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Thèse. Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège, par Charlotte Barbier, 2024 (12 des 25 enseignants interrogés en EP)

2025-10-28T08:12:52Z

Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège.
Auteur(s) : BARBIER Charlotte

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Corine HAHN & Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Manuel Bächtold ; Anne Barrère ; Éric Bruillard ; Corinne Hahn ; Pierre Mœglin ; Aude Seurrat

"Dans la majorité des pays, développer l'esprit critique (EC) des élèves apparait comme l'une des finalités de l'éducation et la France ne fait pas exception. La notion d'EC est ainsi présente dans tous les programmes scolaires de l'école élémentaire à la classe de terminale. Néanmoins, ses contours sont flous et les conceptions de l'EC des enseignants et leurs pratiques en la matière restent peu étudiées. Cette thèse vise à interroger les manières dont les enseignants de collège envisagent le développement de l'EC des élèves. Quelles sont leurs conceptions de cette notion ? Comment essaient-t-ils de favoriser l'EC des élèves ? Sur quelles ressources éducatives s'appuient-ils ? En quoi le contenu de ces ressources influencent-ils leurs conceptions ? Afin d'apporter des éléments de réponse à ces questions une enquête qualitative par entretiens a été menée auprès de 25 enseignants exerçant en collège (enseignants de sciences, d'histoire-géographie et professeurs-documentalistes), ainsi qu'une analyse de ressources éducatives étiquetées « EC ». Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu afin de dégager les diverses conceptions de l'EC des enseignants et les comparer à celles développées dans la littérature scientifique. Les résultats montrent qu'une partie des conceptions des enseignants sont proches de celles proposées par des chercheurs, qu'ils s'agissent de conceptions générales ou de conceptions ancrées dans une approche disciplinaire, mais cela ne se traduit pas toujours par des mises en pratique pédagogiques. Certains enseignants présentent une conception spécifique au cadre scolaire, cohérente avec les discours institutionnels mais en décalage avec les travaux universitaires. En outre, les analyses révèlent la place importante des ressources issues du mouvement de la zététique, qui sont une source d'inspiration et d'auto-formation pour plusieurs enseignants. Les enseignants concernés adoptent une conception de l'EC centrée sur la science et empreinte de positivisme, similaire à celle proposée par la zététique, et développent de nouvelles pratiques pédagogiques en conséquence. La thèse aboutit sur une proposition de typologie des différentes conceptions de l'EC et de son enseignement basée à la fois sur l'examen de la littérature et les résultats de l'enquête."

Extrait [p. 175]

"Les enquêtés exercent dans 12 académies différentes : Lille, Reims, Paris, Versailles, Créteil, Orléans-Tours, Nantes, Dijon, Besançon, Lyon, Grenoble et Toulouse. Concernant les établissements des enseignants interrogés, 12 font partie du réseau d'éducation prioritaire et/ou d'une zone « prévention violence » et 3 sont situés en zone rurale. 3 des enseignants sont agrégé(e)s et l'un d'entre eux est titulaire en zone de remplacement (TZR). Un des enquêtés est contractuel et un autre est détenteur du CAFEP et enseigne dans un collège privé.
Au moment de l'entretien, 4 des enseignant(e)s étaient formateur ou formatrice académique sur une thématique pouvant être reliée à l'EC (par exemple les pratiques informationnelles des élèves). "

[...] "Lorsque l'établissement de l'enseignant n'était pas classé, j'ai repris des éléments de description fournis durant l'entretien afin de le caractériser. Ainsi, certains établissements ne font pas partie du réseau d'éducation prioritaire mais pourraient l'être si les parents ne s'y opposaient, d'après les enseignants (cas de Coline et Jonathan). Pour les professeurs-documentalistes, j'ai indiqué le nombre d'élèves car il s'agit d'une donnée affectant leur travail : étant donné qu'il n'y a qu'un seul professeur-documentaliste par collège, travailler dans un gros établissement signifie qu'il est difficile d'organiser des activités avec les élèves de tous les niveaux et inversement exercer dans un petit collège offre plus de possibilités sur ce point."

Extrait de theses.hal.science

Histoire-Géo et EMC en fin d'école et fin de collège : hausse des écarts de performances selon le contexte social de l'établissement (2 notes Depp, février 2025)

2025-02-19T10:44:53Z

Depp, Note d'information 25.06 de février 2025
Cedre histoire-géographie et enseignement moral et civique : en fin d'école, stabilité des résultats depuis 2006, mais hausse des écarts entre les élèves selon le profil social des écoles

Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves de CM2 en histoire-géographie et enseignement moral et civique (EMC) est globalement stable depuis 2006. Comme lors des précédentes évaluations Cedre, les résultats restent liés au profil social des écoles.
Les performances des élèves accueillis dans les écoles les moins favorisées socialement sont en baisse par rapport à 2017, accroissant ainsi les écarts avec les élèves les plus favorisés. Les élèves des écoles publiques hors éducation prioritaire maintiennent leurs scores moyens.
Alors que les garçons sont plus nombreux que les filles à déclarer apprécier l'histoire et la géographie, la tendance s'inverse en enseignement moral et civique.

EXTRAIT :
Un accroissement des écarts de performances selon le contexte social de l'école
La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des établissements. L'IPS résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans un établissement. Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui appartiennent aux écoles les moins favorisées à ceux des écoles les plus favorisées. De même que dans les évaluations précédentes en histoire-géographie et enseignement moral et civique, en 2023, les différences de niveaux des élèves restent très marquées par le contexte social de leur école. Le score moyen progresse à mesure que l'indice de position sociale moyen de l'école
augmente æfigure 3.
Après une hausse de 8 points entre 2012 et 2017, le score moyen des élèves des écoles les plus défavorisées baisse de 13 points en 2023.
Par conséquent, l'écart de performances entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les moins favorisées s'accroît de 5 points par rapport à 2017 (passant de 38 à 43 points).

Hausse de la proportion des élèves dans les groupes les plus faibles en éducation prioritaire
Dans le secteur public hors éducation prioritaire, la part des élèves est stable dans tous les groupes de score, hormis celui le plus faible (groupe < 1) pour lequel elle augmente de 1 point æfigure 4.
En éducation prioritaire, la représentation des élèves dans le groupe intermédiaire (groupe 3) baisse de 8 points par rapport à 2017, tandis que la part des élèves dans les groupes les plus faibles
(< 1 et 1) est en hausse de 12 points : en 2023, ces élèves représentent un tiers des effectifs
évalués scolarisés en éducation prioritaire contre un cinquième en 2017.

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

Depp, Note d'information 25.07 de février 2025
Cedre histoire-géographie, enseignement moral et civique en fin de collège : stabilité des résultats et réduction des écarts depuis 2006

Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves de troisième en histoire, géographie et enseignement moral et civique (EMC) est stable entre 2017 et 2023, après l'augmentation des performances observée en 2017 lors de la précédente évaluation.
Les écarts de performances observés depuis 2006 en faveur des garçons se réduisent : les scores moyens des filles et des garçons sont désormais comparables.
Si les résultats confirment la forte influence de l'origine sociale des élèves sur leurs performances scolaires, le score moyen baisse nettement dans les établissements les plus favorisés socialement. Dans les établissements les moins favorisés, davantage d'élèves sont en relative difficulté.

EXTRAIT
[...] Une persistance des inégalités de performances selon le contexte social de l'établissement
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines compte parmi les principales finalités du dispositif Cedre. La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des établissements. L'IPS résume les conditions
socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans un établissement.
Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui appartiennent aux collèges les moins favorisés (premier quartile d'IPS) à ceux des collèges les plus favorisés (quatrième ou dernier quartile d'IPS).
À l'instar de l'enquête Cedre 2017, les différences de niveaux en 2023 restent très marquées par le contexte social de l'établissement : le score moyen progresse à mesure que l'indice de position sociale
de l'établissement augmente æfigure 3.
Dans les établissements les plus favorisés, le score moyen baisse de 8 points entre 2017 et 2023 (256 points en 2023, contre 264 en 2017), ce qui constitue son plus bas niveau depuis 2006. Dans ces établissements du dernier quartile d'IPS, la représentation des élèves du groupe 5 diminue de 5 points pour atteindre son niveau le plus faible depuis 2006.
Dans les établissements des trois autres quartiles d'IPS, le score moyen est stable par rapport à 2017. Les seules évolutions en 2023 concernent les établissements les plus défavorisés pour lesquels la
représentation des élèves du groupe 5 diminue de 2 points et celle du groupe 2 augmente de 6 points. [...]

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

Citoyenneté(s), un dossier des Cahiers pédagogiques, novembre 2024

2024-11-19T09:28:35Z

Citoyenneté(s)
Les Cahiers pédagogiques, n° 596
Coordonné par Camille Roelens et Aurélie Zwang

L'éducation à la citoyenneté doit-elle former de futurs citoyens émancipés et capables de se saisir des enjeux et défis de leur époque, ou des citoyens respectueux de la morale qu'on leur a inculquée étant enfants ? Ou les deux ? Face au développement du nombre de qualificatifs de la citoyenneté (écocitoyenneté, citoyenneté numérique, eurocitoyenneté, etc.), cette tension entre deux projets devient de plus en plus manifeste. Comment s'en accommoder dans les pratiques pédagogiques et comment répondre aux injonctions et impératifs parfois contradictoires ?

Rubriques

L'actualité éducative
Éditorial Ça attendra Yannick Mével
Liliane Sprenger-Charolles : Pour mieux enseigner l'orthographe
L'entretien Marion Montaigne : « Le fait scientifique dont je parle est réel, toujours »
L'école ailleurs Chine : L'école de tous les paradoxes ? Régis Malet, Liu Meihan

Faits & idées
Harcèlement : une nouvelle responsabilité pour les chefs d'établissement Elsa Véniant, Yannick Langlais

L'actualité de la recherche La direction d'école primaire : entre pont et pilote Peggy Neville

La chronique de Nipédu La vocation vous va si bien

Le livre du mois
Émanciper ou contrôler ? Les élèves et l'école au XXIe siècle Pascal Clerc

Le CRAP et ses partenaires
Quel militantisme au CRAP ? Cécile Blanchard
Un projet toujours prioritaire Marc Douaire Compte rendu de l'audition de marc Douaire par la Cour des comptes

Et chez toi, ça va ?
Ce sera sans moi Claire Burdin
Collectivement penser et panser Sylvie Grau
Jubilation mathématique (2/2) Myriam Brochard
Donner plus d'esprit à la lettre Thomas Lan-Nang-Fan, Yue Wang
Quelles compétences ! Jean-David Rocher

Dossier
Avant-propos Éduquer aux citoyennetés, au civisme ou aux civilités ? Camille Roelens, Aurélie Zwang

Regards obliques
Comment fait-on au Québec ? Christophe Point
Respecter l'ordre ou faire valoir ses droits ? Aline Vieira De Sousa, Júlio César Pereira Leite
Peut-on décréter la citoyenneté ? Titouan Lahitte
Une épreuve pour certains enseignants Séverine Fix-Lemaire
L'allophonie, de la vulnérabilité à la citoyenneté Flora Boukri, Eirini Zafeiropoulou
L'individualisme démocratique contre le citoyen républicain ? Camille Roelens
Citoyenneté mondiale et mathématiques au lycée Mehdi Lazar
Entrer en recherche en éducation Chloé Mimar
Depuis le temps Démocratie = liberté Yannick Mével

Questions d'échelles
Entre posture et culture civique François Augier
Formation continue et climat scolaire Laurent Couliard
Quartier libre Marie Dryll
Fiche outil Apprendre à voter avec un concours Jérôme Duée
Un parcours pour concilier apprentissage et engagement citoyen Anne-Claire Demange, Angélique Figari, Sarah Zorman
Discussions, conseils, engagements Émeline Porthé

Citoyennetés émergentes
La durabilité forte comme pilier central de l'écocitoyenneté Nicola Banwell
Qu'est-ce que la citoyenneté sexuelle ? Prescillia Micollet
S'approprier citoyennement une langue Stéphanie Pahud
« Engageons-nous, qu'ils et elles m'ont dit ! » Rachel Harent
Morale environnementale et orientation des comportements Amélie Lesenecal
Fiche outil Parier sur l'éducation à la défense pour éduquer aux citoyennetés Lucie Martin-Idre
Portrait Saïda Temam Monique Royer
Ambigüités dans l'écocitoyenneté Aurélie Zwang

Articles en libre accès
Questions socialement vives et éducation à la citoyenneté Céline Chauvigné
Développer l'esprit critique pour apprendre ensemble Sébastien Maréchal, Pauline Mazaud, Olivier Sauret
La fonction de référent citoyenneté, laïcité et mémoire Guy Palmaccio
De nouveaux programmes Alexandra Rayzal

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Extrait de cahiers-pedagogiques.com de novembre 2024

B* Dis, maîtresse, pourquoi tu fais grève ? (témoignage d'une professeure des écoles en REP en pédagogie Freinet (Le Café)

2024-06-14T08:48:35Z

« Dis, maitresse, ça existe une grève qui dure une année entière ? »

Professeure des écoles en REP, Magali Jacquemin travaille en pédagogie Freinet, pédagogie où « l'irruption de la vie dans la classe est au centre des apprentissages ». Dans cet article, l'enseignante évoque l'actualité comme point de départ pour l'étude des institutions. Elle rappelle un enjeu essentiel de l'École émanciper par la conscientisation.

Une grève fait irruption dans la classe et questionne

L'année dernière, nous avons été nombreux parmi les enseignants de l'école à faire grève contre la réforme des retraites, régulièrement. Alors, rapidement, les questions ont commencé à fuser. A la joie de ne pas avoir classe l'inquiétude à ne plus jamais avoir EPS ou à voir la grève s'étendre parfois sur plusieurs jours dans une même semaine est arrivée. Mais, surtout, la démarche de la grève commençait à intriguer : Maitresse, pourquoi tu fais grève ? Qu'est-ce que tu fais les jours de grève ? Quand est-ce que vous déciderez d'arrêter la grève ? Si le gouvernement fait quand même la réforme, la grève va continuer ? Dis, maitresse, ça existe une grève qui dure une année entière ? Et puis la machine institutionnelle a commencé à s'emballer.

J'ai donc envisagé de travailler un point important du programme : les institutions de la Vème République. Mes élèves avaient acquis de bonnes bases à cette époque de l'année et il suffirait de décrire les choses telles qu'elles vont pour qu'ils en cernent les problématiques en termes de répartition des pouvoirs.

À l'origine il y eut la Révolution française.

Nous avions étudié la Révolution française pour comprendre la naissance de l'idée républicaine en France. Nous nous étions cherchés dans la société d'Ancien régime pour percevoir l'ampleur du Tiers État, nous nous étions attelés à rédiger des cahiers de doléances pour sentir en nous l'article premier de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, puis observé le Serment du Jeu de Paume, la prise de la Bastille, la marche des femmes sur Versailles, l'abolition des privilèges et l'installation de la Constituante pour envisager ce que signifiait la force de la souveraineté populaire, et enfin la fuite du roi à Varennes, la Marseillaise, le 10 août, la proclamation de la 1re république et la déchéance du roi. L'idée que le pouvoir exécutif ne peut être qu'assujetti au législatif et à la souveraineté du peuple était alors ancrée.

Si nous avions eu besoin de voir naître cette idée républicaine, c'est que nous venions de naviguer dans les flots du 19e siècle et de ses révolutions pour une république sociale. La brèche ouverte par les élèves en septembre avait été : pourquoi l'école publique, gratuite et laïque n'a-t-elle pas toujours existé ? Quand et pourquoi cette idée est-elle née et a-t-elle été adoptée pour tous les enfants ? Chemin faisant, nous avions rencontré des enfants au travail, Gavroche et ses ami·es les gamin.es de Paris, les grèves du Creusot, la naissance des syndicats et leurs caisses de solidarité, etc. La conscience que les droits sociaux avaient systématiquement été l'objet d'une conquête accrochée à la notion de droit naturel du genre humain était ancrée.

Les élèves étaient prêts à comprendre ce que leurs professeurs faisaient en grève.

« La retraite à 60 ans : on s'est battu pour la gagner, on se battra pour la garder ! »

Fatimatou voulait savoir : Maitresse, après la grève de l'usine Shneider au Creusot, c'est là que la retraite a commencé à exister ? Marvin, lui, avait bien compris : Moi je crois que l'idée de retraite intéressait beaucoup les révolutionnaires, mais pas trop les patrons à cause de l'argent que ça coûte, alors ça a duré longtemps avant de devenir vrai. Dixit le slogan ! Chez Ben, sûrement à l'occasion d'une lecture en famille des traces écrites de la classe, la mèche avait manifestement été vendue à l'enfant : La retraite, c'est pas plutôt un truc de 1936 quand les gens ont fait la grève générale ? Nolan, quant à lui, se souvenait que son grand frère avait déjà connu les journées sans classe pour cause de grève pour les retraites en 2019. Alors des groupes de recherches se sont constitués dans la classe : un pour connaître les idées sociales de la Révolution française, un pour faire la liste des idées sociales des grévistes et révolutionnaires du XIXe siècle, un pour retrouver le programme social du Front populaire et du Conseil National de la Résistance, un s'attachant à étudier les réformes récentes pour faire reculer les droits à la retraite. Les élèves ont alors arpenté la chronologie, parfois avec des bottes de sept lieus pour envisager l'ensemble, parfois au scalpel pour scruter les détails. Puis chaque équipe a livré sa trace écrite à la classe ; le patchwork était au complet.

Alors la crise démocratique s'en est mêlée

Puis il y a eu le 49.3, et encore la grève.

« Mais maitresse, mon père il a dit que c'était le président qui décidait la loi et que la retraite était passée pour 64 ans. Du coup, t'as raté ta grève ? Du coup, pourquoi tu refais grève ?

– Laisse tomber, c'est parce qu'elle est trop en colère. Mon père, il a dit que les gilets jaunes allaient revenir parce que le président ne peut pas tout décider : c'est pas le roi.

– J'avoue ! Tu vas faire une manifestation, jeudi, maitresse ?

– Mais j'ai pas compris : pourquoi il peut décider si y a plus de roi et s'il y a une assemblée ?

– Mon père, il a dit qu'il ne comprend plus rien et qu'il en a marre de la grève des profs puisque maintenant la réforme est décidée.

– Moi je comprends rien à la télé : un coup on dit que la retraite sera à 64 ans parce que la loi est décidée, un coup on dit que ça peut encore changer. Ma mère elle ne me croit plus quand je dis que tu vas encore te mettre en grève, maitresse. »

Alors j'ai montré aux élèves l'ensemble des ressorts démocratiques existants et j'ai proposé qu'on les suive, pas à pas, pour qu'ils puissent comprendre les infos. Nous allions écrire des leçons ensemble. Étudier pour conscientiser, étudier pour émanciper.

Le précédent des présidentielles

L'année précédente, j'avais connu un précédent à cette manière d'étudier les institutions à l'aune de l'actualité politique, parce que nous en avions besoin pour décrypter. Lundi matin au lendemain du premier tour de la présidentielle, c'était le désarroi et l'inquiétude.

A la panique, j'avais répondu par la connaissance, rassurante et porteuse d'espoir. On était parti de ce que les élèves comprenaient de notre régime démocratique et, clairement, pour eux, hors l'élection présidentielle, point de salut. L'Assemblée nationale, comme garante de la représentation du peuple et comme législatrice, ils ne la connaissait pas. Alors nous sommes, là encore, revenus à nos connaissances de début d'année sur la naissance de la souveraineté populaire et du pouvoir législatif en Révolution. Alors la discussion sur la Ve république est apparue comme lumineuse. L'espoir de voir les élections législatives contrebalancer ce qui se passait avec la présidentielle est apparu évident. Pour comprendre, nous avons dessiné mille fois l'Assemblée nationale, ses 577 députés et ses groupes parlementaires. Certain·es ont envisagé de dessiner leur constitution idéale, celle des origines, avec les pleins pouvoirs au législatif, mandataire du peuple.

Le 49.3

De retour en classe après le 49.3, j'ai donc annoncé une nouvelle journée de grève tandis que la plupart des élèves étaient égarés parce que la loi venait manifestement de passer. Mais plusieurs savaient qu'elle n'avait pas été votée et que le président avait trouvé un truc pour faire obliger la loi.

À nouveau, j'ai décortiqué avec mes élèves les dispositifs de la Ve république, à l'aune de nos connaissances révolutionnaires et républicaines issues de la Révolution française et du 19e siècle.

En quelques leçons à réviser ou nouvellement écrite, les élèves furent désormais capables de décrypter la crise démocratique qui se déroulait sous leurs yeux. J'y ai trouvé mes meilleurs soutiens à la cause de la grève.

Chaque matin, nous avions rendez-vous en classe avec l'actualité et nous déroulions pas à pas les différents ressorts démocratiques à la disposition du peuple et de ses députés pour faire entendre sa voix à l'exécutif. Les connaissances balayées ainsi depuis le début de l'année montraient bien où en était la crise démocratique et permettait, sûrement, d'effectuer un parallèle avec les combats menés par les sans-culottes du 14 juillet 1789, les femmes du 5 octobre 1789 ou encore des fédéré.es du 10 août 1792 pour défendre la cause de la souveraineté populaire et de la république ; entre autres. Pratiquer ainsi, c'est aussi faire des connaissances historiques un instrument de compréhension du monde tel qu'il va constitue le vecteur même de l'exercice de l'esprit critique : il émancipe parce qu'il conscientise.

Magali Jacquemin

Extrait de cafepedagogique.net du 14.06.24

L'impérieuse nécessité d'éduquer à la critique et à l'esprit critique (entretien du Café avec Aziz Jellab, auteur d'un ouvrage sur le populisme)

2024-01-11T09:57:43Z

L'impérieuse nécessité d'éduquer à la critique et à l'esprit critique

Aziz Jellab est Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche et professeur des universités à l'INSEI (Université Paris Lumières). Ses travaux portent notamment sur l'enseignement professionnel, la réussite des élèves et l'éducation prioritaire. Il met en évidence le rôle fondamental de l'éducation et de l'école pour renouer avec la confiance à l'égard du savoir et de la culture de celles et de ceux qui l'incarnent. Son dernier ouvrage « Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Un défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique » questionne le populisme et l'anti-intellectualisme de notre société et alerte sur les dangers pour la démocratie. « En parlant au nom du peuple, les populistes taisent le fait qu'ils font partie de l'élite et qu'ils ne veulent pas se confondre avec elle » nous dit-il. Et pour que l'École joue pleinement son rôle, celui d'éduquer à l'esprit éclairé et critique, Aziz Jellab estime qu'il faut mettre en place « une réelle mixité sociale et scolaire dans les établissements ». Un entretien, et un ouvrage, éclairant au regard des enjeux actuels de notre société.

Vous interrogez deux catégories, « populisme » et « anti-intellectualisme », au regard de l'Histoire, comment les définissez-vous ?

Parmi les dangers qui guettent durablement les sociétés démocratiques, le populisme et ses différentes variantes occupent une place de choix. Il existe une littérature nationale et internationale très dense et variée portant sur le populisme, ou les populismes. Pourtant, les différentes publications restent davantage attachées à comprendre et à rendre compte du populisme comme phénomène politique et comme rhétorique opposant « le peuple » aux « élites », mais minorent son fondement idéologique majeur : l'anti-intellectualisme qu'il promeut. Celui-ci favorise l'adhésion aux thèses complotistes et conspirationnistes. Par son anti-intellectualisme, par sa critique des savoirs – scientifiques, académiques, savoirs scientifiques, humanités…, le populisme pose un réel défi pour le système éducatif.

Mais il m'a paru important de montrer que le populisme ne se confond pas avec le peuple. Et la critique du populisme ne doit pas s'enfermer dans l'indignation morale car cela permet de faire l'économie d'une réflexion sur sa genèse et ses causes. Mais qu'est qu'on appelle le peuple ? Les catégories sociales les plus défavorisées ou dominées ou le peuple de façon presque universelle ? Le populisme est un discours qui essaie de parler au nom du peuple, qui veut exprimer une critique indifférenciée des élites. Le populisme méprise la culture humaniste, qui comprend la culture scolaire et ce que l'École représente. Le Larousse définit l'anti-intellectualisme comme étant le « refus de reconnaître la prééminence de l'intelligence et la valeur des sciences ». Lorsque l'anti-intellectualisme s'attaque à la science et à la démarche scientifique, il devient l'allié objectif du relativisme.

Vous confrontez les deux catégories « populisme » et « anti-intellectualisme » à la démocratie, pourriez-vous expliquer le lien ?

L'anti-intellectualisme a une histoire bien ancienne, souvent associée à « l'affaire Dreyfus » à la fin du XIXe siècle. Il a aussi été le fait des régimes totalitaires qui ont accusé les intellectuels, dont certains étaient des opposants politiques, de trahison, de complotisme ou encore d'universalisme cosmopolite. L'anti-intellectualisme se remarque, par exemple, chez les tenants du climato-scepticisme, du complotisme ou du conspirationnisme, proposant des vérités alternatives. En associant la figure de l'intellectuel aux élites, le populisme développe un discours anti-intellectuel qui amplifie les défiances de la société civile à l'égard du savoir et de la culture, fragilisant la place de la science au profit de l'adhésion aux thèses complotistes et conspirationnistes.

Le danger pour la démocratie réside dans l'obscurantisme qui s'installe, dans le fait de dévoyer la pensée et la réflexion en installant une méconnaissance du réel, une critique radicale de toute nuance, privant ainsi les individus de moyens pour penser la complexité du monde. Le discours populiste fait l'apologie du passé, avec des relents de conservatisme, qui vont de pair avec une critique de la science, du progrès. Le conservatisme entretient l'idée que c'était mieux avant, avec des mots comme le terroir, le vrai peuple, « le peuple réel », un populisme qui peut prendre les apparences d'un discours antidémocratique et anti-élites. Il critique les institutions, et en dévoie les missions et le fonctionnement, comme, par exemple, la critique de l'école, des services publics, de l'administration en minorant son rôle en faveur de la réduction des inégalités, etc. Le discours populiste peut séduire car il se veut représentant des attentes populaires, en s'affirmant démocratique alors qu'en réalité il est un danger pour la démocratie, en créant les conditions d'un retour d'une idéologie totalitaire.

Le populisme ne parvient pas à résoudre deux contradictions : parler du peuple en excluant les élites, et la critique des élites qui ne parleraient plus au nom du peuple. Mais le peuple ne désigne pas tous les membres d'une société si les élites en sont exclues. La deuxième contradiction réfère au fait qu'il ne parvient pas à résoudre la contradiction entre souveraineté du peuple et nécessité de le représenter. Il y a toujours une tension qui animent les démocraties car être le peuple n'est pas le représenter. En parlant au nom du peuple, les populistes taisent le fait qu'ils font partie de l'élite et qu'ils ne veulent pas se confondre avec elle.

Comment expliquer, à l'heure du développement de la science et des nouvelles technologies, l'essor de l'idéologie qui remet en cause le raisonnement scientifique ?

Je me suis interrogé sur le rapport des jeunes à la science. Une enquête par sondage – elle n'est pas scientifique mais donne des éléments intéressants – publiée janvier 2023 met en évidence leur scepticisme grandissant qui se renforce avec l'utilisation des réseaux sociaux et la diffusion des idées complotistes, conspirationnistes. Les réseaux sociaux sont des lieux de vérités alternatives, qui participent à la confusion, au brouillage du regard porté sur les phénomènes ou différents sujets. La crise sanitaire a donné l'image d'un laboratoire de controverses, comme le montre l'exemple du vaccin. Ainsi, 17% des jeunes interrogés considèrent que « la science apporte à l'homme plus de mal que de bien », alors qu'ils n'étaient que 6% à l'affirmer en 1972. Et s'ils étaient 55% en 1972 à soutenir que « la science apporte à l'homme plus de bien que de mal », ce pourcentage tombe à 33% en 2022. C'est un défi pour l'école qui a l'impérieuse nécessité d'éduquer à l'esprit éclairé et critique. Paradoxalement, plus d'élèves sont scolarisés, les générations plus diplômées, et en même temps, ils sont 16% à croire à la théorie du platisme. Quand une certaine défiance se développe, les thèses qui peuvent induire les jeunes – et les moins jeunes – en erreur fleurissent. L'alliance objective de l'émergence des idées populistes et des discours anti-intellectualistes ne peut se comprendre sans tenir compte des renforcements des inégalités économiques sociales et des fragilités d'une partie de la population. Je fais l'hypothèse qu'il faut travailler sur les inégalités car elles nourrissent le ressentiment : la mobilisation des Gilets jaunes a montré qu'ils n'étaient pas antidémocrates, ils voulaient être reconnus et avoir des moyens décents pour vivre. Leur critique des élites s'inscrit dans un processus historique qui a conduit au déclassement et engendré une défiance à l'égard de différentes promesses comme celles qui réfèrent à l'égalité des chances et à la reconnaissance du mérite.

Comme évoqué plus haut, la lutte contre le populisme ne peut s'apparenter à de l'indignation morale. Il faut donc s'interroger sur ses raisons, et en premier lieu la question des inégalités et celle du sentiment d'être méprisé par les élites, qui engendre ressentiment et défiance, notamment d'une partie des classes moyennes menacées de déclassement.

Comment s'inscrit l'École dans la lutte contre le populisme dans le contexte actuel, marqué par l'enchevêtrement des crises, sanitaires, écologiques, sociales, économiques ou identitaires ?

Il y a une interrogation sur les raisons de cette défiance qui n'est pas sans effet sur l'institution scolaire. Il faut rendre les savoirs attractifs, les réenchanter, leur donner du sens, les élèves ont besoin de sens. Réenchanter les savoirs scolaires et promouvoir l'esprit éclairé et critique chez les élèves et les jeunes constituent une exigence démocratique. Éduquer à l'esprit critique est une démarche qui installe chez l'élève la possibilité d'interroger les évidences, de prendre toute la mesure de la différence entre l'affirmation d'un journaliste ou d'un « influenceur » et celle d'un scientifique, dont la parole et les démarches sont soumises à des règles reposant sur des constats, des hypothèses, des modes de vérification et d'administration de la preuve. Cela signifie aussi que la science se peut être discutée, critiquée mais dans un cadre de lecture et d'analyse spécifique, avec des arguments qui ne relèvent pas de l'opinion. En revanche, des questions tout aussi fondamentales que la mobilisation de la science quand on fait des choix de société, doivent aussi être discutées et aider les élèves à construire un regard citoyen. L'école doit éduquer à cet « esprit scientifique » qui s'appuie sur l'étude des faits, sur des hypothèses testées et contestées. Il faut doter les élèves d'outils permettant de discerner le monde pour avoir des citoyens avertis qui ne soient pas influençable par des discours d'opinion.

On voit que le défi pour l'École n'est pas mince, d'autant plus qu'une partie des élèves y font une expérience douloureuse, marquée parfois par l'échec, par le décrochage, ce qui ne favorise pas la confiance dans les institutions. Lors de mes enquêtes avec les élèves de lycée professionnel, j'avais observé de l'amertume, parfois du ressentiment, parce que des savoirs n'ont pas pu faire sens, mis en dialogue avec leur expérience. Et sans verser dans un quelconque misérabilisme ou tentation de généraliser, le fait que beaucoup d'élèves de lycée professionnel se déclaraient « fâché avec la théorie » peut créer un terrain propice à la défiance à l'égard des savoirs. C'est pour cela que les deux conditions qui me paraissent de nature à doter les jeunes générations de capacités à construire un esprit éclairé et critique – et je fais bien la différence entre critique et esprit éclairé et critique, celui-ci suppose de disposer de connaissances et de savoirs permettant de penser de manière lucide – sont d'une part le réenchantement des savoirs – scientifiques, littéraires, artistiques… -, d'autre part, la mixité sociale et scolaire.

Réenchanter les savoirs, qu'entendez-vous par là ?

Réenchanter les savoirs, cela signifie leur donner une saveur cognitive, installer le plaisir d'apprendre, créer de l'émerveillement, donner du sens, conférer aux savoirs une valeur qui les place dans une position supérieure aux opinions, croyances. Certes, on sait depuis Max Weber qu'il y a de la croyance même dans la science, mais elle s'appuie sur des valeurs comme l'accès à la vérité, la capacité d'argumenter preuves à l'appui. Le savoir se partage et n'est pas l'apanage des plus favorisés. La rationalité doit devenir une valeur en soi et non posée comme utilité. Connaître le monde pour agir permet de lutter contre le fatalisme et le ressentiment. Mais l'autre condition permettant d'éduquer à l'esprit éclairé et critique réfère à la mise en place d'une réelle mixité sociale et scolaire dans les établissements.

Quel rôle joue l'école et notamment la mixité que vous défendez ?0

Un rapport récent de la Cour des comptes pointe le manque de mixité sociale dans les établissements relevant de l'enseignement privé sous contrat alors qu'ils bénéficient de financements publics. Le rapport relève que la mixité sociale a reculé durant les vingt dernières années. Ainsi, en 2000, les élèves provenant de milieu très favorisé constituaient 26,4% des effectifs alors qu'en 2021, leur parti avoisine les 40%. La Cour recommande un financement des écoles, collèges et lycées « selon les profils des élèves ». La ségrégation entre classes au sein d'un même établissement s'avère aussi importante que la ségrégation entre classes inter-établissements. La ségrégation sociale et scolaire entre classes conduit de nombreux établissements – les collèges en particulier – à faire accroître la part des élèves issus de milieu social favorisé dans certaines classes, et à regrouper davantage d'élèves issus de milieu défavorisé dans d'autres classes, ce qui repose la question de l'équité et d'une école qui produit des inégalités.

La mixité sociale et scolaire dans les écoles et les établissements scolaires constitue un réel levier pour prévenir les risques de la défiance, instaurer les conditions concrètes en faveur de l'accès aux savoirs scolaires et à leur appropriation puisque l'hétérogénéité des élèves favorise les apprentissages réussis, tout comme l'ambition chez ceux qui proviennent de milieu populaire. Cette mixité présente aussi l'avantage d'ouvrir les élèves sur les univers sociaux et culturels de leurs camarades, forgeant ainsi une citoyenneté éclairée, peu perméable au ressentiment et à la défiance. Cela peut limiter le risque d'adhésion aux idées populistes et à l'anti-intellectualisme qui en émane. En apprenant avec d'autres élèves, provenant de catégories sociales différentes, l'élève apprend tout autant sur le monde que sur lui-même. Il peut gagner en confiance et s'autoriser à envisager d'autres possibles.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Aziz Jellab : Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Un défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique. Paris, éditions Hermann, 2023. ISBN : 9791037032058.

Extrait de cafepedagogique.net du 11.01.24

Voir aussi sur le site OZP Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. - Un défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, par Aziz Jellab, édit Hermann, octobre 2023

A propos du "réarmement civique ", la tribune d'un professeur d'histoire sur l'éducation civique (Le Monde)

2024-01-10T09:48:48Z

Enseigner le civisme à l'heure de l'incivisme : « Les élèves sont le reflet des travers du monde adulte »
TRIBUNE
Thibaut Poirot
Professeur d'histoire-géographie en lycée

A l'heure du « réarmement civique » voulu par le président Emmanuel Macron, Thibaut Poirot, professeur d'histoire-géographie en lycée, pointe, dans une tribune au « Monde », les limites de l'action de l'école dans une société où « le civisme est maltraité partout, des plateaux de télévision aux bancs de l'Assemblée nationale ».

Quand le président de la République a lu Ferdinand Buisson pour inspirer son « réarmement civique », a-t-il parcouru les pages consacrées à l'instruction morale et civique dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie dudit pédagogue ? Ferdinand Buisson y compile les instructions réglementaires de cet enseignement, au moment où s'invente l'école laïque : un enseignement qui prend racine dans les croyances et la morale des familles, voire – impensable pour notre temps – s'appuie sur le travail du curé. Un enseignement qui est celui de son siècle (le XIXe siècle, rappelons-le), révolutionnaire et en même temps très prudent.

Ce qu'on pourrait retenir de la lecture de ces circulaires, dans un style un peu plus vivant que les nôtres d'aujourd'hui, c'est l'appel à un enseignement fondé sur l'exemple et l'exemplarité. « Il ne suffît pas de donner à l'élève des notions correctes et de le munir de sages maximes. » Ou encore : « Un cours de morale régulier, mais froid, banal et sec, n'enseigne pas la morale, parce qu'il ne la fait pas aimer » (circulaires de 1882 et 1887). Deux choses manquent en effet à l'équation dans un « réarmement civique » qui agite la matrice du passé : la force de nos exemples et l'idée d'une morale universelle défendue par toute la société.

Lire aussi : Article réservé à nos abonnés Enseignement moral et civique : un vaste chantier pour la refonte d'une matière pléthorique

Avec ces éléments manquants, les professeurs – le plus souvent d'histoire-géographie – doivent donc répondre à ce hiatus entre le discours des principes et l'exemple même. Faites un cours sur la démocratie ? « Oui, mais le 49-3 ! » Faites un cours sur la représentation ? « Oui, mais tel député a fait ça. » Faites un cours sur la citoyenneté et l'environnement ? « Oui mais on continue à polluer. » Faites un cours sur l'indépendance de la justice ? « Oui mais untel a dit que les juges, etc. » Faites un cours sur l'information ? « Telle chaîne, ils ont monté ça. »

Contradiction constante
Que cela soit dans des établissements favorisés ou défavorisés, ces discours d'adolescents peuvent aller d'une méfiance exacerbée à l'égard de l'Etat à l'endossement de discours radicaux contre l'Etat de droit. Nos élèves écoutent, entendent, lisent aussi tout ce qui circule. Le civisme est maltraité partout, des plateaux de télévision aux bancs de l'Assemblée nationale, parce que les adultes ont oublié qu'ils agissaient sous le regard des mineurs. C'est aussi simple que cela.

Extrait de lemonde.fr du 09.01.24

Voir aussi

Emeutes urbaines : « Il faut arrêter de croire que l'enseignement moral et civique est la solution à tous les problèmes de la société »

Si le doublement horaire de l'EMC au collège est salué par la secrétaire générale de l'Association des professeurs d'histoire-géographie, son intégration dans la réponse du gouvernement aux émeutes urbaines est, pour elle, une mauvaise lecture de cet enseignement.

Extrait de liberation.fr du 26.10.23

A propos du "réarmement civique" des enfants et des adolescents (Laurence De Cock au Café)

2024-01-09T10:16:24Z

À propos du « réarmement civique » des enfants et des adolescents

Selon Laurence de Cock, ce gouvernement n'a eu de cesse de piétiner notre jeunesse, celle des quartiers populaires, celle pour qui l'École peut beaucoup. Tout comme Philippe Meirieu qui appelait les équipes pédagogique à résister lors du dernier Forum des Enseignants Innovants, la chercheuse estime qu'il est « sans doute temps de nous réarmer intellectuellement et professionnellement en allant puiser chez elles et eux des raisons de résister à cette folle course à la médiocrité et à cette destruction programmée de l'école publique ».

En 2015, dans la foulée des attentats islamistes de janvier en France, dont nous célébrons le funeste anniversaire, j'avais été conviée à l'Élysée par un conseiller du Président François Hollande pour discuter de la jeunesse. Je lui avais fait part de la réaction de mes propres élèves, dans un lycée de quartier populaire, et surtout de leur double frayeur, celle de tout le monde : être attaqués eux-mêmes par des terroristes, puis celle qui ne concernait qu'eux : être renvoyés à une forme de proximité idéologique et culturelle avec le terrorisme islamiste. J'avais tenté d'expliquer à ce conseiller que quelque-chose clochait dans le discours public sur les jeunes qui se focalisait sur leurs supposés rejet des valeurs républicaines et dans le traitement politique général de la jeunesse qui avait besoin d'être encouragée, accompagnée, regardée avec générosité et empathie et non stigmatisée et culpabilisée par le discours officiel alors monopolisé par Manuel Valls.

Mais le conseiller avait fort à faire entre l'écran géant qui diffusait les informations en continue dans la pièce et son addiction maladive (dont on parle trop peu alors que tous les politiques en sont atteints) au téléphone portable. Il m'a donc remerciée poliment en me promettant m'avoir entendue. Et puis, bien-sûr, rien. La stigmatisation a continué de plus belle, le racisme s'est décomplexé ; l'arrivée d'Emmanuel Macron – sur laquelle avait compté de nombreux électeurs et électrices d'origine immigrée – et de Jean-Michel Blanquer a ouvert toutes les vannes de la maltraitance de la jeunesse en général, et de celle des quartiers populaires en particulier.

Une jeunesse piétinée

L'inventaire des mesures qui ont récemment piétiné la jeunesse donne le vertige. On peut retenir deux images saillantes qui caractérisent à elles seules ce régime maltraitant. La première serait ces files d'attente, qui n'en finissent plus depuis la pandémie, d'étudiantes et étudiants en attente de distribution de nourriture ; la seconde celle des lycéens de Mantes La Jolie mis en joue et humiliés par une police heureuse d'assister enfin à la scène d'« une classe qui se tient sage ». Tout est concentré dans ces deux images : l'indifférence, l'inhumanité, la cruauté. Elles sont ont des ramifications : l'absence de prise en charge psychologique des jeunes en prise aux angoisses et velléités suicidaires qui saturent les services de psychiatrie pédiatrique ; la poursuite du démantèlement des pôles médicaux-sociaux dans les établissements scolaires ; l'encouragement du recours à la police dans les écoles au mépris des instances disciplinaires qui lui sont propres ; la médiatisation et criminalisation d'une infime minorité de cas d'élèves dérogeant aux minutes de silence ou proférant des propos indéfendables. Tout cela relève d'une même logique : la délégitimation du droit à la prise de parole, par la jeunesse elle-même, sur l'avenir sombre qui se dessine, sur leurs doutes, leurs craintes et les idées qu'ils pourraient avoir pour y remédier. Dans la foulée d'un gouvernement hostile à toute parole populaire, la société entière semble fermer la porte à toute considération pour les propos et gestes de sa jeunesse. Il n'y a qu'à écouter les ricanements lorsque des jeunes se mobilisent contre la réforme des retraites, comme si l'avenir du monde ne devait pas les regarder. C'est peut-être cette absence de considération et ce mépris qui expliquent l'atonie avec laquelle est accueillie la réforme du lycée professionnel brandie comme un étendard par Emmanuel Macron dans ses vœux pour la nouvelle année, et dont l'un des effets est de transférer dans l'Entreprise une partie des enfants dont l'Éducation nationale avait la charge. Une sérieuse régression historique quand on sait que l'un des combats des fondateurs de l'école républicaine a été de soustraire les enfants des usines pour les mettre à l'école. En roue libre, le gouvernement a désormais un blanc-seing pour poursuivre sa brutalisation sous-couvert de « réarmement civique ».

Le réarmement civique

La Macronie nous a habitués à une chose : la nécessaire déconstruction des formules élaborées par ses communicants. Après avoir, dans une interview du Point, annoncé sa volonté de « re-civiliser » la jeunesse à la suite des révoltes de l'été 2023, Emmanuel Macron se targue désormais de la « réarmer ». Tandis que la jeunesse réclame des gages sur l'avenir de leur monde et de la planète, le gouvernement lui répond par la promesse des armes et d'un bréviaire de civisme pour pouvoir supporter le monde tel qu'il va et éteindre dans l'œuf tout désir et espoir de le transformer.

C'est sous cet angle uniquement qu'il faut appréhender le triptyque « choc des savoirs », « uniforme à l'école » et « SNU ».

Comme toute réforme éducative, celle-ci est présentée comme une mesure de remédiation aux graves inégalités scolaires qui caractérisent l'école française dont il faut rappeler ici l'essentiel : la France est le pays qui accompagne le plus loin les enfants des catégories sociales supérieures et l'un de ceux qui peinent le plus à faire réussir les enfants des catégories populaires. C'est ce différentiel qui est le plus criant dans notre système éducatif. Dit autrement, notre école continue de punir les enfants qui ont le plus besoin d'elle. Face à cette criante injustice, c'est peu de dire que le triptyque du réarmement frappe complètement à côté. À nouveau il cible les enfants les plus démunis. C'est dans les quartiers d'éducation prioritaire que sont encouragées en priorité les expérimentations d'uniformes comme s'il suffisait de cacher la misère pour qu'elle disparaisse. Placé en fin de la classe de Seconde, le SNU est proposé à tous les élèves qui ne trouveront pas de stage. On imagine déjà l'ébranlement de l'entre-soi chez les familles les plus dotées économiquement et culturellement pour soustraire (on les comprend !) leur progéniture à cet embrigadement qui ne dit pas son nom quand d'autres familles n'auront pas d'autre choix que de consentir à ce pathétique projet de redressement des corps et des esprits qu'est le SNU. Enfin, le « choc des savoirs » se profile comme une réécriture des programmes dans le sens le plus « bancaire » pour reprendre l'expression du pédagogue Paulo Freire dans La pédagogie des opprimés, c'est à dire selon la logique soit de la pédagogie du gavage d'oie : « mange et tais-toi » pour certaines matières ( notamment les sciences humaines et sociales, et surtout l'enseignement moral et civique dit EMC) soit de la « pédagogie explicite » pour la lecture et les mathématiques qui, sous couvert d'« explicitation », valorise la posture purement mécanique et individuelle d'apprentissage et n'est donc finalement que peu éloignée de la première. Naturellement le gavage d'oie et cette vision ministérielle de la pédagogie « explicite » sont encore plus efficaces face à des groupes de niveaux homogènes puisque la toute puissante parole de l'enseignant ne peut perdre son temps à adapter son discours et ses méthodes ; d'où le retour des groupes de niveaux et le spectre du redoublement en collège.

Exit donc toute pédagogie coopérative reléguée au rang d'un vieux fantasme hippie ou tout accompagnement d'un pensée critique puisque le paradigme dominant est celui de la coercition et de l'adhésion.

Mettre la jeunesse au pas

Comme l'a rappelé le ministre Gabriel Attal, il s'agit de « renverser la sociologie par la pédagogie ». Dans la lignée de la neurobéatitude de son mentor Jean-Michel Blanquer, le gouvernement agite le fantasme d'une pédagogie basée sur des « données probantes » qui déjouerait les pièges du déterminisme social. Ce faisant, on répondrait à l'éternelle question de « comment un enfant apprend ? » et l'environnement social n'aurait plus à être pris en compte dans la réflexion sur la démocratisation scolaire. Quel joli coup ! D'une main recouvrir les inégalités sociales d'un uniforme, de l'autre affirmer haut et fort que la condition sociale n'a rien à voir avec le destin scolaire. De là à convaincre les enfants en difficulté qu'ils ne pourraient pas être ailleurs que là où on les met (orientation précoce, apprentissage, voies professionnelles), il n'y a qu'un pas, et pas le moins pervers puisqu'il s'agit de l'acceptation du tri social par celles et ceux qui en sont les premières victimes. Maltraitance, encore.

Gare à celui ou celle qui aurait la mauvaise idée de douter ou protester. Là encore le gouvernement ne tarit pas de formules toute faites pour justifier la généralisation du SNU. Il n'est plus question des droits mais d'abord des devoirs de la jeunesse vis à vis de l'institution, devoirs que l'on peut résumer en deux mots : servir et obéir. Voilà à quoi se résume désormais l'idée d'engagement des jeunes et à quoi ressemble le « réarmement civique » de la jeunesse. Si le contexte n'était pas aussi dramatique, on en rirait presque en pensant à toutes ces femmes et hommes qui ont élaboré une pensée de l'école publique. Où sont nos Jean-Jaurès, Ferdinand Buisson, Pauline Kergomard, Louise Michel ou Célestin Freinet ? Il est sans doute temps de nous réarmer intellectuellement et professionnellement en allant puiser chez elles et eux des raisons de résister à cette folle course à la médiocrité et à cette destruction programmée de l'école publique.

Laurence De Cock

Extrait de cafepedagogique.fr du 08.01.24

Le niveau de connaissances civiques des élèves en France est dans la moyenne internationale, de même que la différence de scores entre élèves favorisés et défavorisés (Depp)

2023-11-29T10:08:45Z

DEPP,
Note d'information n° 23.47– Novembre 2023.
ICCS 2022 : les résultats de la France en connaissances civiques et citoyennes dans la moyenne internationale

Pour sa première participation à l'étude ICCS qui s'adresse aux élèves de quatrième, la Fance obtient des résultats en connaissances civiques et citoyennes dans la moyenne des pays participants. Les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons, avec de moindres écarts en France qu'à l'échelle internationale. Les scores sont, en moyenne, plus élevés pour les élèves de milieux plus favorisés ou disposant de plus de ressources culturelles à la maison. Cette étude révèle également que les élèves manifestent un fort engagement pour l'égalité des droits et pour l'environnement, en France comme à l'international.
Plus largement, ICCS s'intéresse à la manière dont les élèves de quatrième sont préparés à leur rôle de citoyens.

[...] La performance des élèves dépend fortement du niveau socio-économique
ICCS construit un indice de statut socioéconomique, regroupant des informations déclarées par les élèves dans le questionnaire de contexte qui complète l'évaluation.
Ces informations portent sur le niveau d'éducation, l'activité des parents et le nombre de livres à la maison. En France, l'écart de scores entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est comparable à celui observé en moyenne internationale (101,7 points contre 98,1 points) æfigure 4. Sur ce point, la France est beaucoup plus équitable que des pays tels que la Suède, la Bulgarie et la République slovaque où les écarts dépassent 120 points.

[...] Connaissances civiques, sexe et milieu social en lien avec l'engagement des élèves
pour l'environnement
En France comme en moyenne à l'international, les scores en faveur de la protection de l'environnement, tout comme les scores de préoccupation des menaces pesant sur l'environnement, sont associés de manière positive au niveau de connaissances civiques, à l'environnement social et au sexe, en faveur des filles (voir « Pour en savoir plus »
– figure 21 et figure 22).
Ainsi, plus le niveau en connaissances civiques est élevé, plus la volonté de participer à des actions de protection de l'environnement à l'avenir est importante. En France, il y a un écart de 4,3 points sur cette échelle entre les élèves des groupes A et B en connaissances civiques (score de 52) et les élèves des groupes C et D (score de 48). À l'international, la moyenne est de 50 et l'écart de score entre les deux groupes est de 3 points (voir « Pour en savoir plus » - figure 23).

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2023

Thèse. Analyse des compétences citoyennes développées en 3e et en terminale dans les données du Cnesco [selon les caractéristiques sociales et les modèles éducatifs], par Marion Tavant, Univ. Bourgogne Franche-Comté, 2023

2023-11-23T10:38:00Z

Compétences citoyennes développées par les élèves du second degré : analyse de leurs relations avec le contexte de l'établissement scolaire

Auteur(s) : TAVANT Marion

Date de soutenance : 2023

Thèse délivrée par : Université Bourgogne Franche-Comté

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Sophie MORLAIX

Jury de thèse : Valérie Becquet ; Céline Chauvigné ; Marc-André Éthier [Rapporteur]

"Dans un contexte sociétal troublé et porté sur les « éducations à … », l'éducation à la citoyenneté permettrait de favoriser le développement de compétences citoyennes chez les élèves. Les travaux de recherche ont montré que l'apprentissage de la citoyenneté s'avère différent selon les conceptions de la citoyenneté : une conception républicaine portée sur la formation de l'esprit par le savoir et une conception démocratique visant à l'expérimentation du monde par l'élève (Meuret, 2007). À l'aune de ces travaux, nous avons souhaité nous intéresser à l'analyse, encore peu développée, du rôle des contextes des établissements scolaires dans le développement de compétences citoyennes des élèves du second degré. Ce travail de thèse s'est intéressé à des caractéristiques contextuelles exogènes (taille de l'établissement, géolocalisation, type, …) et à des caractéristiques endogènes qui se rapportent à la conception de la citoyenneté de l'établissement (modèle éducatif). Nous avons formulé plusieurs hypothèses, supposant que (1) les établissements scolaires se répartissent soit dans un modèle éducatif « démocratique », soit dans un modèle « républicain ». Nous avons également analysé (2) l'effet des caractéristiques exogènes, (3) l'effet des caractéristiques endogènes et (4) l'effet conjoint de ces deux types de caractéristiques contextuelles sur le niveau de compétences citoyennes des élèves.
Cette thèse repose sur des données du Cnesco, recueillies auprès de 15 000 élèves de 3ème et de terminale, scolarisés dans 468 établissements scolaires. L'utilisation de modèles de mesure avec le logiciel Lisrel a permis de montrer l'existence d'un modèle éducatif « démocratique », d'un modèle « républicain » et d'un modèle « mixte », ce dernier empruntant à la fois aux pratiques citoyennes démocratiques et républicaines. Puis, les résultats, obtenus à partir de modèles multiniveaux, ont globalement révélé de très faibles effets des deux types de caractéristiques contextuelles sur le niveau de compétences citoyennes. Si les caractéristiques contextuelles exogènes expliquent faiblement, mais de façon significative, l'effet de l'établissement sur les compétences citoyennes des élèves, le rôle du modèle éducatif s'avère quant à lui très faible et peu significatif dans le développement de ces compétences."

Extrait de theses.hal.science

L'importance de l'éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie (Conseil de l'Europe, 2023)

2023-11-17T09:56:53Z

L'importance de l'éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie - CM/Rec(2022)1 et exposé des motifs (2023)
Conseil de l'Europe, 2023, 47 p., 8 €

Résumé
Le bon fonctionnement de toute démocratie dépend de l'inclusion et de l'intégration sociales qui, à leur tour, dépendent de la compréhension, du respect et de l'engagement à l'égard de la diversité linguistique et culturelle. Le Conseil de l'Europe préconise l'éducation plurilingue et interculturelle en tant que moyen d'atteindre ces objectifs. Cette recommandation s'appuie sur des documents antérieurs du Conseil de l'Europe pour définir les concepts clés, qui sous-tendent l'éducation plurilingue et interculturelle, et établit une liste exhaustive de mesures que les États membres sont invités à prendre. Tout en reconnaissant que la pleine mise en oeuvre de ces mesures nécessitera de nombreuses années de travail, la recommandation souligne que beaucoup de réalisations sont possibles à court terme dans les cadres politiques existants. Avec son exposé des motifs, cette recommandation est un texte clé pour les responsables de l'élaboration des politiques, des curriculums, du personnel enseignant, des professionnels chargés de la formation des enseignant·e·s, ainsi que pour les auteur·e·s de manuels scolaires, les organismes d'examen, les organisations de parents, les associations éducatives et les dirigeant·e·s de la société civile.

Extrait de book.coe.int/fr de 2023

Voir aussi en 2023

Manuel sur la conception de formations à la compétence interculturelle - Partie 1 (2023)
Auteur(s) : Comité d'experts sur l'intégration interculturelle des migrants (ADI-INT)
Droits de l'Homme, Citoyenneté démocratique et Interculturalisme
Conseil de l'Europe, 2023, 78 p.

Résumé
Former l'ensemble du personnel et des élu·e·s, à tous les niveaux de pouvoirs publics, à la compétence interculturelle aidera les États membres à mettre en oeuvre efficacement le modèle d'intégration interculturelle du Conseil de l'Europe [...]

Extrait de book.coe.int du

La partie 2