des organisations internationales… La conférence montrera comment les métiers nombreux de la fabrique des politiques éducatives ont changé et se sont complexifiés. Nombreux sont les membres de la communauté éducative qui, chacun à leur niveau territorial (national, local, établissement scolaire ou dans de nouveaux rôles (parents dans un CA d'établissement scolaire…) participe aux politiques éducatives. La conférence est un lieu de réflexion pour tous les membres de la communauté éducative au sens large. D'ailleurs les participants de cette conférence inédite sont nombreux et présentent des profils très variés.

Claude Lessard : Cette conférence de comparaison internationale est l'occasion de mettre en jeu un ensemble de savoirs experts issus d'études de la mise en œuvre de politiques éducatives appartenant à divers contextes nationaux (Belgique, Suisse, Australie, Chili, République tchèque...), et d'en confronter les « leçons » aux savoirs d'expérience des acteurs français participant à la conférence. Les échanges devraient permettre aux participants de mieux comprendre leur propre réalité et d'accroître leur réflexivité, voire leur prise, sur des processus de mise en œuvre complexes et multidimensionnels.

Dans des systèmes scolaires de plus en plus fragmentés et privatisés peut-on encore parler de gouvernance de politique éducative, et même de politique éducative ? N'est ce pas là une des raisons de cette conférence ?

Nathalie Mons : Le choix pour le titre de cette conférence du terme « Gouvernance » des politiques éducatives plutôt que « gouvernement » n'est pas anodin. Il sert à montrer que la période est marquée, comme je l'ai dit précédent, par la participation de nombreux acteurs aux politiques éducatives (collectivités territoriales, organisations internationales qui donnent des « conseils » lors de la publication de leurs enquêtes, autres ministères car les projets sont désormais très souvent trans-sectoriels…). Le rôle de l'Etat, à tous les niveaux territoriaux, change ainsi que sa fabrique des politiques éducatives. Sa tâche devient ardue, notamment dans des activités de coordination lourdes mais la participation de nouveaux acteurs insuffle aussi une nouvelle démocratie aux systèmes éducatifs. Bref on ne peut pas voir cette période en noir ou en blanc… c'est toujours le cas quand on convoque la recherche…

Je relève dans la présentation de la conférence des mots intéressants : légitimité, appropriation, accompagnement. En quoi la question de la légitimité est-elle liée à l'efficacité des politiques éducatives ?

Christian Maroy : Toute politique éducative - qu'il s'agisse de promouvoir la pédagogie différenciée, la mixité scolaire ou l'inclusion etc. - ne peut être efficace que si elle est effective, réellement mise en oeuvre par les acteurs de terrain concernés, souvent les enseignants en cas de réforme pédagogique. Elle implique qu'ils acceptent d'adopter les changements proposés ou imposés, car dans leur métier complexe, l'autonomie de jugement et de décision est incontournable. La recherche est très convergente à ce sujet. Elle souligne dès lors à quel point il importe que la politique soit légitime à leurs yeux, sous plusieurs angles : elle doit être acceptable sur le plan moral de ses finalités et valeurs ; elle doit leur paraître crédible sur le plan de l'argumentaire du changement (fondements théoriques de la pratique proposée par ex.) ; surtout, le changement proposé doit être plausible, faisable, compte tenu des conditions concrètes, des contraintes et urgences de leurs pratiques. Cette légitimité "de terrain" est la plus difficile à rencontrer. Les décideurs politiques défendent souvent les réformes en faisant appel à des valeurs consensuelles (réussite des élèves etc.) et s'appuient sur les recherches scientifiques pour justifier leur pertinence ou leur efficacité. Cela ne suffit pas. Il faut créer les conditions pratiques favorables au changement et faire place à cet effet aux connaissances des acteurs de terrain. Ainsi, la légitimité est une condition de l'effectivité et au-delà une des conditions de l'efficacité d'une réforme.

Du coup qui doit penser la politique éducative ? Qui doit la manager ? La conférence va-t-elle montrer des modèles différents ?

Barbara Chauprade : Il est vrai que cette recherche de légitimité « de terrain » a des conséquences sur la gouvernance. La recherche montre que dorénavant le nombre d'acteurs impliqués dans les réformes est de plus en plus important et se situent à différents échelons : depuis les acteurs de terrain (enseignants, directions d'établissements), jusqu'aux acteurs intermédiaires et les décideurs politiques. Mais aussi parce que les politiques éducatives dépassent souvent leur seul secteur d'action et impliquent des acteurs aux rôles et fonctions très diverses. Cela complexifie évidemment la prise de décision. On peut retenir probablement des résultats de la recherche la nécessaire implication des acteurs tout au long du processus de réforme. On parle de co-construction des réformes. Les questions, qui seront très certainement soulevées lors de la conférence, sont de savoir comment faire pour accompagner au mieux les acteurs ; dans ces contextes complexes, qui et comment peut piloter et coordonner ces réformes. Cela nécessite de ne plus considérer les acteurs de terrain, les enseignants en particulier, comme de simples exécutants de politiques pensées sans eux mais comme de réels acteurs participants à leur élaboration et à leur mise en œuvre.

Dans la conférence une experte de l'OCDE intervient sur comment des pays s'emparent de la question de la mise en oeuvre des politiques éducatives. Quel role jouent l'OCDE et d'autres organisations internationales dans la définition des politiques éducatives et leur gouvernance ?

Nathalie Mons : oui, à travers notamment les enquêtes internationales sur les acquis des élèves, les organisations internationales proposent un agenda politique, qui n'est pas aussi libéral que ce que l'on entend souvent. L'intervention de l'OCDE dans notre conférence est autre. L'organisation s'est posée la même question que nous : pourquoi les politiques éducatives, partout dans ces pays membres, rencontrent des difficultés dans la phase de mise en œuvre et comment les pays traitent cette question centrale.

A quelles conditions peut-on réussir la gouvernance de politiques éducatives ? La conférence donnera t-elle des exemples ?

Claude Lessard : Disons le tout net, il n'y a pas de one best way à suivre pour une mise en œuvre réussie. Ni les politiques, ni les contextes nationaux et locaux ne sont identiques et susceptibles de nécessiter une mise en œuvre uniforme. Cela rend nécessaire une certaine prudence et une exigence de réflexivité tout au long du processus. Surtout à l'échelle d'un système entier, on ne connaît pas de mise en œuvre « parfaite », sans heurts et sans anicroches ; peut-être faut-il accepter en cette matière (comme en d'autres..) l'imperfection.

Soulignons néanmoins un double impératif d'adaptation aux contextes et de participation des acteurs. Même si la participation peut poser un problème (qui participe ? qui désigne qui ? qui représente qui et quoi ?), une mise en œuvre sera d'autant mieux réussie que ses principaux artisans auront eu l'occasion, tout au long de la vie de la politique, d'en discuter les fondements moraux, cognitifs et pratiques, et qu'ils auront eu l'occasion de participer à la gestion ou à la résolution des tensions normatives inhérentes à toute politique éducative. On s'assure ainsi d'une probable plus grande adhésion et on minimise les risques de résistance, de rejet ou de dilution de la politique.

Propos recueillis par François Jarraud

Nathalie Mons, Responsable du Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO) professeur du CNAM titulaire de la Chaire Evaluation des politiques éducatives

Barbara Fouquet-Chauprade, maître d'enseignement et de recherche en sociologie des politiques scolaires, Université de Genève (Suisse)

Claude Lessard, professeur émérite d'administration et des fondements de l'éducation, Université de Montréal (Canada)

Christian Maroy, professeur émérite de sociologie, Université de Montréal (Canada) et UCLouvain (Belgique)

La conférence

Extrait de cafepedagogique.net du 15.11.21

Université d'automne du SNUipp. Laurence De Cock : Pour une école de l'émancipation (Le Café)

2021-10-29T14:58:31Z

UDA : Laurence De Cock : Pour une école de l'émancipation
Grand témoin de l'Université d'Automne du SNUipp-FSU, Laurence De Cock s'est acquittée de la mission avec brio. Reprenant les différentes interventions de chercheurs et chercheuses, elle a rappelé, le 24 octobre, les enjeux de l'école mais aussi les attaques qu'elle subit depuis quatre ans. « L'école Blanquer est une école du tri social avec ceci de pervers qu'elle vise à convaincre les élèves triés qu'en réalité, ils ne pourraient pas être ailleurs. Une école de l'assignation à résidence sociale, qui, même en élevant le niveau, vise à faire en sorte que chacun soit bien à place, c'est ce que l'on appelle une école de l'ordre. Une école du maintien de l'ordre social dominant. On ne me fera pas croire que Malika rêvait de passer un CAP sanitaire et social ». Pour contrer la logique de « libéralisation de l'école » qui est à l'œuvre, l'historienne rappelle les fondements d'une école émancipatrice et propose cinq piliers sur lesquels elle doit reposer.

"Contre démocratisation scolaire"

Pour Laurence De Cock, Blanquer a inauguré ce qu'elle qualifie de « contre démocratisation scolaire ». « Jusque-là la démocratisation restait une boussole, même si cela ne fonctionnait pas toujours correctement s. Aujourd'hui, on n'est plus du tout dans cette optique. Selon la chercheuse, la démocratisation scolaire, c'est permettre à tous les enfants d'accomplir la trajectoire scolaire de leur choix. « Et cette question du choix sous-entend un autre modèle d'école.

Aujourd'hui on fait croire aux élèves qu'ils accomplissent la trajectoire de leur choix mais personne ne peut nous faire croire que la petite Malika a toujours rêvé de faire un CAP sanitaire et sociale. Je parle d'un choix véritable ou l'école accompagnerait les élèves vers ce qui est susceptible de les épanouir et les émanciper. Loin de l'école du maintien de l'ordre social dominant de Blanquer ». Laurence De Cock illustre son propos par l'exemple de ParcourSup. « Comment ne pas imaginer que ParcourSup, mais aussi la réforme du bac, sont des éléments de ce tri social ? On dit aux jeunes qu'ils ne peuvent faire les études de leur choix. C'est une rupture de société majeure, une rupture d'avec l'idéal d'accueil universel. Même s'il est vrai que cela dysfonctionnait, on accueillait tous les élèves. L'organisation même de ParcourSup, avec lettre de motivation et CV est par excellence un instrument de maltraitance de la jeunesse et de sélection sociale. Les enfants à haut capital culturel ont été aidés par leurs parents dans les CV et lettre de motivation ».

Pour autant, la sélection ne commence pas au lycée, c'est bien en amont qu'elle s'opère. « Cela remonte à plus tôt, dès la maternelle. Les injonctions qui entravent la liberté pédagogique des enseignants dès la maternelle les assignent à un rôle d'accompagnateur du tri. Mais, comme l'a démontré Bernard Lahire, les conditions de vie des enfants sont aussi des outils de tri social. Le fossé qui sépare les conditions de vie des enfants est abyssale, le véritable séparatisme, c'est celui-ci. Le moment de socialisation dans les familles est majeur, et si la maternelle devient le premier maillon du tri plutôt que le maillon de compensation, alors nous sommes en très grande difficulté ».

D'autres signaux indiquent la contre-démocratisation, avec la casse de l'éducation prioritaire, les internats d'excellence ou encore l'extension de l'éducation prioritaire (EP) à l'école privé que Laurence De Cock qualifie de « particulièrement délétère à l'EP ». Elle évoque aussi la « neurobéatitude », sorte d'apologie des sciences cognitives qui « maquillent et légitime les décisions de Blanquer ». « Lorsque l'on entend parler de neurosciences, notre premier réflexe est de nous dire : c'est la science, alors c'est vrai… Ce qui permet de flouer l'opinion publique ». Et cela a des effets, dont l'un des premiers est la médicalisation de l'échec scolaire. « Si scientifiquement on sait comment on doit apprendre à lire et si on n'y arrive pas, c'est que le cerveau a un problème… ». Second effet, la négation de tous les effets des facteurs sociaux dans le parcours scolaire. « Tout cela a été mis à jour par la crise sanitaire, elle a été révélatrice de tout ce qui dysfonctionnait, comme l'exemple du fétichisme autour du numérique. « Le réel était à l'opposé du discours officiel, on est prêts » Les conditions de vies, d'usage et de possession du numérique étaient socialement marqués et ont mené à des décrochages monstres dans les milieux populaires. « Le livre de Blanquer, « Ecole ouverte » est un roman de science fiction, face à ce que l'on a vécu, nous enseignants et enseignantes, sur le terrain ».

Une école émancipatrice vs une école de l'endoctrinement

Une école pour tous et toutes, une école émancipatrice, qu'est-ce que c'est ? « Une école loin du libéralisme qui la tue » dit-elle. « Il nous faut nous ré-emparer du concept d'émancipation. Le concept d'émancipation est en passe d'être récupéré par la logique néolibérale. Par exemple, lorsque l'on nous dit qu'un enfant doit devenir le plus indépendant possible, le plus autonome, c'est la valorisation de la réussite individuelle pour gagner sa place dans la classe dominante. Alors que l'émancipation, c'est abolir les rapports de domination, c'est la justice sociale, cela doit être notre boussole. Et c'est notre travail d'enseignant et d'enseignante de former nos élèves à l'esprit critique, à la capacité de raisonner et qu'il soit capable de nous interroger, de critiquer nos positions, d'avoir une lecture du monde, c'est à ce prix qu'on peut escompter un monde où il y aura une justice sociale, où les rapports de dominations seraient abolis. C'est ça l'école émancipatrice ».

L'école de l'émancipation, c'est donc transmettre des savoirs critiques, des savoirs qui sont des outils d'analyses et d'interrogation du monde et qui permettent d'élaborer des outils mobilisables au présent et à l'avenir pour comprendre, agir et éventuellement transformer le monde. « Le savoir est émancipateur, une école est un lieu où l'on travaille et l'on apprend, et l'on ne capitule pas sur la question de la connaissance car la raison est la condition de l'émancipation ».

L'école, la classe est un lieu de vie aussi, un espace d'expérimentation. « Les expérimentations de démocratie en classe se cantonnent à la classe, il faut rester modeste. Ce sont des expériences d'interactions sociales qui se limitent à la classe, c'est déjà beaucoup mais il faut accepter, et c'est là la logique de l'émancipation, que lorsque les élèves sortent de vos classes, ils ne deviennent pas forcément ce que vous auriez aimé qu'ils deviennent. Le contraire de cela, c'est l'endoctrinement. C'est cela la vraie définition de la neutralité scolaire, à l'opposé de ce que se fait autour de la laïcité aujourd'hui – où l'on dit comment les élèves doivent réagir, cela c'est de l'endoctrinement. Il ne faut exercer aucune emprise idéologique sur les élèves ».

« Subir sans rien faire est plus dangereux que d'essayer avec d'autres »

Contre les maux qui la traversent et les attaques qu'elle subit, Laurence De Cock propose des pistes. Soigner le collectif, « Il faut réfléchir ensemble, reconstruire le collectif. Mettre à l'épreuve des collectifs de transformation sociale. Il est urgent de sauver ce qui est sauvable dans le collectif. Le néolibéralisme individualise le corps enseignant, le collectif est majeur et prend plusieurs formes : syndicats, collectifs pédagogiques... des lieux où l'on retrouve de la force ensemble ». Ralentir, « contrairement à Blanquer qui est pied au plancher sur l'accélérateur de son rouleau compresseur. Il nous faut remettre la main sur le temps, ce qui nous demande des efforts car cela signifie prendre le risque d'avoir la hiérarchie sur le dos et d'avoir une carrière entravée, mais bon est-ce si grave ? Il nous faut en finir avec la frénésie de l'urgence ». Lire, « lisez de l'histoire pour comprendre le monde, des sciences sociales pour comprendre les élèves, les familles. Tisser des alliances, « avec les associations d'éducations populaires, avec les parents en les légitimant, avec tout ce qui n'est pas de l'école directement mais aussi entre nous, avec les élèves et entre les élèves ». Apaiser, « il faut apaiser les enfants au regard de la violence de tous les débats actuels, nous ne mesurons pas encore très bien la colère et la peur qu'engrangent certains enfants. Des colères et des peurs légitimes ». Oser, « oser être créatif, inventif, oser se réinventer, c'est de notre responsabilité. Ne pas avoir peur car la peur est un outil de management. Le risque d'oser, d'aller contre les injonctions du Ministre ne sont rien face aux risques de ne rien faire, qui parfois mènent à une telle détresse que des collègues en meurent, se tuent sur leur lieu de travail. Subir sans rien faire est plus dangereux que d'essayer avec d'autres ».

Cinq piliers pour préserver l'école publique

Pour la chercheuse, l'école publique doit reposer sur cinq piliers. Le premier, repolitiser la question de l'école publique, en refaire un objet politique, le « déniaiser ». Le second, tous les enfants ont le droit à l'éducation et à l'erreur. Le troisième, réussir scolairement en cherchant l'émancipation collective et non en cherchant à incorporer la classe dominante. Le quatrième, les richesses doivent être redistribuées à ceux qui en ont le plus besoin. Le cinquième, l'école publique doit être refondée à partir « de notre boussole que sont les enfants de milieux populaires ».

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 29.10.21

Philippe Meirieu : "Ce que l'éducation peut (encore) pour notre avenir commun", vidéo (1:32:08) d'une conférence organisée par le Cirf (Centre de recherche et de formation à la pédagogie Freinet) le 07.09.21

2021-10-06T09:02:23Z

Philippe Meirieu : Ce que l'éducation peut (encore) pour notre avenir commun - Vidéo
Vidéo (1:32:08)
Extrait de demain-lecole.overblog.com du 05.10.21

Le débat sur l'école à la fête de l'Huma, avec Laurence de Cock, Claire Guéville et Philippe Watrelot : comment reconstruire l'école après Blanquer ?

2021-10-05T08:58:34Z

Dans l'Humanité du mardi 28 septembre 2021 : la transcription du débat sur l'école à la fête de l'Huma.
Avec Laurence de Cock, Claire Guéville et Philippe Watrelot.
Comment recontruire l'école après Blanquer

- Système éducatif (Formations et colloques) / Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Formations nationales hors EN [Gén.] (gr 4)/

La question des territoires en éducation, compte rendu du colloque inter-congrès Aref (Eduveille, Ifé)

2021-06-22T09:43:40Z

Politiques et territoires en éducation et en formation : retour sur le colloque inter-congrès AREF

Le colloque inter-congrès AREF (Actualité de la recherche en éducation et formation), organisé conjointement par le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la Communication (LISEC EA 2310) et par l'Association des Enseignant.e.s et Chercheur.e.s en Sciences de l'Éducation (AECSE), s'est tenu à distance les 2 et 3 juin 2021. La thématique n'est pas sans rappeler, par exemple, les huitièmes Entretiens Ferdinand Buisson, à la bibliothèque Diderot de l'ENS de Lyon (2020). Le regard géographique, et les dimensions spatiales, y étaient centraux.
On pense aussi aux trois numéros de la revue Diversité sur l'expérience du territoire (2018 ; 2020).

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 17.06.21

Un colloque du Cnesco fait un bilan très fouillé de la formation continue des enseignants en France et de ses insuffisances (mais oublie l'éducation prioritaire)

2021-02-10T14:52:12Z

Cnesco : Un appel pour une formation continue plus efficace
"La France est en net progrès sur la formation continue mais on est au milieu du gué". Ce bilan du colloque international organisé par le Cnesco sur la formation continue des enseignants résulte d'une double constatation. D'une part, après des années de désintérêt, l'Education nationale a augmenté le volume de la formation continue. Mais la conception qu'elle s'en fait et le management de ces formations les rendent particulièrement inefficaces. Le Cnesco plaide pour que les formations prennent en compte les attentes des enseignants et qu'y soient associés chercheurs et collectifs enseignants. A quelques jours des conclusions officielles du Grenelle, le Cnesco a t-il une chance d'être entendu ?

Un effort de formation réel...

Après deux années de recherche et une conférence de comparaison internationale particulièrement éclairante, Nathalie Mons, Régis Malet et Olivier Maulini, présentent les conclusion du colloque en essayant de pointer d'abord le positif.

Selon le Cnesco, il y a "une dynamique en marche" pour la formation continue des enseignants. Le Cnesco montre par exemple que dans TIMSS le nombre d'enseignants ayant suivi une formation en maths a doublé depuis 2015. 71% des enseignants du 1er degré ont suivi une formation en présentiel. On sait que le plan français et le plan maths vise à former tous les enseignants du 1er degré. Mais ce mouvement avait commencé bien avant JM Blanquer avec, par exemple, les formations mises en place dans les Rep+ en essayant de coller aux besoins des enseignants, formations en voie de disparition. Malgré tout le retard français par rapport à nos voisins reste très important. La France est dans le peloton de queue sur ce point.

Mais particulièrement inefficace...

Ce qui caractérise davantage la France c'est les effets "mesurés" des formations sur les enseignants. 38% des professeurs des écoles considèrent que leur participation (obligatoire) aux formations continues n'ont aucun effet sur leurs pratiques (contre 9% en Angleterre ou 19% en Suède selon Talis). Et les enseignants français émettent des besoins de formation de façon plus importante que leurs collègues des autres pays. Ils se sentent moins compétents pour appliquer des méthodes pédagogiques différentes ou aider les élèves.

Car déconnecté des demandes du terrain

Comment expliquer cela ? A vrai dire les enseignants savent ce que le Cnesco met à jour de façon scientifique. "Les formations fécondes sont celles qui sont ancrées dans les besoins des enseignants", explique Olivier Maulini. "En France elles sont parfois conçues par le ministère ou des experts de manière distante par rapport aux préoccupations du terrain". En fait selon le Cnesco 83% des professeurs de collège par exemple ne sont jamais consultés sur leurs besoins de formation. C'est le cas de la moitié des professeurs des écoles. Le Cnesco n'insiste pas mais on sait que ceux-ci sont entrainés de façon obligatoire dans des formations imposées par le ministère sur sa vision pédagogique qui croise rarement les besoins du terrain.

Le Cnesco souligne aussi qu'il faut combiner formation individuelle et collective. A vrai dire le ministère tente de faire cela avec ses "constellations" dans le 1er degré. Mais ces constellations sont définies et imposées par la hiérarchie.

Le résultat est mis en évidence par le Cnesco : c'est que les enseignants vont se former en dehors de l'institution. 44% des professeurs des écoles et 47% d eceux du second degré suivent des formations proposées par d'autres structures, notamment les mouvements pédagogiques (Icem, Gfen etc.) ou les syndicats, selon l'enquête du Cnesco.

Régis Malet parle "d'un modèle de formation très descendant" en France et souligne que "la question de l'obligation n'est pas la clé d'une réforme réussie de la formation". Pour lui c'est la motivation intrinsèque des enseignants qu'il faut chercher. On sait que la loi Blanquer a amplifié les effets négatifs du modèle français en rendant la formation continue obligatoire et en prévoyant qu'elle ait lieu sur les congés à raison de 5 jours par an. La mesure est passée mais n'a pas encore été massivement appliquée.

Les 15 propositions du Cnesco

Alors quelles seraient les voies d'une réforme de la formation continue ? Pour Régis Malet il faut "envisager la recherche comme une posture à développer chez les enseignants" pour les engager dans des collectifs enseignants de formation. Ce qui passe par l'aménagement du temps de travail et par la reconnaissance institutionnel.

Le Cnesco fait 15 propositions pour relancer la formation continue en France. Il invite à prendre en compte les besoins des personnels en formation et à donner du temps pour construire des communautés apprenantes dans les établissements. Il invite à développer des formations universitaires qualifiantes et à mettre en place des "établissements apprenants" sur le modèle des lesson studies japonaises. Cela passe par la valorisation de la formation dans la carrière des enseignants par exemple à travers des missions.

Cette dernière recommandation pourrait être entendue. En effet le Grenelle de l'éducation , dans les conclusions du groupe formation et du groupe revalorisation, prévoit de revaloriser en fonction des participations aux formations. Pour le reste on voit mal le ministre, qui a fait le ménage dans les formateurs comme le rappelle récemment R Goigoux, renoncer à imposer ses choix pédagogiques à tous les enseignants. On le voit donc mal renoncer aussi à sa vision autoritaire et très hiérarchique du métier enseignants. L'éducation nationale risque fort de continuer à développer de vastes plans de formation d'une façon splendidement inefficace.

François Jarraud

La conférence du Cnesco sur la formation

Les comptes-rendus du Café sur cette conférence et les enjeux du développement professionnel des enseignants->]

Les recommandations du Grenelle

Extrait de cafepedagogique.net du 09.2.21

Formation continue des enseignants : un bilan "mitigé" (CNESCO)

Le bilan de la France en matière de formation continue des enseignants est "mitigé", estime Nathalie Mons au terme d'une "conférence de comparaisons internationales" et d'une enquête du CNESCO. Mais la titulaire de la chaire "évaluation des politiques publiques d'éducation" au CNAM, lorsqu'elle en présente le détail à la presse hier 8 février, est, au total, plus sévère. Les quinze recommandations qui concluent sont exposé listent en effet les conditions d'efficacité de la formation continue, et elles sont loin d'être remplies. C'est d'abord vrai quantitativement, puisque, "en dépit des efforts récents", le pourcentage d'enseignants français ayant participé à des actions de formation en présentiel est parmi les plus faibles de l'OCDE. Mais c'est plus encore en termes qualitatifs que la situation laisse à désirer.

La formation doit être en rapport avec les besoins or 83 % des enseignants de collège disent n'avoir jamais été consultés sur l'offre qui leur est faite. Dans le 1er degré, où 18h/an sont prévues statutairement, ce sont des formations "clés en main" qui s'imposent le plus souvent, seuls 5 % des professeurs des écoles choisissent les contenus pour la totalité des 18h. Les actions doivent également être suffisamment longues et comprendre des aller-retour avec le terrain. Ce sont le plus souvent des "grands messes" sur un jour ou deux, sans que soit prévu un suivi. Ces formations peuvent être individuelles ou collectives, et le dispositif des "constellations" récemment mis en place (voir ToutEduc ici) va dans le bon sens en favorisant les relations entre pairs, mais reste limité.

Autre condition d'efficacité, des mesures incitatives, mais elles sont rares en France. Les formations, sauf exceptions, ne sont pas diplômantes, elles sont peu prises en compte dans les déroulements de carrière, et les stagiaires ne sont pas toujours appelés à donner leur avis sur leur qualité ni leur utilité.

La recherche internationale le montre bien, les résultats des formations sont décevants quand elles s'inscrivent dans un climat de défiance, quand elles apparaissent comme des injonctions au changement, quand elles ne prennent pas en compte l'expertise des personnels et sont "descendantes".

Le CNESCO préconise notamment que soit inscrit à l'emploi du temps des enseignants et des établissements des temps de formation, que les jeunes enseignants bénéficient de formations complémentaires pour lesquelles ils disposent d'un temps dédié et d'un accompagnement de proximité assuré par des collègues expérimentés qui soient missionnés à cet effet. Il faut aussi que puissent se constituer des équipes mixtes chercheurs - praticiens répondant aux besoins et à des "appels à projets de recherche". Les liens qui se nouent entre rectorats et INSPE sont d'ailleurs, en ce sens, "potentiellement prometteurs".

C'est que la formation continue peut avoir des effets très positifs sur le système scolaire. Elle accroît le sentiment d'efficacité des enseignants, et leur bien-être rejaillit sur tout le système éducatif, y compris les apprentissages des élèves, si ses conditions d'efficacité ne sont pas négligées. Elle doit s'appuyer sur une formation initiale solide, comme en Finlande ou en Corée, amener les enseignants à développer une posture de chercheurs, grâce à l'analyse de pratique par exemple, comme en Angleterre, s'appuyer sur des collectifs de travail, comme au Québec ou en Ontario, être prise en compte dans les carrières...

Le site du Cnesco ici

Extrait de touteduc.fr du 09.02.21

Trop courte, trop hors-sol : les faiblesses de la formation continue des enseignants
Un rapport du Centre national d'étude des systèmes scolaires, publié mardi 9 janvier, dresse un état des lieux mitigé de la formation continue des enseignants français, pourtant régulièrement considérée comme un levier important d'évolution du système éducatif

Extrait de lemonde.fr du 09.02.21

Les dossiers du colloque

Le dossier de synthèse du Cnesco, par Nathalie Mons (28 p.)

Les préconisations du Cnesco (46 p.)

Le rapport scientifique (Comparaisons internationales) coordonné par Olivier Maulini (88 p.=

Le rapport scientifique (Situation nationale) coordonné par Régis Malet (132 p.)

Le rapport scientifique (Les effets du développement personnel) coordonné par Lessard (55 p.)

Le rapport d'enquête (Le parcours de formation), par Aurélie Pâris (22 p)

Note du QZ : on peut regretter qu'une enquête aussi vaste et fournie, "un bilan scientifique complet" dit le Cnesco, ait ignoré les actions de formation continue à destination des personnels de l'éducation prioritaire.
Ainsi, sauf erreur de notre part, nous n'avons relevé dans les différents textes de cet imposant dossier aucune référence aux actions dites de "pondération" menées dans les équipes des REP+ au moment de la refondation de l'éducation prioritaire. Le Cnesco préconise pourtant de donner du temps aux enseignants pour constituer des "communautés apprenantes". Seul le Café fait allusion à ce dispositif en REP+ dans son compte rendu.
Voir le mot-clé GRH. Concertation, Pondération [Gén.] (gr 3)/.

L'étude du Cnesco ignore également la création des formateurs REP+ en éducation prioritaire, alors qu'elle souligne que, selon la recherche, "la formation se développe grâce à des formateurs de qualité".

Enfin elle passe sous silence les nombreuses actions de formation et productions spécifiques proposées par le Centre Alain Savary à l'attention des différents publics exerçant en éducation prioritaire, alors qu'elle insiste sur l'idée qu'une "formation continue efficace doit répondre aux besoins de terrain des professionnels".

Il est étonnant qu'un état aussi détaillé de la formation continue ignore trois initiatives qui font une fois de plus de l'éducation prioritaire un dispositif pionnier en matière d'innovation.

L'ensemble des actions de formation menées en éducation prioritaire est regroupé dans la sous-rubrique Educ. prior. (Formations et colloques, dont OZP)
Par contre cet article a été classé dans la sous-rubrique Inégalités territoriales (Rapports officiels)

Rechercher plein texte sur le mot cnesco

Ainsi d'après la
recherche, une formation continue efficace doit répondre aux besoins de terrain des professionnels,
elle s'inscrit dans la durée pour permettre aux personnels de questionner leurs nouveaux apprentissages à partir de leurs expériences de terrain, elle s'appuie sur la recherche, mobilise souvent
un collectif (un établissement plutôt qu'un enseignant isolé) et se développe grâce à des formateurs de qualité.