- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un rapport de France Stratégie relève une résurgence des stéréotypes de genre chez les jeunes ces dernières années

2025-05-14T07:38:57Z

Rapport
Lutter contre les stéréotypes filles-garçons. Quel bilan de la décennie, quelles priorités d'ici à 2030 ?

Après un recul marqué durant les décennies passées, une résurgence de l'adhésion à certains stéréotypes est observée chez les jeunes adultes ces dernières années. Dans le même temps, les progrès en faveur de l'égalité entre les sexes sont restés limités, alors que les inégalités nourrissent les représentations genrées. Comment accentuer la lutte contre les stéréotypes d'ici 2030 et quel rôle peuvent jouer les politiques publiques dans les différentes sphères de socialisation des jeunes ?

Dans son nouveau rapport, France Stratégie éclaire avec une enquête inédite l'état des stéréotypes chez les adolescents et l'évolution des inégalités entre les filles et les garçons à l'école, dans les loisirs, etc. Les autrices, Marine de Montaignac et Cécile Jolly, formulent également vingt recommandations pour lutter contre les stéréotypes.

Dès leurs premières années, les enfants intègrent des représentations stéréotypées sur les aptitudes, les qualités et les rôles des hommes et des femmes, véhiculés, souvent de manière inconsciente, par la socialisation familiale, scolaire ou médiatique, mais aussi par l'observation du quotidien. Ces stéréotypes participent à la construction des inégalités entre les sexes, inégalités qui nourrissent à leur tour les stéréotypes.

Depuis le milieu des années 2010, une stagnation, voire une adhésion plus forte aux stéréotypes, notamment chez les jeunes
Chez les adultes, l'adhésion aux stéréotypes a diminué sur longue période. La part de la population se disant d'accord avec l'affirmation selon laquelle « dans l'idéal, les femmes devraient rester à la maison » a ainsi diminué de moitié en 14 ans, passant de 44% en 2000 à 22% en 2014. La France fait partie des pays dont les représentations sont les plus égalitaires.

Pour autant, un quart des Français continue d'adhérer fortement ou modérément aux stéréotypes de genre, avec un écart significatif entre les femmes et les hommes. On observe même une recrudescence de certains préjugés, notamment chez les jeunes (en 2022, 56 % des 18-24 ans pensent que « les mères savent mieux répondre aux besoins et attentes des enfants que les pères », contre 50 % en 2014).

« Ces représentations dans les têtes nourrissent les inégalités dans les faits, les discriminations, voire les violences sexuelles ou sexistes. C'est un continuum, un esprit d'égalité qu'il faut bâtir, dès la petite enfance », souligne Clément BEAUNE, Haut-commissaire au Plan et Commissaire général de France Stratégie. »

Des stéréotypes présents dès l'enfance et l'adolescence, et amplifiés par les réseaux sociaux
Le sondage inédit CSA-France Stratégie auprès des 11-17 ans montre que l'adhésion aux différences sexuées d'aptitudes et de rôles sociaux est précoce, notamment sur la vocation parentale des mères et leur capacité supposée au soin des autres.

Par exemple, plus de la moitié des adolescents (54%) sont d'accord avec l'affirmation selon laquelle « les mères savent mieux répondre aux besoins et attentes des enfants que les pères ». En outre, 58% des adolescents adhérent à l'idée que « les garçons sont par nature plus violents que les filles » et 40% à l'idée qu'« il est normal que les filles prennent plus soin de leur apparence que les garçons ».

La place croissante du numérique joue un rôle d'amplificateur des stéréotypes. Les outils spécifiques aux industries numériques (likes, filtres, mise en avant de soi, algorithmes) renforcent la diffusion et l'appropriation de ces stéréotypes sexistes, à travers leurs interfaces, leurs formats et les contenus que leurs algorithmes favorisent.

« Les réseaux sociaux agissent comme une arme de construction massive des stéréotypes de genre, en les relayant et les amplifiant, dès le plus jeune âge. Le nouveau combat, sans doute le plus difficile, portera sur le monde numérique : au‑delà des violences directes, la régulation des plateformes et des réseaux sociaux, au niveau européen, devra intégrer la lutte contre les stéréotypes eux-mêmes, faute de quoi tous les efforts (et progrès) de meilleure représentation dans les médias traditionnels seront absolument vains », alerte Clément BEAUNE. »

De la petite enfance à l'entrée sur le marché du travail, des stéréotypes persistants qui maintiennent des inégalités entre les sexes
Les politiques publiques se sont attaquées aux effets les plus délétères des représentations genrées, au premier rang desquels les violences sexistes et sexuelles et les inégalités professionnelles. En revanche, les actions sur les stéréotypes qui en sont le ferment ont été moins constantes, leur efficacité est restée limitée et les mesures prévues pas toujours suivies d'effet.

Le rapport formule vingt recommandations pour lutter contre les stéréotypes et les inégalités qui en découlent, autour des 5 axes suivants :

Faire de la lutte contre les stéréotypes filles-garçons une priorité politique durable
Réduire la pénalité à la maternité et renforcer la coparentalité
Agir à l'école pour lutter contre les stéréotypes et renforcer la culture de l'égalité
« Dégenrer » l'orientation scolaire, les formations et les métiers
Agir contre les représentations stéréotypées sur les réseaux sociaux et les plateformes numériques.

Extrait de stratefgie.gouv.fr du 12.05.25

Evars : intervention du CPE et de l'infirmière du collège REP Arche-du-Lude, à Joué-lès-Tours, lors du webinaire des Cahiers pédagogiques et de la Ligue

2025-04-11T08:30:05Z

Se mobiliser pour l'Evars !

Comment parler d'éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (Evars) sans déchainer les passions, alimentées par les fausses rumeurs et les réseaux sociaux ? Une question au cœur du webinaire organisé le 2 avril par le CRAP-Cahiers pédagogiques et la Ligue de l'enseignement. Riche en témoignages experts, cette session a mis en exergue quelques pistes pouvant être mises en pratique dans les établissements.

Le 2 avril 2025, le CRAP-Cahiers pédagogiques coorganisaient avec la Ligue de l'enseignement un webinaire sur le thème « Éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité : comment construire une relation de confiance avec les familles ? ». Une question qui a donné lieu à des échanges très riches entre les participants, issus à la fois du monde scolaire et de l'éducation populaire, certains avec une expérience et des outils à mutualiser.

En ouverture, une vidéo de Kerim Belhadj, CPE, et de Maryse Boyard Gavalet, infirmière scolaire, qui ont présenté ce qui se fait au collège [REP] Arche-du-Lude, à Joué-lès-Tours. Cette ville avait été au cœur de l'actualité, il y a une dizaine d'années, quand avaient été lancés les ABCD de l'égalité. Un groupe extrémiste avait accusé une enseignante de maternelle d'avoir fait déshabiller des enfants pour leur faire un cours de sexualité, ce qui était bien sûr totalement faux. Un contexte à prendre en compte pour mettre en place l'éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (Evars) dans ce collège en éducation prioritaire mais à forte mixité sociale.
Associer les parents

Maryse Boyard Gavalet n'est pas là depuis longtemps, mais elle s'est efforcée de constituer une équipe, qui s'est formée afin que les choses se passent pour le mieux, avec des partenaires agréés, comme le Centre de santé sexuelle, le centre d'orthogénie (au CHU) et des associations. Elle intervient aussi à l'école primaire autour des relations affectives et des émotions.

Elle n'a pas été confrontée à des parents réfractaires. Il est vrai qu'en amont, on a discuté de l'organisation en CESC (Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté), en associant les parents. Elle est prête à répondre à des questions ou des inquiétudes. Il peut y avoir de l'absentéisme pendant les séances d'Evars, mais elles sont minoritaires. Cette année, tous les niveaux sont concernés. La prévention peut aussi se faire en individuel.

« Le nouveau référentiel est un point d'appui essentiel et peut rassurer devant les fantasmes et les rumeurs – « on leur apprend la masturbation à l'école primaire ! » – explique-t-elle. Des élèves peuvent cependant poser des questions auxquelles on ne s'attend pas, sur certaines pratiques sexuelles, par exemple. Nous y répondons au mieux selon leur âge. C'est préférable au fait qu'ils aillent voir sur Google et tombent sur des sites pornographiques. Nous ne sommes pas là pour choquer, mais pour informer, pour indiquer des ressources. »

Le personnel de l'école est toujours présent dans les interventions extérieures. Il est garant du respect de la neutralité et des instructions officielles. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 08.04.25

Journée internationale du Droit des femmes : - un numéro spécial du Café - le dossier 2025 de la Depp

2025-03-07T10:22:20Z

Egalité femmes-hommes : un numéro spécial du Café pédagogique pour la journée du 8 mars

Se mobiliser le 8 mars pour l'égalité femmes-hommes, pour l'éducation à l'égalité et pour l'égalité professionnelle. Et si l'égalité venait par la revalorisation de métiers majoritairement exercés par les femmes, comme le métier de professeur.e et tous les métiers ? Si le ministère de l'Education nationale pouvait donner le ton, devenir pilote et un modèle dans ce chantier d'éducation à l'égalité, histoire d'aligner théorie à enseigner et pratique professionnelle. D'ailleurs… la revalorisation salariale est une des urgences d'un métier en crise et déserté. S'il fallait encore le rappeler…

Un rapport de la Cour des Comptes accablant

« Les inégalités entre les femmes et les hommes, de l'école au marché du travail » titrait le rapport de la Cour des comptes il y a quelques semaines. Le rapport de la Cour des comptes du 27 janvier 2025 épinglait la « volonté d'affichage politique » de la politique d'égalité femme-homme, parlant d'un « un portage politique en trompe-l'œil et d'un pilotage interministériel défaillant ». Selon les rapporteurs, l'égalité entre les filles et les garçons est « partout et nulle part », malgré des crédits ayant presque triplé depuis 2017, et « nécessite un portage politique plus fort ». Le rapport souligne le paradoxe suivant : « Plus diplômées que les hommes, les femmes n'accèdent pourtant pas aux postes et aux métiers les mieux considérés et les plus rémunérateurs ».

L'égalité dans l'Éducation nationale : peut mieux faire

Au chapitre des inégalités salariales, l'Éducation nationale n'est pas une exception avec une représentation inégale des femmes dans les postes de direction, des temps partiels et des emplois précaires davantage pour les femmes. Les défis ne manquent pas pour le ministère de l'Éducation nationale. Les femmes perçoivent en moyenne 10 % de moins que les hommes. Elles ont non seulement moins accès aux fonctions de direction comme à l'agrégation, mais elles ont moins de primes, moins d'heures supplémentaires, moins de part de pactes. Elles sont également plus représentées dans les emplois plus précaires ou de catégories inférieures. Les AESH sont à 93% des femmes.

Des défis nombreux pour le ministère de l'Éducation nationale

Autocensure des filles, orientation genrée des filles et des garçons que la réforme du baccalauréat a encore accentuées en 2018 restent des freins à l'égalité femme-hommes.

Les garçons réussissent mieux en mathématiques dès le CP, les choix d'orientation restent empreints de stéréotypes et ont des effets sur les métiers et responsabilités futurs.

Selon les chiffres du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, « la part des femmes inscrites dans les filières universitaires de lettres et sciences humaines est de 70 %, contre 44 % dans les formations scientifiques. Seulement 29 % suivent des formations d'ingénieurs. Cependant, elles sont 67 % dans les formations de santé et 66 % en sciences de la vie, de la santé, de la terre et de l'univers » en 2022-2023.

Les attaques réactionnaires qui menacent l'égalité femmes – hommes et les droits des femmes

Et tout cela, c'est sans compter les attaques réactionnaires contre les droits des femmes qui menacent l'égalité à travers le monde avec la montée de l'extrême-droite. En France, également, les attaques et idéologies conservatrices et réactionnaires remettent en question l'égalité comme l'ont mis en lumière les attaques contre le programme d'EVARS. Un communiqué intersyndical (FSU, CGT, UNSA, SGEN-CFDT, SUD) dénonce la « progression des idées masculinistes qui menacent [les] droits et le fémonationalisme qui détourne [les] luttes à des fins xénophobes, racistes et LGBTphobes ».

Or, à la vue des chiffres des enfants victimes de VSS, ou encore des enfants exposés aux images pornographiques, l'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité apparaît plus que jamais nécessaire. La question de l'égalité, de la lutte contre les VSS et le sexisme est un enjeu de société, une question culturelle, de vie en société entre les hommes et les femmes, comme l'a mis en lumière le procès Pélicot ou le montre de manière plus ordinaire et quotidienne la répartition des tâches domestiques. Ou encore le choix des mères plus que de celui des pères pour s'occuper des enfants à leur naissance, comme le montrent leurs carrières ou l'écart des salaires, avec des effets tout au long de la vie, avec des pensions inférieures pour les femmes.

Djéhanne Gani

Le rapport de la Cour des Comptes

Dans Le Café pédagogique :

Et si l'Education Nationale, très féminisée, ouvrait le chemin vers plus d'égalité ?

Une langue plus égalitaire, pour une société plus égalitaire
A la une

Pour en finir avec les inégalités salariales de genre

Genre, discriminations, EVAS

Quand les femmes sont majoritaires dans l'intersyndicale interpro…

« L'épreuve professionnelle la plus difficile de ma vie », Joëlle Alazard, témoin au procès de Samuel Paty

Une BD consacrée à Althéa Gibson : White Only

Extrait de cafepedgogique.net du 07.03.25

Sur le site OZP :
le mot-clé
[la sous-rubrique Egalité filles-garçons, Evars (une sélection d'articles généraux)

Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur, édition 2025

Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur, édition 2025 met en évidence des différences en matière de parcours et de réussite, de choix d'orientation et de poursuite d'études entre filles et garçons, qui auront des incidences ultérieures sur l'insertion dans l'emploi ainsi que sur les inégalités professionnelles et salariales entre les femmes et les hommes. Il en va de même concernant le sentiment de confiance et la perception du climat scolaire.

Extrait de education.gouv.fr

L'importance des stéréotypes genrés dans la motivation et la réussite scolaire des filles, particulièrement en EP, par Céline Darmon (Webinaire Education prioritaire, académie de Poitiers, 9 février 2025)

2025-02-25T08:26:49Z

* Focale sur l'importance des stéréotypes genrés dans la motivation et la réussite scolaire des filles
Mme Céline Darnon ( webinaire éducation prioritaire du 9-01-25)
Les stéréotypes genrés ont un impact profond sur la motivation, les performances et les choix académiques des filles. En modifiant les pratiques éducatives et en valorisant un environnement scolaire inclusif, il est possible de réduire ces inégalités et de favoriser une meilleure représentation des filles dans les (…)

- Les stéréotypes genrés dans la réussite des filles (conférence de Céline Darnon lors d'un webinaire EP du Carep de Poitiers) - Un rapport du CEE (ToutEduc) - Une enquête du Monde

2025-01-31T07:36:47Z

Focale sur l'importance des stéréotypes genrés dans la motivation et la réussite scolaire des filles
Mme Céline Darnon ( webinaire éducation prioritaire du 9-01-25)

Madame Céline Darnon a mis en évidence lors du webinaire de l'académie de Poitiers l'impact des stéréotypes genrés sur la motivation et la réussite scolaire des filles. en particulier en éducation prioritaire.

Ces stéréotypes conduisent les filles à sous-évaluer leurs compétences, notamment en mathématiques, malgré des performances quasi égales à celles des garçons. Elles expriment davantage d'anxiété et valorisent moins les disciplines scientifiques, ce qui limite leur engagement et leurs choix d'orientation.

Par ailleurs, bien qu'elles surperforment en français, cette réussite est souvent moins reconnue dans un système éducatif valorisant davantage les sciences.

Les contextes compétitifs amplifient ces disparités, alors que des pratiques coopératives, la promotion de modèles féminins et la valorisation d'une intelligence malléable peuvent contribuer à réduire l'impact des stéréotypes et à favoriser l'égalité des chances.

1. Stéréotypes genrés et perception de soi

Les stéréotypes genrés influencent directement les perceptions que les filles ont d'elles-mêmes dans certaines disciplines académiques, notamment les mathématiques.

Les filles tendent à :

Sous-évaluer leurs compétences en mathématiques, malgré des performances égales à celles des garçons (Else-Quest, Hyde, & Linn, 2010).
Exprimer davantage d'anxiété dans cette discipline, ce qui réduit leur sentiment d'efficacité personnelle (Darnon et al., 2025).

Cette dévaluation impacte aussi la valorisation de la matière : les filles attribuent moins d'importance aux mathématiques que les garçons, renforçant ainsi les disparités dans les choix d'orientation.

2. Impact des stéréotypes sur les performances et les choix d'orientation

Les filles sont moins nombreuses à s'orienter vers les filières scientifiques et techniques en raison de l'internalisation des stéréotypes.

Cette internalisation provoque :

Une réduction de leur engagement dans les domaines considérés comme masculins, tels que les sciences, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques (Batruch et al., 2019).
Un effet de cercle vicieux où des attentes sociales et académiques réduites renforcent la sous-performance perçue (Shutts et al., 2016).
Par exemple, les données de PISA 2018 montrent que les filles surperforment les garçons en lecture, mais sous-performent en sciences et en mathématiques, malgré une compétence égale.

3. Les filles en français : performances et perception de soi

En français, les filles obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux des garçons, reflétant leur surperformance générale en lecture et écriture (PISA 2018).

Cependant, malgré ces résultats positifs, elles ne traduisent pas toujours cette réussite en une perception élevée de leurs compétences.

Cette situation peut s'expliquer par :

Un contexte scolaire valorisant davantage les performances dans les matières scientifiques, reléguant les résultats en français à un second plan.
Une pression sociale qui incite les filles à exceller en français, perçu comme une matière plus "compatible" avec les compétences féminines stéréotypées.

Ainsi, bien que les filles aient un sentiment de compétence relativement élevé en français, cette perception reste inférieure à celle que les garçons peuvent avoir de leurs propres compétences dans des disciplines comme les mathématiques ou les sciences (Darnon et al., 2023).

4. Influence des contextes éducatifs sur les stéréotypes

Les contextes éducatifs jouent un rôle crucial dans l'entretien ou la réduction des stéréotypes de genre :

Environnements compétitifs : Ces contextes amplifient l'aversion des filles pour la compétition, limitant leur performance et leur engagement (Darnon et al., 2023).
Absence de modèles inspirants : Le manque de représentation féminine dans les domaines scientifiques renforce les barrières psychologiques.

5. Recommandations pour réduire l'impact des stéréotypes

Les travaux de Céline Darnon proposent plusieurs gestes efficaces pour contrer les stéréotypes genrés :

Promouvoir un climat coopératif en classe : Les pratiques coopératives permettent de réduire l'impact des stéréotypes et d'améliorer les performances des élèves, notamment les filles (Darnon et al., 2023).
Valoriser la plasticité de l'intelligence : Former les élèves à percevoir l'intelligence comme malléable, et non fixe, renforce leur sentiment de compétence (Dweck, 2019).
Augmenter la représentation féminine dans les sciences : Fournir des modèles féminins peut aider les filles à se projeter dans des carrières scientifiques.

Extrait de ac-poitiers.fr du 23.01.25

Supériorité des garçons en mathématiques : aucune fatalité (CEE)

L'écart entre les résultats des filles et des garçons aux évaluations nationales en mathématiques "sont très légèrement en faveur des filles en début de CP", mais ils évoluent progressivement en faveur des garçons dès la mi-CP et "la France est le pays de l'OCDE dans lequel les écarts filles-garçons sont les plus élevés à l'école élémentaire." Le CEE, Conseil d'évaluation de l'école, a constitué sur le sujet un groupe de travail qui a montré que les moyennes masquent la réalité des situations dans les quelque 17 500 écoles pour lesquelles les résultats aux évaluations de CE1 sont disponibles pour 2021, 2022 et 2023. Les écarts sont en effet en faveur des garçons dans 53 % des écoles, des filles dans 30,5 % des écoles et ils sont négligeables dans 16,5 % des écoles.

"Lorsque l'on étudie les résultats des élèves de CE1 sur les trois années considérées, on observe des écarts fluctuants dans 81 % des écoles, tantôt en faveur des garçons, tantôt en faveur des filles, tantôt peu significatifs." Autre facteur qui influe sur la perception du phénomène, dans une classe qui compte 24 élèves, un écart de 17 points résulte d'une situation où le nombre de garçons affichant une maîtrise satisfaisante en résolution de problèmes est supérieur de deux au nombre de filles affichant la même maîtrise. "Ce résultat montre la difficulté, pour les enseignants de ces écoles, de s'approprier le sujet des inégalités filles-garçons en mathématiques. Le diagnostic doit en effet être redéfini chaque année."

Une étude de terrain menée par trois IEN (inspectrices du 1er degré) de l'académie de Versailles a mis en évidence, "à la marge" la persistance de quelques stéréotypes genrés, du type "les garçons ont plus souvent la bosse des maths", stéréotypes qui peuvent apparaître aussi dans le règlement intérieur de l'école et les consignes portant sur les tenues vestimentaires, mais les observations de classe ont surtout révélé des réalités allant à l'encontre du sentiment d'enseignants très surpris de se rendre compte qu'ils ne donnaient pas la parole aux filles dans les mêmes conditions qu'aux garçons, mais aussi que certaines filles évitaient de se mettre en avant de peur d'être signalées à des "grands frères". A noter aussi que les demandes faites aux enseignants spécialisés des RASED témoignent d'une priorisation de la lecture...

Autre enseignement de l'étude des résultats de plusieurs milliers d'écoles, "c'est dans le secteur privé sous contrat que l'on voit le plus souvent une stabilité en faveur des garçons et en REP+ le moins souvent". Outre-mer,"les situations stables en faveur des filles ou de l'égalité sont plus fréquentes".

Le CEE met à disposition des enseignants des grilles d'observation de l'activité des élèves en français et en mathématiques.

Le site du CEE ici

Extrait de touteduc.fr du 30.01.25

Repenser l'éducation des garçons, un levier contre les violences et pour l'égalité
Par Claire Legros

Enquête. Contrairement à ce que l'on pense souvent, les garçons et les filles d'aujourd'hui ne sont pas éduqués de la même manière. Alors que les premiers reçoivent des injonctions à la performance, à la conquête et à l'accomplissement personnel, les secondes doivent se montrer attentives aux autres.

Extrait de lemonde.fr du 31.01.25

Le mouvement contre l'éducation sexuelle à l'école et les ABCD de l'égalité en 1974 s'est développé surtout dans les quartiers populaires, in "Eduquer à la sexualité – Religions, laïcités, sexualités, par Anne-Cécile Bégot et Philippe Portier (direction), ESF, sept. 2024 (Le Café)

2025-01-13T10:33:26Z

Eduquer à la sexualité à l'école : un processus lent et difficile

Dirigé par Anne-Cécile Bégot, maitresse de conférence en sociologie, et Philippe Portier, directeur d'études à l'École Pratique des Hautes Études, Eduquer à la sexualité – Religions, laïcités, sexualités se propose d'étudier, en particulier en France, la genèse et l'évolution des dispositifs d'éducation publique à la sexualité à l'aune de la « sécularisation progressive de la société ». Car si la laïcité « définit un régime qui s'affirme neutre de toute option métaphysique », dans les faits, sur cette question, les programmes ne se sont que lentement affranchis du poids de l'église catholique. Quelles ont été les différentes étapes de cette émancipation ?
Quels débats, voire conflits, a-t-elle suscités et suscite-t-elle encore ? Retour sur quelques-unes des questions abordées par cet ouvrage très riche, qui mêle, écrit Philippe Meirieu, « approches historiques et sociologiques, analyse des textes et regards sur des expériences françaises et internationales ». A découvrir dans son entièreté.

Éduquer à la sexualité. Religions, laïcités, sexualités, Septembre 2024

EXTRAIT

[...] Les journées de retrait de 2014 et la fin des ABCD de l'égalité

Les tensions réapparaissent avec les ABCD de l'égalité, expérimentés dans 275 écoles élémentaires depuis la rentrée 2013, dont la finalité est de lutter contre les préjugés et les stéréotypes sexistes. Des rumeurs « délirantes », qui vont jusqu'à l'apprentissage de la masturbation en classe de maternelle, ont entaché leur mise en place jusqu'à la création par Farida Belghoul de la FAPEC (Fédération Autonome de Parents d'Elèves Engagés et Courageux). Celle-ci invite les parents à enlever leurs enfants une journée par mois « pour protester contre cette éducation sexuelle déguisée ».

Le mouvement – et c'est là sa spécificité – se diffuse essentiellement dans les quartiers populaires, ralliant au combat contre « la théorie du genre », traditionnellement mené par les catholiques conservateurs, une population de confession musulmane. Mégane Erbani, dans sa contribution « Participer aux JRE. Des arguments religieux aux enjeux politiques », s'appuie sur une enquête réalisée entre 2016 et 2017 auprès d'un collectif mobilisé dans le mouvement, pour comprendre cette opposition dans laquelle « la causalité religieuse », explique-t-elle, est à prendre en compte mais aussi à relativiser.

Estimant les différences entre les comportements masculins et féminins « naturelles » et fondées sur le biologique, les parents enquêtés (essentiellement des pères) s'opposent à la notion de socialisation genrée véhiculée par les ABCD et à leur lutte contre les stéréotypes. Cette « vision hétéronormée » de la famille s'appuie certes, sur des arguments religieux, mais d'autres facteurs y jouent un rôle important. Le sentiment que l'Etat veut supplanter leur rôle de parents, est ainsi particulièrement mal supporté par des populations défavorisées qui s'estiment, par ailleurs, socialement méprisées et pour lesquelles les valeurs familiales restent les dernières « valeurs de refuge ». Par ailleurs, comme si le sexisme était essentiellement « un problème socialement et racialement situé », l'expérimentation des ABCD a surtout eu lieu dans des établissements populaires, stigmatisant davantage, aux yeux des enquêtés, les populations de ces quartiers. Les ABCD seront abandonnés à la rentrée 2014. L'opposition est passée du religieux au politique.

En guise de conclusion …

Aujourd'hui, ballottée entre « respect du pluralisme » et « supposée neutralité vis-à-vis du religieux », entre « citoyenneté sexuelle » et « respect des consciences », l'Ecole peine à construire une « culture laïque partagée ». Le temps presse, et face « à la vague brune d'extrême droite » et aux « fondamentalismes religieux » les enjeux sont de taille. Mais ils exigent « du courage politique », conclut Florence Rochefort… On risque sans doute d'attendre encore un peu…

Extrait de cafepedagogique.net du 10.01.25

Voir :
la sous-rubrique Egalité filles-garçons, Evars
le mot-clé Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/

Discipliner les banlieues ? L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée, par Simon Massei, La Dispute, octobre 2024

2024-11-14T09:40:28Z

Voir aussi le compte rendu dans Agora/Jeunesse 2026/02 n°103

https://shs.cairn.info/revue-agora-debats-jeunesses-2026-2-page-132?lang=fr

Discipliner les banlieues ? L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée

Auteur(s) : MASSEI Simon

Editeur(s) : Éditions La Dispute
Coll : L'enjeu scolaire , 224 pages , 17€

Cours de masturbation à l'école maternelle, attouchements sexuels sur les élèves au nom de l'enseignement de la « théorie du genre », implication de la franc-maçonnerie ou de réseaux pédophiles… Ces dernières années, l'éducation à l'égalité entre les sexes à l'école n'a cessé d'alimenter rumeurs absurdes et polémiques réactionnaires. Mais l'essentiel est ailleurs.
Dans cette enquête menée des ministères aux salles de classe, Simon Massei montre que les politiques d'éducation à l'égalité entre les sexes ciblent principalement le public racisé des établissements de banlieues pauvres. En reconstituant l'histoire de cette politique scolaire, depuis sa production dans le champ administratif à sa réception par les élèves et leur famille, en passant par sa prise en charge par le tissu associatif et local, l'auteur donne à voir comment se nouent les rapports de domination à l'école. Comprendre le phénomène de racialisation du sexisme, comme la construction du « problème musulman », exige dès lors de ne pas les réduire à de simples discours journalistiques ou à des représentations sociales : ce sont des constructions politiques, auxquelles l'institution scolaire, c'est-à-dire l'État, prend directement part.

Sommaire

Extrait de ladispute.fr d'octobre 2024

Voir la sous-rubrique Egalité filles-garçons, Evars

Éduquer à la sexualité. Religions, laïcités, sexualités, sous la dir. d'Anne-Cécile Bégot et Philippe Portier, ESF, septembre 2024

2024-10-28T08:58:27Z

Éduquer à la sexualité
Religions, laïcités, sexualités
Septembre 2024

Résumé

L'émergence de l'éducation à la sexualité dans l'institution scolaire a dû faire face à de nombreuses résistances et a engendré, encore récemment, de nombreux conflits. Elle semble néanmoins s'imposer aujourd'hui au point d'être parfois présentée comme une discipline scolaire traditionnelle, transmettant des savoirs positifs au service de la santé et de l'autonomie des sujets.

L'ouvrage dirigé par Anne-Cécile Bégot et Philippe Portier montre que les choses ne sont pas aussi simples. L'éducation à la sexualité a dû s'imposer, en effet, contre les normes religieuses et les représentations archaïques du couple qui leur étaient attachées. Et c'est dans un mouvement de laïcisation progressive qu'elle est parvenue à se détacher de ses adhérences chrétiennes. Elle s'est alors construite, dans les années 1970, en prétendant accéder à une neutralité axiologique qui, à regarder de près les programmes, ce qu'ils prescrivent et ce qu'ils omettent, s'avère finalement introuvable.

Comment s'est constituée, dans nos sociétés cette éducation à la sexualité ? Qu'est-ce que cela révèle de notre projet éducatif, de notre relation aux religions et de nos conceptions de la laïcité ? Qu'est-ce que cela dit de notre rapport, aujourd'hui, à une normativité, toujours déniée et néanmoins toujours présente ? Voilà quelques-unes des questions qu'aborde cet ouvrage collectif. Mêlant approches historiques et sociologiques, analyse des textes et regards sur des expériences françaises et internationales, il constitue, sur une question vive, une somme absolument essentielle.

Philippe Meirieu

Extrait de esf-scienceshumaines.fr de septembre 2024

Film Pas de vagues : Sud Education critique le film et sa vision des quartiers populaires

2024-04-27T22:00:00Z

#PasDeVague

La sortie du film Pas de vagues nous choque.

Dans la première scène du film, Julien, le personnage principal, étudie « Mignonne, allons voir si la rose » avec sa classe de collégien·nes. Alors qu'il leur explique ce qu'est l'astéisme, les élèves l'accusent d'essayer de séduire l'une d'entre eux : Leslie. S'il se vante d'établir un dialogue véritable avec sa classe, il évite de rebondir lorsqu'un élève traite Ronsard de « charo » et devant la police, il affirme avoir étudié un poème « d'amour, de séduction, de désir ». C'est cette vision de l'amour que nous questionnons. Un professeur de lettres n'est pas sans savoir que le poème est pétri d'arguments misogynes et qu'à l'époque où Ronsard l'a écrit pour Cassandre, celle-ci n'avait que quatorze ans, l'âge de Leslie dans le film.

Autre biais problématique de ce film : une vision des élèves et familles des quartiers populaires empreinte de racisme et de mépris de classe. À plusieurs reprises, le film véhicule des clichés. Il y a tout d'abord la figure du « grand frère » violent qui traverse le film. C'est en partie à cause de lui que la jeune fille ment, car elle en a trop peur. On note également que Julien, l'enseignant, envisage de faire son coming-out pour prouver qu'il ne peut pas avoir harcelé Leslie. Lorsque ses collègues apprennent qu'il vit avec un homme, ils l'innocentent et actent que l'élève ment. L'un d'eux ajoute alors : « c'est pas acquis que dans les quartiers populaires ça éclaire quelque chose ». Cette réplique qui associe les quartiers populaires à l'obscurantisme marque bien le racisme et le classisme véhiculés par le film : l'homophobie est montrée comme appartenant à la banlieue uniquement.

Une hiérarchie défaillante : l'Éducation nationale ne veut pas de vagues.

Si l'on est assuré à la fin de Pas de vagues que les accusations de harcèlement contre Julien étaient infondées, le film n'en met pas moins en lumière la manière dont les victimes de harcèlement sont prises en charge dans l'Éducation nationale. Lorsque Leslie écrit une lettre pour accuser son enseignant de harcèlement, sa parole est d'emblée mise en cause et tous semblent partir du principe que l'enseignant est innocent. La jeune fille aura beau confirmer ses accusations lors d'une difficile confrontation avec le professeur, elle devra continuer d'assister à ses cours sans qu'aucune mesure ne soit prise pour la protéger. Plus tard dans le film, ce même enseignant ira, pour mettre fin à l'agitation de ses camarades, jusqu'à demander son exclusion définitive du cours. Cela montre ce qui arrive le plus souvent aux victimes qui parlent : ce sont elles qu'on pénalise.

Alors que #MeToo a permis d'entendre la voix des femmes victimes, qui ont toujours parlé mais qui n'étaient pas écoutées, alors que nous nous battons pour que les séances d'éducation à la vie affective et sexuelle soient mises en place dans tous les établissements comme cela est censé être le cas depuis 2012, alors que nous ne cessons de répéter à nos élèves et à nos collègues "On vous croit !", ce film remet en doute la parole des victimes et participe de la pensée commune qui veut qu'il arrive quand même que les hommes soient aussi des victimes, car parfois accusés à tort.

Ce postulat est dangereux :

– dans la quasi-totalité des cas, lorsqu'un·e mineur·e ou une femme dit avoir subi une violence sexuelle, l'accusation est vraie. Faire un film qui raconte le contraire participe à instiller le doute sur la parole des victimes.

– certes, être accusé à tort peut s'avérer très difficile mais être victime de harcèlement ou d'une d'une violence sexuelle est une expérience traumatique

Peu nous importe que le réalisateur, qui raconte sa propre histoire, ait été accusé à tort ou non. Ce n'est pas vrai que la hiérarchie abandonnerait les collègues accusés d'agression. Sur nos lieux de travail, les exemples sont infinis. Le vrai "pas de vagues", c'est quand la hiérarchie ignore les signalements de harcèlement, de violences sexistes et sexuelles et de pédocriminalité, minimise les faits remontés, déplace les agresseurs - voire les promeut - sans jamais traiter les problèmes, se cache derrière la possibilité de lancer des poursuites judiciaires pour ne jamais prendre ses responsabilités : protéger personnels et élèves.

Reprenons la narration

Ainsi, il nous parait important de montrer à quoi ressemble le vrai "pas de vague". Pour cela, nous invitons tous les personnels de l'Education Nationale à témoigner d'une situation de violence sexiste ou sexuelle qu'iel a vécu, ou dont iel a été témoin. Chacun·e peut rédiger son témoignage sur les réseaux sociaux, avec les #PasDeVagues

#NosViesNeSontPasDuCinema, ou bien envoyer un message

Extrait de sueducation93.org} du 22.04.24

"Hussardes noires, des enseignantes à l'avant-garde des luttes" (entretien du Café avec Mélanie Fabre) - "Les sortir de l'oubli" (le blog de Jean-Paul Delahaye)

2024-03-08T10:26:41Z

En cette journée internationale des droits des femmes, Mélanie Fabre revient sur l'histoire des Hussardes noires. Son livre, « Hussardes noires, des enseignantes à l'avant-garde des luttes » paru le 16 février participe à relever un défi, celui de « se pencher sur la manière dont une communauté enseignante au féminin a activement participé à la laïcisation de l'école, justement dans le domaine où ce processus était le plus contesté, celui de l'éducation des filles ». Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Vous venez de publier aux éditions Agone un ouvrage intitulé Hussardes noires, des enseignantes à l'avant-garde des luttes. D'où vient cette formule de « hussardes noires » ?

C'est la féminisation de l'expression célèbre de Charles Péguy, utilisée dans son ouvrage L'Argent, publié en 1913. L'écrivain français s'y remémore son enfance, où il était scolarisé dans une école un peu particulière. En effet, il suivit sa scolarité dans l'école annexe d'une école normale où étaient alors formés les futurs instituteurs. Charles Péguy n'était donc pas instruit par un enseignant « titulaire », mais par les jeunes normaliens qui se relayaient pour venir faire classe dans l'école annexe, où étaient réunis des enfants comme lui, heureux cobayes de ces enseignants en devenir.

En parlant de hussards noirs, Péguy fait référence à leur costume, qui lui rappelle celui des soldats : « Cet uniforme civil était une sorte d'uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique. […] Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. »

L'expression, qui désignait à l'origine exclusivement les élèves-maîtres des écoles normales, a progressivement revêtu un sens plus large pour désigner l'ensemble des instituteurs des écoles publiques de la Belle Époque, combattant avec leurs propres armes en faveur de la République et de la laïcité de l'instruction.

Pourquoi parler alors de « hussardes noires », au féminin ?

Beaucoup de travaux historiques consacrés à la construction de l'école laïque en France ont repris la formule de « hussards noirs », sous-entendant que la défense du régime républicain et de l'école laïque fut l'apanage d'une communauté professionnelle masculine, les femmes étant historiquement plus proches du pouvoir religieux. Cela n'est pas complètement faux : le dimorphisme sexuel dans la pratique religieuse à la fin du XIXe siècle est très net. Les femmes sont beaucoup plus pratiquantes que les hommes. À cela s'ajoute le fait que, lorsque les lois Ferry sont votées dans les années 1880, des écoles normales d'instituteurs, gérées par les pouvoirs publics, existent en nombre depuis la loi Guizot de 1833, alors que les écoles normales de filles sont très peu nombreuses. La proportion de religieuses dans les écoles primaires de filles est beaucoup plus importante que dans l'enseignement masculin, et ces dernières ne quittent véritablement les écoles publiques de filles qu'en 1904. De plus, jusque dans les années 1880, même les institutrices qui n'appartiennent pas à une congrégation ont, pour beaucoup d'entre elles, été formées par des religieuses. L'enseignement féminin est donc, à la fin du XIXe siècle, un bastion de l'Église catholique, beaucoup plus que les écoles de garçons. En toute logique, la sécularisation des écoles masculines est beaucoup plus facile et rapide que celle des écoles de filles, qui, de leur côté, cristallisent les luttes.

Dès lors, comme l'écrit l'historien François Jacquet-Francillon, célébrer « les hussards noirs de la République en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices, est une sorte de scandale historiographique ».

Mon livre participe à relever ce défi : se pencher sur la manière dont une communauté enseignante au féminin a activement participé à la laïcisation de l'école, justement dans le domaine où ce processus était le plus contesté, celui de l'éducation des filles.

Qui sont donc ces « hussardes noires » ?

Pour cet ouvrage, je n'ai pas mené d'étude sur une grande cohorte d'enseignantes de la Belle Époque. J'ai repéré celles qui avaient été les plus actives dans les débats autour de l'école, que ce soit par leurs textes publiés dans la presse, par leurs interventions dans divers congrès, ou parce qu'elles avaient été plébiscitées lors d'élections professionnelles.

Certaines d'entre elles sont de simples institutrices, comme Marguerite Bodin. Cette dernière est la fondatrice d'une association pacifiste qui cherche à réformer le système scolaire pour en faire un lieu où les enfants seraient socialisés dans un idéal de paix. Elle est aussi une militante féministe, qui, à la tête d'une école mixte (cas rare à la Belle Époque), fait voter filles et garçons lorsqu'il faut prendre des décisions collectives, éveillant les jeunes esprits au principe de l'égalité des sexes, comme elle l'explique dans son ouvrage Les Surprises de l'école mixte (1905).

Mais rares sont les institutrices à acquérir une visibilité publique équivalente à celle de Marguerite Bodin. La plupart des intellectuelles étudiées dans ce livre occupent des postes plus prestigieux dans la hiérarchie de l'Instruction publique : j'ai particulièrement porté mon attention sur une inspectrice générale (Pauline Kergomard), deux professeures d'écoles normales (Marie Baertschi et Albertine Eidenschenk), et sur une directrice de lycée de filles (Jeanne Desparmet-Ruello).

J'ai donc mobilisé la formule de « hussardes noires » dans un sens assez large pour caractériser une communauté d'enseignantes militant pour la laïcité de l'instruction. Toutes partagent les valeurs dont les « hussards noirs » de Péguy furent les porte-drapeaux : foi laïque, républicanisme, optimisme pédagogique, et surtout, sentiment d'être engagée dans une lutte capitale, à l'heure où l'affaire Dreyfus coalise les ennemis du régime et où se développent nationalisme, antiparlementaire et antisémitisme.

Vos « hussardes noires » ne sont donc pas uniquement engagées dans un combat pour la laïcité de l'instruction ?

Effectivement, si leur militantisme naît dans le monde scolaire et y reste étroitement attaché, elles s'engagent dans de nombreux combats. Pour beaucoup d'entre elles, c'est l'affaire Dreyfus qui apparaît comme l'occasion d'une remise en question de la manière dont fonctionne l'école. L'institution scolaire doit-elle être neutre entre ceux qui défendent les principes promus par la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen et ceux qui condamnent une partie de la population en raison de son appartenance religieuse ? L'école doit-elle ignorer les bruits de la rue et se murer dans un isolement salvateur et propice à l'étude ? L'Affaire sonne pour plusieurs « hussardes noires » l'heure de l'entrée en dissidence dans une institution frileuse, craignant de voir ses enseignantes sortir de leur devoir de réserve.

Le nouveau siècle apporte également son lot de luttes scolaires, politiques et sociales. Les intellectuelles dont la trajectoire est analysée dans ce livre montent par exemple à la tribune des nombreuses universités populaires qui naissent au tournant du XIXe et du XXe siècle. Elles questionnent aussi l'institution scolaire à l'aune de la vague féministe qui se manifeste en France à la Belle Époque. Elles participent en outre à un combat alors fédérateur chez les enseignantes : celui pour l'égalité des salaires entre instituteurs et institutrices, qui n'aboutit pourtant qu'en 1919.

Ces « hussardes noires » sont donc à l'avant-garde de luttes, qui, prises dans un sens large, découlent d'un engagement commun en faveur de l'école républicaine et laïque. À leurs yeux, l'école laïque doit incarner la devise républicaine : elle doit être un lieu d'apprentissage de la liberté par l'acquisition d'une pensée critique dans tous les domaines ; elle doit être le ferment de l'égalité par le traitement équitable de tous les enfants, quels que soient leur classe sociale, leur origine, leur sexe et leur religion, et ce, pour participer à la construction d'une société plus démocratique et plus fraternelle.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Mélanie Fabre : Les hussardes noires de la république ?

Extrait de cafepedagogique.net du 08.03.24

Sortir de l'oubli les hussardes noires de la République
Les femmes sont les oubliées de la laïcisation de l'école. L'historien François Jacquet-Francillon le relève, qu'on célèbre « les hussards noirs de la République en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices, est une sorte de scandale historiographique ». Le roman « Séduction » d'Hector Malot paru en 1881 est de ce point de vue un témoignage de première main.

Delahaye JP

Sortir de l'oubli les hussardes noires de la République et leur rôle majeur dans la laïcisation de l'école

Le 8 mars, journée internationale pour les droits des femmes, approche.

Je saisis cette occasion pour rappeler le rôle majeur des premières institutrices laïques. Ce rappel est nécessaire car, comme l'a écrit l'historien François Jacquet-Francillon, « que nous continuions à célébrer les ‘hussards noirs de la République' en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices, est une sorte de scandale historiographique ». Le roman Séduction d'Hector Malot paru en 1881 est de ce point de vue un témoignage de première main sur les premiers temps de notre école laïque à travers le destin d'une institutrice laïque au temps de Jules Ferry.

Le texte qui suit est un extrait d'une étude[1] qu'on peut retrouver dans un dossier Hector Malot, l'écrivain instituteur (direction Christa et Jean-Paul Delahaye), paru dans la revue dirigée par Francis Marcoin, les Cahiers Robinson n° 45, Presses de l'Université d'Artois, 2019.

Le roman Séduction (1881) d'Hector Malot, la question laïque au cœur de l'actualité

Travailler sur ce roman me paraissait d'autant plus utile que pour décrire la situation particulièrement difficile des premières institutrices laïques, la référence est jusqu'à présent le roman « L'institutrice de province » de Léon Frapié, publié en 1897. L'auteur y raconte l'histoire de Louise Chardon, jeune institutrice très investie dans son métier mais qui se heurte aux nombreuses difficultés que peut rencontrer une institutrice laïque dans un village à l'époque : hostilité du curé, des notables, mais aussi manque de soutien de ses supérieurs, de ses collègues, des parents, etc. Rien ne lui est épargné et sa vie devient une sorte de martyre. En mai 1897, le critique littéraire Francisque Sarcey[2] publie un compte rendu du roman de Frapié dans les Annales politiques et littéraires. Il demande à cette occasion à ses lectrices institutrices de lui écrire pour lui dire « si tout ce que dit M. Léon Frapié est vrai »[3]. Sarcey reçoit des dizaines de réponses qui témoignent de la justesse du roman[4]. Mais, ni à ce moment ni plus tard, il n'est fait mention du roman d'Hector MALOT, Séduction, paru pourtant 18 ans auparavant, qui évoque le même sujet[5]. Cet oubli est d'autant plus étonnant et injuste que ce roman de Malot très documenté est au cœur de la mise en œuvre de l'école républicaine au temps de Jules Ferry et que c'est un roman engagé qui soutient la position du gouvernement républicain en matière de laïcité.

Un roman très documenté et au cœur de la mise en œuvre de l'école républicaine au temps de Jules Ferry

Le contexte politique

Trois ans après le succès considérable du roman Sans famille, le roman Séduction paraît en feuilleton, dans le quotidien Le Siècle. Hector Malot précise dans Le roman de mes romans que Séduction « a été écrit du 1er avril 1881 au 4 juillet »[6] et publié dans le journal du 15 avril au 9 juillet 1881[7]. C'est une information de première importance qui indique que l'auteur écrit son texte avec seulement quelques jours d'avance sur sa parution et que son roman est lu en pleine actualité scolaire et politique : vote et promulgation de la loi sur la gratuité de l'école, le 16 juin 1881 ; discussion au Sénat du projet de loi sur l'obligation et la laïcité de l'école primaire qui sera votée le 28 mars 1882. Le moment est donc très sensible. Jules Ferry est pendant cette période président du conseil et ministre de l'instruction publique. Les républicains n'ont la majorité que depuis peu de temps à la Chambre des députés et au Sénat et leur majorité est fragile. La campagne électorale bat son plein car les élections législatives sont prévues les 24 août et 4 septembre 1881, quelques semaines donc après la parution du feuilleton, et ces élections ont une issue incertaine.

Un mot sur le journal Le siècle, qui est un journal voltairien, anticlérical qui combat le catholicisme politique mais qui n'est pas antireligieux. Il est donc sur la ligne des républicains modérés.

Le résumé et les sources d'inspiration du roman

Le roman de MALOT raconte l'histoire d'une jeune institutrice, Hélène Margueritte, qui, après le décès de son père principal du collège de Condé-le-Chatel, peu fortuné, doit prendre en charge sa grand-mère et doit gagner sa vie en devenant institutrice. Hélène, écrit Malot, est « une grande et belle jeune fille de dix-huit à dix-neuf ans » (2). Outre qu'elle va se trouver au cœur de la lutte entre l'Eglise et la République pour la maîtrise de l'école, elle doit affronter, sans jamais y céder, les propositions amoureuses insistantes de certains hommes rencontrés : un notaire, un châtelain et son fils, un conseiller général, un délégué cantonal lui-même notaire aussi, et même… un homme d'église ! Hector Malot connaît le monde scolaire. Nommé délégué cantonal du canton de Vincennes, tout de suite après la guerre de 1870, il a inspecté de nombreuses écoles. Cette fonction lui a sans aucun doute permis une connaissance concrète des écoles primaires au début de la Troisième république[8].

Peut-on confronter le roman de Malot à la réalité vécue effectivement par les institutrices de l'époque ? Philippe Lejeune, spécialiste de l'autobiographie, nous dit la difficulté de répondre à cette question « Pour avoir accès au témoignage d'instituteurs nés au début du XIXe siècle, et qui ont exercé entre 1830 et 1890, il faut rechercher les récits autobiographiques écrits par eux… »[9]. Or, poursuit le chercheur, « le répertoire des autobiographies ne fait apparaître que des hommes… »[10]. On dispose néanmoins de quelques solides informations sur les institutrices grâce aux travaux de Françoise Mayeur, de Françoise et Claude Lelièvre, avec leur précieuse Histoire de la scolarisation des filles. Il y a également les travaux de Daniele Delhome, Nicole Gault et Josiane Gontier, Les premières institutrices laïques, et ceux bien sûr de Rebecca Rogers et de bien d'autres.

Nous avons donc quelques repères historiques pour étayer l'hypothèse que j'avance : le roman de Malot est, 18 ans avant celui de Frapié, une chronique particulièrement bien informée de la vie difficile d'une institutrice laïque au temps de Jules Ferry. L'écrivain lui-même nous dit qu'il a beaucoup travaillé pour préparer son roman et nous livre des informations précieuses sur l'ambiance de l'époque : « Aucun de mes romans ne m'a autant que celui-là donné de peine pour obtenir des réponses un peu précises de ceux que j'avais à questionner. On cause peu dans le monde de l'instruction primaire, et le long esclavage dans lequel son personnel a été maintenu sous tant de régimes divers, mais pour lui toujours le même, lui a laissé des habitudes de prudence que son origine, paysannesque chez le plus grand nombre, n'a fait qu'aggraver. Que gagne-t-on à parler ? Qui sait de quoi demain sera fait ? Je n'aurais pas rencontré en province des instituteurs et des institutrices émancipés par la retraite qui les mettait à l'abri de retours offensifs, que j'aurais dû m'en tenir à mon observation personnelle, et ce n'aurait pas été suffisant »[11].

L'école primaire en 1881 à travers le destin d'une institutrice laïque

Françoise et Claude Lelièvre ont montré que les femmes étaient alors considérées comme les éducatrices normales des filles et des enfants des deux sexes jusque 6 ans. Avec les lois Ferry de 1879, 1881, 1882 et plus tard Goblet de 1886, les institutrices forment en principe un seul corps avec les instituteurs, mais les grilles de salaires sont différentes et au désavantage des femmes[12]. L'école primaire est encore peu valorisée à l'époque, y compris dans le roman de Malot par l'inspecteur d'académie lui-même, un universitaire, qu'Hélène va voir pour obtenir un poste. Cet inspecteur d'académie « était un universitaire qui avait la religion de l'université, mais qui n'avait qu'en très petite estime l'enseignement primaire (120)… Qu'on enseignât à des petits bourgeois de huit ans à décliner ROSA, on était quelqu'un : un bon humaniste, pensez donc ! Mais qu'on apprît à des petits paysans à conjuguer finir ou à répéter un nombre autant de fois qu'il y a d'unités dans un autre nombre donné, la belle affaire en vérité ! » (121).

On sait que les enseignantes du primaire sont alors le plus souvent des filles de classes moyennes modestes, de commerçants, de petits fonctionnaires, alors que les instituteurs viennent principalement de milieux ruraux ou ouvriers[13]. Comme beaucoup d'institutrices des années 1870-1880, Hélène a fait des études secondaires pour obtenir le brevet supérieur mais n'est pas passée par l'école normale. Ce n'est pas étonnant car il n'y a en France à ce moment-là qu'une quinzaine d'écoles normales d'institutrices, c'est-à-dire trop peu pour satisfaire les besoins en institutrices laïques.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 03.03.24