- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'éducation prioritaire : dossier de synthèse de la DEEP : dernières données disponibles (Le Café, ToutEduc)

2025-10-02T08:27:56Z

L'éducation prioritaire
La DEPP met à jour son dossier de synthèse sur l'éducation prioritaire (EP) avec les dernières données disponibles : profil social et scolaire des élèves scolarisés en EP, profil des enseignants qui y exercent, impact de l'éducation prioritaire sur le parcours scolaire des élèves, etc.

En synthèse

Un collégien et un écolier sur cinq sont scolarisés en EP. Ces élèves cumulent des difficultés sociales et scolaires. Dès leur entrée en CP, les écoliers en EP rencontrent plus souvent des difficultés scolaires que les élèves scolarisés hors EP. Les résultats aux évaluations exhaustives nationales de début de sixième et les résultats au diplôme national du brevet montrent que ces difficultés persistent au collège. Après la troisième, les élèves scolarisés en EP poursuivent moins souvent leur scolarité en seconde générale et technologique.
Les moyens supplémentaires alloués aux collèges situés en EP permettent de réduire la taille des classes. Dans le premier degré, la taille des classes en EP a fortement diminué à partir de 2017, à la suite du dédoublement des classes de grande section de maternelle, CP et CE1. L'évaluation de ce dédoublement en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) a montré un impact positif, particulièrement visible sur l'apprentissage des élèves de CP. Les enseignants témoignent par ailleurs des effets bénéfiques sur le climat scolaire en classe.
Dans le premier degré, 25 % des enseignants du secteur public sont affectés dans une école située en EP. Au collège, cette proportion est de 24 % des enseignants. Les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants.
Les collégiens scolarisés en EP ont une perception positive mais plus nuancée du climat scolaire de leur établissement que ceux hors EP. Les enseignants des collèges en EP ont quant à eux une perception du climat scolaire de leur établissement globalement moins favorable que les enseignants hors EP. Ils estiment que les classes en EP ont un climat moins favorable aux apprentissages et que le maintien de la discipline est une source de stress importante.

Extrait de education.gouv.fr du 26.059.25

Education prioritaire : Que fait-elle ? Où va-t-elle ? Le ministère publie un bilan, l'OZP affirme sa singularité.

"A la rentrée 2024, 22 % des collégiens du secteur public sont scolarisés en éducation prioritaire, dont 7 % en REP+ et 14 % en REP" alors qu'ils n'étaient que 10 % en 1982, à la création des ZEP, calcule la DEPP. Le service statistique de l'Education nationale actualise la synthèse qu'elle avait présentée en 2022 des études produites sur "l'impact de l'éducation prioritaire sur le parcours scolaire des élèves".

On y lit notamment que, à la rentrée 2024, "83 % des collèges en REP+ scolarisent plus de 60 % d'élèves de milieu social défavorisé", alors que ce n'est le cas que de 32 % des collèges "REP", de 2 % des collèges hors EP et d'aucun collège privé. Les collèges REP+ concentrent d'autant plus souvent la difficulté scolaire que, à la rentrée 2018, "la part d'élèves qui choisissent un autre collège public que celui du voisinage est de 22 % pour les élèves dont l'établissement environnant relève d'un REP+, une proportion deux fois plus élevée que dans les zones situées hors éducation prioritaire (11 %)". Cette donnée n'a pas été actualisée.

Une large part du document est consacrée au niveau des élèves dans diverses disciplines. L'anglais est la seule pour laquelle "les performances des élèves augmentent significativement en EP" et "l'écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les moins favorisées se réduit". Il augmente en revanche en histoire - géographie - enseignement moral et civique", le niveau baisse d'un point hors EP, de 7 points dans le privé et de 12 points en éducation prioritaire.

La question est encore plus sensible en français et mathématiques. "En début de sixième, les élèves accueillis dans les collèges en éducation prioritaire ont des difficultés particulièrement marquées. En effet, la proportion d'élèves dans les groupes les plus faibles (...) est supérieure de 16 points en français et de 18 points en mathématiques, chez les collégiens scolarisés dans des établissements en REP", par rapport à ceux qui sont scolarisés hors éducation prioritaire. Les écarts sont encore plus importants "entre les résultats des élèves en REP+ et ceux dans le public hors EP montre des écarts encore plus importants".

Le dédoublement en grande section, CP et CE1 "semble avoir eu un effet sur la progression des élèves", un effet "un peu faible en français", mais en mathématiques, "cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficultés : leur part passe de 21 % au début du CP à 16 % en fin de CE1". Mais l'impact de la réduction de la taille des classes en REP+ "est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire (...) tant en français qu'en mathématiques." A noter que l'étude de la comparaison entre classes dédoublées et non dédoublées est signée par quatre chercheurs dont deux au moins, Marc Gurgand et Pascal Bressoux, avaient incité E. Macron et J-M Blanquer à prendre cette mesure (selon des informations recueillies par ToutEduc).

La publication apporte d'autres informations sur les écoles et collèges en éducation prioritaire.

Les enseignants y sont un peu plus jeunes, leur âge médian est de 41 ans contre 45 ou 46 hors EP.

Les 25 % des établissements avec un IPS le plus faible "enregistrent 11 % d'heures d'enseignement non assurées contre 9 % dans les autres établissements".

25 % des collèges en REP+, 14 % des collèges en REP, 4 % des collèges hors EP et moins de 1 % des collèges privés ont à la fois une Segpa, une ULIS et une UPE2A. Ils ont aussi plus souvent des classes à horaires aménagés, des sections sportives ou des sections linguistiques, mais le latin et le grec y sont moins enseignés.

L'absentéisme y est plus fréquent, 13 % en REP+ contre 4 % hors EP.

Les poursuites d'études en seconde générale et technologique y sont moins fréquentes, 52 % des élèves issus d'un collège en REP+ contre 64 % hors EP, ils vont également moins souvent en apprentissage (2 % contre 4 % hors EP) et plus souvent en LP...

La publication ici

Extrait de touteduc.fr du 25.09.25

Éducation prioritaire : un miroir des inégalités et de la ségrégation

Après un rapport de la Cour des comptes publié en mai, la DEPP publie un dossier sur l'éducation prioritaire. Quoi de nouveau ? Près d'un élève sur cinq en France est aujourd'hui scolarisé en éducation prioritaire. Majoritairement issus de milieux défavorisés, ces élèves cumulent souvent les difficultés scolaires et sociales. Ainsi, 70 % des collégiens en REP+ proviennent de familles ouvrières ou inactives, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire. Entre public et privé, entre quartiers défavorisés et zones plus favorisées, la mixité sociale semble reculer, au profit d'une concentration des difficultés dans un nombre restreint d'établissements.

Une concentration des inégalités

En 2024, l'éducation prioritaire regroupe une population scolaire fortement défavorisée. Il y a deux fois plus de collégiens issus de familles défavorisées en REP+ : 70 % des collégiens en REP+ sont issus de familles ouvrières ou inactives, contre 35 % dans les collèges publics hors éducation prioritaire. Dans le privé sous contrat, cette concentration sociale est absente : aucun collège n'y scolarise une majorité d'élèves défavorisés.

La dernière synthèse de la DEPP confirme cette ségrégation sociale. 83 % des collèges REP+ accueillent une majorité d'élèves de milieu défavorisé, contre 32 % en REP, 2 % hors Education prioritaire, et aucun dans le secteur privé. Ces écarts se traduisent aussi par des stratégies d'évitement : dès 2018, 22 % des élèves résidant en zone REP+ optaient pour un autre collège public que celui de leur secteur, soit deux fois plus que hors éducation prioritaire (11 %). A noter que ce chiffre n'a pas été mis à jour depuis.

Des écarts de performance dès le primaire

Les inégalités apparaissent dès l'entrée en CP, notamment en compréhension orale. En mathématiques, l'écart de niveau entre les élèves hors éducation prioritaire et ceux en REP+ est particulièrement marqué en résolution de problèmes : 24,5 points d'écart. De leur côté, les élèves du secteur privé présentent de meilleurs résultats que ceux du public dans toutes les disciplines évaluées. Des résultats à relativiser, soulignent les auteurs, en raison d'une structure sociale plus favorisée dans le privé.

Cependant, certains progrès sont observés. En anglais, les élèves scolarisés dans les écoles les plus défavorisées enregistrent une nette amélioration par rapport à 2016 : +15 points en compréhension orale et +13 points en compréhension écrite.

Des parcours scolaires marqués par l'origine sociale

Les difficultés scolaires persistantes pèsent lourdement sur l'orientation. En 2024, seuls 52 % des élèves de 3e en REP+ et 58 % en REP rejoignent une seconde générale ou technologique, contre 64 % hors éducation prioritaire. De plus, 25 % des collèges REP+ disposent simultanément d'une Segpa, d'une ULIS et d'une UPE2A, contre 14 % en REP, 4 % hors EP, et moins de 1 % dans le privé.

Si ces établissements offrent parfois des classes à horaires aménagés, des sections sportives ou linguistiques, l'enseignement du latin et du grec y est beaucoup moins fréquent. L'absentéisme y est également plus élevé : 13 % en REP+, contre 4 % hors EP.

Des enseignants jeunes, souvent sous pression

Environ un quart des enseignants exercent en éducation prioritaire. Ce sont souvent des débuts de carrière. L'âge médian est de 41 ans, contre 45 ou 46 ans dans les autres collèges publics. Leur ressenti est également plus négatif. Selon la DEPP, « les enseignants des collèges en EP ont une perception du climat scolaire globalement moins favorable que leurs collègues hors EP ».

Ils évoquent un climat moins propice aux apprentissages et un stress important lié à la discipline. Par ailleurs, 65 % des personnels en REP+ déclarent avoir subi au moins une atteinte depuis la rentrée, contre 62 % hors éducation prioritaire, et 46 % dans le privé sous contrat.

Une concentration des difficultés et un manque de mixité sociale

Plus de 40 ans après la création des ZEP, l'ambition initiale de réduire les inégalités scolaires se heurte à un constat de ghettoïsation scolaire croissante. Les collèges REP+, malgré les moyens supplémentaires, concentrent de plus en plus les élèves en difficulté, dans des environnements où la mixité sociale est quasi absente.

L'écart entre public et privé, la surreprésentation des élèves défavorisés dans certains établissements, et les performances scolaires inégales dès le primaire, soulignent une réalité préoccupante : l'éducation prioritaire ne parvient pas à compenser les effets de l'origine sociale sur la réussite. En l'absence d'une politique plus ambitieuse de mixité scolaire, le risque est grand de voir les inégalités continuer à se renforcer, génération après génération.

Djéhanne Gani

Dans le Café pédagogique :

La Cour des comptes veut-elle enterrer l'éducation prioritaire ?

Stefanou, A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP. https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237.

Extrait de cafepedagogique.net du 01.10.25

Publication du RERS 2025 avec les données habituelles sur l'éducation prioritaire (par académie), les moins de trois ans, la taille des classes... ..

2025-08-29T13:43:33Z

Repères et références statistiques 2025 Depp Statistiques Publication Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
EXTRAITS
Les établissements / Les réseaux REP et REP+
(page 62) 2.17 Les réseaux d'éducation prioritaire [REP+ et REP] Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du (…)

Évaluations de début de troisième en EP et hors EP. Premiers résultats (document de travail Depp, 2024)

2025-07-11T08:38:16Z

Évaluations de début de troisième 2024 - Premiers résultats
Depp
Ce document présente les premiers résultats de l'évaluation de début de troisième qui s'est tenue à la rentrée scolaire 2024. Il décrit la démarche mise en œuvre ainsi que la méthodologie retenue pour concevoir les outils d'évaluation et définir les seuils de réussite pour chaque domaine.

Document de travail n° 2025-E04, juillet 2025

L'objectif de l'évaluation nationale de début de troisième est de permettre aux équipes pédagogiques de disposer d'un panorama de certaines compétences et connaissances de chaque élève et de favoriser l'élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés au plus près des besoins de chacun. Elle permet également d'accompagner le pilotage pédagogique dans les établissements et de nourrir les échanges. Cette évaluation a été mise à disposition des établissements sur la base du volontariat.

Les résultats de cette évaluation proposent, pour certaines dimensions du français et des mathématiques, des repères sur les acquis des élèves.

Les principaux résultats
En troisième, en français, 46,6 % des élèves ont une maîtrise satisfaisante en compétences langagières et linguistiques. Les filles présentent des performances supérieures à celles des garçons : 54,7 % contre 38,7 % des garçons. 46,7 % des élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire présentent un niveau de maîtrise satisfaisant, contre 28,9 % des élèves en REP et 21,5 % des élèves en REP+.

En fluence, 60,4 % des élèves présentent une maîtrise satisfaisante, ils sont capables de lire 150 mots et plus en une minute tandis que 16,8 % n'atteignent pas 120 mots lus en une minute (attendus de fin de CM2).

En mathématiques, 45,7 % des élèves ont une maîtrise satisfaisante dans le domaine des automatismes. Les garçons présentent des performances supérieures à celles des filles : 47,9 % contre 43,4 % des filles. 44,8 % des élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire présentent un niveau de maîtrise satisfaisant, contre 26,6 % des élèves en REP et 19,9 % des élèves en REP+.

Télécharger le Document de travail n°2025-E04

Andreu, S. et al., 2025, "Évaluations de début de troisième 2024 - Premiers résultats", Document de travail - série études, n° 2025-E04, DEPP.

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2025

Evaluations de début de cinquième en EP et hors EP (Document de travail Depp, juillet 2025)

2025-07-10T07:33:47Z

Evaluations de début de cinquième en 2024
Les principaux résultats
Document de travail n° 2025-E03, Depp, juillet 2025

L'objectif de l'évaluation nationale de début de cinquième est de permettre aux équipes pédagogiques de disposer d'un panorama de certaines compétences et connaissances de chaque élève et de favoriser l'élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés au plus près des besoins de chacun. Elle permet également d'accompagner le pilotage pédagogique dans les établissements et de nourrir les échanges. Cette évaluation a été mise à disposition des établissements sur la base du volontariat.

Les résultats de cette évaluation proposent, pour certaines dimensions du français et des mathématiques, des repères sur les acquis des élèves.

Les principaux résultats
En cinquième, en français, 52,3 % des élèves ont une maîtrise satisfaisante en compétences langagières et linguistiques. Les filles présentent des performances supérieures à celles des garçons : 59,4 % contre 45,6 % des garçons. 54,1 % des élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire présentent un niveau de maîtrise satisfaisant, contre 34,0 % des élèves en REP et 25,1 % des élèves en REP+.
En fluence, 55,0 % des élèves présentent une maîtrise satisfaisante : ils sont capables de lire 130 mots et plus en une minute tandis que 24,1 % n'atteignent pas 110 mots lus en une minute (attendus de fin de CM1).
En mathématiques, 46,4 % des élèves ont une maîtrise satisfaisante dans le domaine des automatismes. Les garçons présentent des performances supérieures à celles des filles : 52,7 % des garçons ont une maîtrise satisfaisante contre 39,9 % des filles. 48,0 % des élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire présentent un niveau de maîtrise satisfaisant, contre 29,5 % des élèves en REP et 22,6 % des élèves en REP+.

EXTRAITS

[page 31] 3.3. Résultats en français

3.3.1 Résultats en compétences langagières et linguistiques
En compétences langagières et linguistiques, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante en 2024 est de 52,3 % (tableau 15). En 2024, les filles présentent des performances supérieures à celles des garçons, elles sont 59,4 % à être en situation de maîtrise satisfaisante contre 45,6 % des garçons, soit un écart de 13,8 points en faveur des filles.
Les élèves dits en retard présentent un niveau de maîtrise satisfaisante inférieur aux élèves dits « à l'heure » (55,6 % contre 16,1 %). L'écart est de 39,5 points.
Les niveaux de maîtrise varient selon le secteur de scolarisation. La proportion d'élèves en situation de maîtrise satisfaisante dans le secteur public hors éducation prioritaire (EP) est de 54,1 % contre 34,0 % en REP et 25,1 % en REP+. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.
La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des élèves. Afin d'interpréter les résultats au niveau du collège, la moyenne des IPS a été calculée pour chaque établissement. Pour en faciliter la lecture, cinq groupes ont été construits. Ils délimitent les 20 % des collèges les moins favorisés (groupe d'IPS 1) et les 20 % des collèges les plus favorisés (groupe d'IPS 5).

Les disparités de maîtrise restent également très marquées selon le profil social de l'établissement.
Le niveau de maîtrise de compétences langagières et linguistiques est plus important pour les élèves
issus des établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5) que ceux issus des établissements les moins
favorisés (groupe d'IPS 1). En 2024, l'écart entre les groupes d'IPS 5 et 1 est de 39,3 points (68,8 %
contre 29,5 %).

3.4. Résultats en mathématiques

3.4.1. Résultats en automatismes
En 2024, le taux d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante dans le domaine des automatismes
est de 46,4 % (tableaux 18). À l'opposé, 11,1 % des élèves présentent le taux de maîtrise le plus faible.
Les garçons présentent des performances supérieures à celles des filles. Les garçons sont 52,7 % à
présenter une maîtrise satisfaisante contre 39,9 % des filles, soit un écart de 12,8 points en faveur des
garçons.
Les élèves dits en retard présentent un niveau de maîtrise inférieur aux élèves dits « à l'heure ». L'écart
est de 37,2 points.
Les niveaux de maîtrise varient selon le secteur de scolarisation. La proportion d'élèves en situation
de maîtrise satisfaisante dans le secteur public hors EP est de 48,0 % contre 29,5 % en REP et 22,6 %
en REP+. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.

Les disparités de maîtrise restent également très marquées selon le profil social de l'établissement.
Le niveau de maîtrise en automatismes est plus important pour les élèves issus des établissements les
plus favorisés (groupe d'IPS 5) que ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d'IPS 1).
En 2024, l'écart entre les groupes d'IPS 5 et 1 est de 37,6 points (de 26,1 % pour le groupe d'IPS 1 à
63,7 % pour le groupe d'IPS 5).

↘ 4. QUESTIONNAIRES

4.1. Questionnaire auprès des élèves
Un questionnaire adossé à l'évaluation de début de cinquième a été proposé aux élèves qui pouvaient
y répondre de manière facultative. 146 000 élèves ont répondu à ce questionnaire. Un poids
spécifique a été calculé pour le questionnaire de la même façon que pour le reste de l'évaluation.
En 2024, 73,1 % des élèves de cinquième répondent être « Tout à fait d'accord » ou « D'accord » à la
question « Au début de cette année scolaire, pensez-vous être prêt(e) pour réussir votre année ? »
(tableau 20).
Les filles montrent une confiance moins importante que les garçons (69,0 % contre 77,2 %). Les élèves
dits « à l'heure » se déclarent plus en confiance que les élèves dits en retard (74,1 % contre 62,0 %).
Les élèves scolarisés dans le secteur privé sous contrat se déclarent plus confiants que ceux des autres secteurs (+ 3,2 points par rapport au Public hors EP).
TABLEAU 20 • Élèves de cinquième qui se sentent prêts pour réussir leur année scolaire, septembre 2024 (en %) [Voir les chiffres pour l'EP]

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2025

Sur Bluesky

‪François Jarraud‬
‪@fjarraud.bsky.social‬
· 1j
Le très bas niveau de la génération Blanquer : ils étaient en Ce1 quand Blanquer est arrivé au ministère. Ils sont en 5ème : la moitié a un niveau insuffisant. En Rep+ seulement un quart... www.education.gouv.fr/evaluations-...

Education prioritaire : Elisabeth Borne annonce un rapport de l'IG pour octobre (Ouest-France)

2025-06-27T09:05:56Z

ENTRETIEN. Pause numérique, santé mentale, formation des profs… Élisabeth Borne détaille la rentrée
Alors qu'elle rend visite à des écoliers bretons ce jeudi 26 juin la ministre de l'Éducation nationale a répondu aux questions de Ouest-France. L'occasion pour Élisabeth Borne de faire un bilan de cette année scolaire qui est sur le point de s'achever, marquée par « le cyclone Chido à Mayotte », « Bétharram » et des épisodes de « violence ». Mais aussi de se projeter sur la rentrée de septembre, avec la politique qu'elle souhaite mener, de l'école à l'université.

[...] "J'ai demandé un rapport à l'inspection générale sur l'éducation prioritaire pour octobre. L'objectif est d'évaluer les résultats des élèves, regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements, la répartition des moyens" [...]

Extrait de ouest-france.fr du 26.06.25

Note du QZ : ce rapport officiel sera le quatrième publié sur ce thème en 2025 :

Le rapport d'un député RN sur les effets du dédoublement et la carte de l'éducation prioritaire

Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

Education prioritaire : le Collectif Langevin-Wallon critique les non-dits et ambiguïtés ainsi que les propositions du rapport de la Cour des comptes (Le Café)

2025-05-28T07:49:36Z

A la une
Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle

« Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[1], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail » écrit le collectif Langevin Wallon au sujet du rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire. Dans le Café pédagogique, sa critique d'un « rapport peu rigoureux », et analyse argumentée d'une politique de droite pour « justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ».

« Les faits d'inégalité ou de domination sont têtus : ils se mesurent, s'objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques, et ce n'est pas être idéologue que de les mettre au jour ; l'idéologie est plutôt du côté de celles et de ceux qui ne veulent pas voir ces réalités. »

Bernard Lahire, Enfances de classe, 2019.

Dans un contexte de fortes contraintes budgétaires, la commission des finances du Sénat entend faire des économies sur le dos des plus pauvres. Concernant l'éducation nationale, après les ponctions opérées sur les fonds sociaux en 2024[2], elle souhaite poursuivre dans cette voie en s'attaquant à l'éducation prioritaire, assimilée à un dispositif « d'égalité des chances » comme un autre et non plus considérée comme une politique publique à part entière. La majorité politique de droite du Sénat reprend là une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » supposée maltraitée (celle qui vote, qui compose le collège électoral de la droite sénatoriale et qui bascule en ce moment vers le Rassemblement national[3] ), pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée (celle qui s'abstient et qui, quand elle vote, le fait plutôt à gauche) pour laquelle ce dernier dépenserait « un pognon de dingue » selon l'expression désormais tristement célèbre du président Macron.

Or, les données de l'INSEE contredisent depuis des années la thèse d'une France rurale socialement défavorisée et abandonnée. Les villes concentrent les trois quarts des personnes pauvres. Plus de 40 % de la population pauvre vit dans les grands centres urbains, 13,3 % en milieu rural isolé[4]. C'est donc avec ce préjugé bien tenace que le Sénat a demandé à la Cour des comptes un nouveau rapport sur l'éducation prioritaire, le dernier très détaillé sur cette politique datant de 2018. Nous ne discuterons pas ici des propositions défendues par la majorité politique de la droite sénatoriale, d'autant que cette dernière ne retient du rapport de l'institution de la rue Cambon que ce qu'elle veut bien entendre. Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[5], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail.

La politique de l'éducation prioritaire, cible régulière des alternances politiques de droite.

Notons, tout d'abord, que la première annexe du rapport donne à voir la façon dont la Cour des comptes a dû préciser la commande initiale du Sénat portant sur un sujet aussi large que vague, à savoir : « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire ». Elle annonce sa volonté de délimiter son champ d'analyse à la période 2015-2024, son travail antérieur de 2018 portant sur la période 2006-2016, et à différents axes tels que les objectifs de cette politique, la mise en œuvre territoriale, la répartition des ressources budgétaires, la gestion des ressources humaines, l'impact des dédoublements, la formation et la dynamique d'établissement, les effets connexes sur la vie scolaire notamment.

L'objectif de la Cour, « analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 » d'emblée questionne : S'il y a eu effectivement une refondation en 2015, peut-on laisser entendre que « amorcée en 2015 » elle se serait poursuivie jusqu'à aujourd'hui ?

La Cour feint, volontairement ou non, de croire qu'il existe une continuité de l'État pour la politique d'éducation prioritaire, qui depuis l'origine est pourtant ballottée par les alternances politiques, et que la politique de « refondation » proposée en 2015 n'a été réellement mise en œuvre que durant deux ans, l'alternance de 2017, notamment au ministère de l'éducation nationale, ayant eu raison de l'essentiel de ses orientations. Or, comment peut-on croire sérieusement qu'en matière de politique publique d'éducation, des évolutions soient possibles et des effets visibles sans que les mises en œuvre aient une durée raisonnable ? Rappelons qu'une scolarité primaire est de neuf ans, suivie de quatre ans de collège. Aussi la politique d'éducation prioritaire ne pourrait-elle être sérieusement évaluée que si elle était vraiment mise en œuvre dans sa forme optimale sur une durée d'au moins treize ans. Il est bien dommage que la Cour ne rappelle pas cette réalité clairement, elle qui, par ailleurs, sait heureusement reconnaître combien « la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France » (page 9) et que « les difficultés scolaires des écoles et établissements sont liées à une concentration de difficultés sociales sur un territoire dont l'origine n'est pas scolaire : leur résolution ne relève pas que de l'action scolaire et nécessite une action publique cohérente et concertée sur un territoire » (page 29).

Un rapport peu rigoureux méthodologiquement qui viserait non pas à évaluer mais à justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ?

La Cour affirme que « la refondation de 2015 s'est caractérisée par un pilotage national fort et par une présentation du renforcement des moyens comme une condition nécessaire à l'évolution des pratiques pédagogiques. Dix ans plus tard, la Cour constate que la logique de moyens et le pilotage par les moyens ont prévalu sur l'accompagnement des mesures au profit des élèves » (page 20). Se faisant, elle pointe clairement le dévoiement opéré à partir de 2017 en évitant pourtant prudemment de l'expliciter. En suggérant par omission une supposée continuité, la Cour occulte la rupture entre :

la refondation, définie par deux circulaires de 2014 et 2017 : les créations des REP et des REP+, suite à un long travail sur la cartographie (appuyé sur un indice social proche de l'IPS utilisé aujourd'hui, excluant le secteur privé non soumis à la carte scolaire), la rédaction et diffusion du référentiel, les actions de formations nationales des formateurs éducation prioritaire, des coordonnateurs, le suivi du dispositif « plus de maîtres que de classes », le soutien au développement de la dynamique de formation et du travail collectif par la pondération des heures d'enseignement dans le premier et second degré, les séminaires inter-académiques régulièrement organisés pour soutenir les dynamiques académiques et nationales, etc…
et ce qui a suivi à partir de 2017, avec la nomination de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère, qui a très vite tourné le dos aux mesures de la refondation pour instiller une autre politique : transformation des « plus de maîtres que de classes » en classes dédoublées, instruction autoritaire et descendante des méthodes et organisations pédagogiques devant y avoir cours, revalorisation conséquente des indemnités en REP+, (ces deux mesures aboutissant à rigidifier la carte, au renoncement de sa révision périodique et à l'évaluation qui auraient dû avoir lieu en 2019), création des CLA intégrant des établissements du secteur privé, absence de suivi national sérieux des dispositions prises antérieurement concernant les formateurs EP et les temps de travail collectifs (notamment la pondération des heures d'enseignement au collège), réduction de l'accueil dès deux ans en maternelle au profit de l'instruction obligatoire à 3 ans favorisant le financement du secteur privé…
A la démarche fortement participative portée par la refondation de 2015 a succédé un pilotage autoritaire et descendant, notamment entrepris lors du déploiement des dédoublements qui s'est accompagné d'une incitation forte à une méthode d'apprentissage purement syllabique (le guide orange « 100% réussite en CP », faisant fi des cycles) et à une organisation pédagogique privilégiant une classe (à 12) pour un maître (au détriment d'un travail collaboratif dans la classe avec deux enseignants). Deux politiques différentes appuyées sur des visions de l'apprentissage, des besoins de l'élève de milieu populaire, de la professionnalité enseignante, du travail collectif, fortement antagonistes. La rupture amorcée en 2017 est donc extrêmement claire et on aurait aimé trouver dans un tel rapport explicitations et analyses des réorientations opérées. Or, en analysant LA politique d'éducation prioritaire comme un tout, la Cour des comptes s'essaye à réaliser un bilan (impossible) de deux politiques opposées qui se sont succédées. Elle parvient donc sans surprise à un travail aussi peu rigoureux méthodologiquement qu'intellectuellement, tellement peu convaincant qu'il aboutit logiquement en conclusion à des propositions si générales qu'elles sonnent bien creux notamment dans une perspective opérationnelle. On peut même se demander s'il ne s'agit pas purement et simplement de liquider la politique de l'éducation prioritaire, dont le terme n'apparaît même plus dans ces deux orientations qui sont proposées (page 10 et repris page 79) :

« Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;

– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves. »

Un rapport qui critique une logique de moyens ou comment, sept ans (de réflexion) après la Cour des comptes se déjuge

A défaut de cette remise en contexte politique, pourtant essentielle quand on prétend réaliser l'évaluation d'une politique publique, revenons sur les principales critiques formulées par la Cour sur ces dix années de politique d'éducation prioritaire :

des dédoublements qui ont coûté cher au système éducatif et dont l'efficacité est largement en deçà des espérances ;
une politique indemnitaire qui a certes eu des effets sur la stabilité des personnels, mais qui n'est cependant pas sans effets indésirables et qui, couplée à la politique des dédoublements, a rendu difficile l'adaptation de cette politique à l'évolution des réalités de terrain ;
Rappelons que ces deux mesures (dédoublements et politique indemnitaire renforcée pour les REP+), emblématiques de la politique du ministre Jean Michel Blanquer, font écho aux recommandations de la Cour des comptes telles qu'elle les présentaient dans son rapport de 2018, à savoir :

– « Améliorer le régime indemnitaire des enseignants en éducation prioritaire en introduisant des éléments variables d'une part liés à l'investissement individuel et à l'implication au sein des équipes pédagogiques, d'autre part modulés en fonction de l'attractivité de l'académie »

– « Etendre le dédoublement des classes à l'ensemble du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de l'école maternelle et deux premières années de l'école élémentaire) ou à l'ensemble des classes du cycle 2 dans les écoles qui concentrent de manière aiguë les difficultés sociales et scolaires (équivalent REP+) ; mettre en œuvre une réduction de moindre intensité dans les autres classes (équivalent REP)[6] ».

La Cour des comptes se déjuge donc elle-même en constatant que ces orientations ont contribué à faire que « la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves ». A l'instar de l'absence d'analyses du tournant de 2017, la versatilité des analyses et propositions, en fonction des contextes politiques, interroge, pour le moins.

Il est un autre point sur lequel la Cour ne s'appuie pas sur les données de son précédent rapport, la conduisant à proposer une interprétation faussée, et pourtant couramment mobilisée, de l'évitement par les familles des collèges de l'éducation prioritaire. Ce dernier rapport attribue cet évitement à la labellisation (l'étiquette REP ou REP+ ferait fuir les familles) alors que le rapport de 2018 rendait compte d'un travail d'interrogation des familles par sondage qui montrait que la plupart d'entre elles ne savaient pas que le collège de secteur était en éducation prioritaire : ce qui leur posait problème relevait davantage de la réalité du quartier que du collège. C'est d'ailleurs ce que confirment tous les résultats des recherches menées sur ce point. Ainsi, selon la géographe Anne Clerval, c'est « la présence importante parmi les élèves, voire dominante, des enfants de couleur, issus de l'immigration, qui marque nettement pour les gentrifieurs la distance sociale qu'ils pensent néfaste pour leurs enfants et leur réussite scolaire . »[7] La Cour prend ici la conséquence (de la ségrégation notamment résidentielle et de la stigmatisation sociale du quartier du collège) pour la cause.

Un rapport qui, dans le détail, valide les orientations de la refondation engagée en 2014

D'une certaine façon, en écrivant plus loin que « cette politique de moyens s'est conjuguée, en 2015, avec une volonté d'infléchir les pratiques pédagogiques, via notamment des actions de formation qui ont depuis régressé », on trouve le regret que la politique d'accompagnement et de formation des équipes initiée en 2015 n'ait pas été sérieusement poursuivie et que les remplaçants prévus pour la formation continue en éducation prioritaire aient dû être mobilisés pour des remplacements de congés !

Il est notable que, tout au long du rapport, il soit fait positivement référence au travail effectué entre 2014 et 2017, dénonçant en creux l'absence de continuité, toujours sans en expliquer la raison : « La refondation de 2015 s'était caractérisée par une démarche participative, par un cadrage national fort et par l'implication de tous les niveaux hiérarchiques. En 2024, le pilotage national se concentre essentiellement sur l'allocation et la gestion des moyens (financiers, ressources humaines, formation), puis sur l'animation de réseaux. Les dimensions stratégique, pédagogique et évaluative, visant à mesurer l'efficacité, l'efficience de la politique d'éducation prioritaire et son articulation avec le reste du système éducatif, sont réduites. »

Poursuivons…

S'agissant du référentiel : « En janvier 2014 […] le ministère a mis à disposition des équipes le référentiel de l'éducation prioritaire dans le but de travailler aux projets de réseau. Le référentiel de l'éducation prioritaire offre un cadre et des repères à l'ensemble des acteurs et prend en compte les facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves. Conçu au départ comme un document « vivant et évolutif », le référentiel […] souffre aujourd'hui de l'absence d'actualisation et de son manque d'opérationnalité directe au regard de l'évolution constante des enjeux éducatifs dans les réseaux d'éducation prioritaires. »

Ou de la carte des réseaux : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. Aussi, la carte de 2015 reflète mal les réalités socio-démographiques actuelles et ignore certains besoins, très divers en fonction des territoires. »

De la formation, des formateurs : « À l'échelle nationale, il est constaté une progression globale du volume des formations consacrées à l'éducation prioritaire à la suite de la refondation. Toutefois, cette dynamique, forte dans les premières années (de 2015 à 2019 environ), marque un ralentissement ensuite […]. Le maximum est atteint en 2016-2017 avec 1 268 modules mis en œuvre. […] Le contexte de crise sanitaire est également à prendre en compte dans l'analyse des données de formation, cette période ayant été marquée par une régression généralisée des actions de formations proposées. Toutefois, les chiffres plus récents (2022-2023) ne montrent pas de signe de reprise à hauteur de la dynamique ayant pu exister dans les premières années suivant la refondation de la politique d'éducation prioritaire. »

Du travail collectif, de la pondération des heures d'enseignement : « La circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014 consacrée à la refondation de l'éducation prioritaire donne les grandes lignes de cette orientation majeure et indique que des dispositifs d'adaptation du temps de travail ont été instaurés dans les écoles et collèges REP+ en réponse aux demandes des personnels. […]Dans le contexte actuel de tension sur les effectifs enseignants, et face aux besoins croissants en matière de remplacement, de nombreux enseignants exerçant en collège REP+ effectuent dans les faits un service horaire supérieur. Ces heures, effectuées devant élèves, sont donc rémunérées en heures supplémentaires. Le temps disponible pour le travail collaboratif peut ainsi s'en trouver encore réduit. »

La Cour des comptes signale par ailleurs la disparition sans évaluation du dispositif « plus de maîtres que de classes ». Elle signale également les difficultés de remplacement de la formation dans les REP+ malgré des brigades dédiées souvent utilisées à d'autres fins (page 49), ce qui a entraîné une diminution de fait de la formation (page 52). Elle rappelle que l'école est bien trop souvent invitée à faire tout et son contraire : « il apparaît que les nombreuses missions confiées aujourd'hui à l'école, auxquelles s'ajoutent des réformes successives, mettent les équipes éducatives au défi de la priorisation » (page 55).

Un rapport avec des manques sérieux, des approximations notables et des confusions regrettables

Que penser d'un rapport qui intègre dans le coût de l'éducation prioritaire la concentration de deux dispositifs (ULIS et SEGPA) qui n'en relèvent pas, à moins de considérer les enfants pauvres comme étant potentiellement des élèves handicapés ? De même, le fait que cette concentration ne soit pas interrogée, alors que la Cour des comptes plaide pour plus de mixité sociale, ne trahit-elle pas une tendance lourde, sans être nouvelle, qui consiste à médicaliser la difficulté scolaire et/ou à confondre conséquence de la pauvreté et handicap et/ou à profiter de la politique d'éducation prioritaire pour pallier le manque de moyens consacré à la politique de l'inclusion ?

Toute cette confusion nous semble d'autant plus détestable que la Cour des comptes en vient à justifier cette concentration arguant, ce qui est très sérieusement discutable car aucune donnée n'est présentée à l'appui de cette information, que « les élèves en situation de handicap sont davantage présents dans les réseaux d'éducation prioritaire. En outre, ces élèves ont une difficulté accrue pour avoir accès aux personnels médicaux et paramédicaux tels que les ergothérapeutes ou les orthophonistes[8]. Certains n'obtiennent pas d'accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), du fait d'une tension sur les recrutements. Néanmoins, les dynamiques d'établissement, en particulier en éducation prioritaire renforcée, sont susceptibles de créer les conditions d'une meilleure inclusion. Les heures de pondération peuvent notamment permettre l'adhésion à des projets innovants comme les dispositifs d'auto-régulation ou l'intégration d'unité localisée d'inclusion scolaire, et ainsi mieux prendre en charge la diversité des besoins » (page 67). Et voilà que ce qui était pensé pour faire évoluer l'enseignement vers une meilleure prise en compte des besoins pédagogiques des élèves des milieux populaires est soudain transformé en moyens pour le handicap. C'est le glissement dangereux vers lequel conduit tout discours qui efface l'approche sociale pour la dissoudre dans la neuropsychologie.

Que penser d'un rapport qui, en outre, fait comme si les cordées de la réussite et les internats d'excellence étaient des éléments de la politique de l'éducation prioritaire (page 20), alors que les premières touchent principalement les lycéens (les lycées ne sont pas dans l'éducation prioritaire) et que les seconds concernent principalement le milieu rural, et non les quartiers de l'éducation prioritaire ? Ou qui assimile la question des territoires éducatifs ruraux à une réponse aux « besoins non couverts » par l'éducation prioritaire (page 35) ? La question des difficultés du milieu rural n'est pas du tout de même nature que celle des réseaux d'éducation prioritaire, car les jeunes ruraux ne sont pas en difficulté scolaire au point des jeunes des REP et REP+ et les dynamiques locales sont très différentes. La Cour gagnerait à encourager le Sénat, toujours très soucieux du monde rural en raison de son mode d'élection, à solliciter de l'État une véritable politique éducative pour le monde rural fondée sur des travaux de recherche de même niveau que ceux qui justifient l'éducation prioritaire, plutôt que d'entretenir une opposition rural/urbain fictivement construite et, sur le fond, inopérante.

Par ailleurs, on s'interroge sur la connaissance réelle que la Cour des comptes a de la refondation quand elle écrit ceci : « Une autre démarche, lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. » Or, la refondation (de 2015 !) n'a jamais cherché à relancer le « partenariat local ». Elle a mis l'accent sur l'action pédagogique dans la classe et a même émis une orientation visant la prudence vis-à-vis des partenariats qui ne sont pas considérés comme améliorant automatiquement la réussite scolaire loin de là, d'où la recommandation du référentiel de « coopérer utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire des élèves ». Tout est contenu dans le mot « utilement », car de nombreux partenariats ne sont pas clairement utiles à cette réussite des élèves de milieux populaires[9], mais servent d'autres fins moins louables. De la même manière, on ne peut qu'être circonspect quant à sa compréhension de la refondation quand la Cour des comptes avance que cette réforme « a pour objectif d'engendrer une évolution des pratiques professionnelles en faveur d'un approfondissement du travail collaboratif et d'un renforcement de l'innovation pédagogique. » Or, s'il est bien un sujet sur lequel la refondation n'a jamais porté l'accent c'est la question de « l'innovation ». Il ne s'agit pas de faire « neuf », il s'agit de porter des pratiques efficaces pour les élèves des milieux populaires et reconnues comme telles par les inspections générales et par les résultats des recherches s'intéressant à la fabrique sociale des inégalités scolaires. Il s'agit certes de conduire au changement, mais celui-ci ne consiste pas le plus souvent à faire du neuf, mais plutôt à s'appuyer sur des démarches connues et solidement validées, ce qui n'a rien à voir.

De surcroit, on regrettera que, à l'instar de bien d'autres rapports d' « experts », citant le rapport Azéma Mathiot de 2019 (page 25) sans le moins du monde le discuter ou au moins en relativiser la portée compte tenu du contexte politique de son élaboration : « est-elle ( la politique EP) encore juste quand 70 % des élèves appartenant à des familles des catégories défavorisées sont scolarisés hors éducation prioritaire ? » Ou regrettant, comme dans son rapport de 2018, « l'absence de la condition préalable à une politique d'éducation prioritaire efficace : une composition sociale et scolaire plus diverse », la Cour démontre son approche approximative et sa méconnaissance de ce qu'est, et surtout de ce que n'est pas, la politique d'éducation prioritaire. Or il faut insister sur ce point, tant il ne semble toujours pas compris : la politique d'éducation prioritaire est une politique mise en place dans les territoires où une ségrégation sociale intense sévit et aggrave les obstacles que des enfants des milieux populaires rencontrent dans leur scolarité. Elle vise à contrer les effets d'une absence de mixité sociale, mixité sociale dont le rétablissement ou la préservation est un objectif crucial pour l'ensemble du système, mais qui n'est pas pour demain, à moins de remettre en cause l'existence de l'enseignement privé, la politique de dérogations et de l'offre scolaire (SEGPA, ULIS, UPE2A etc.). Ce que ne propose aucunement ce rapport qui, tout en prônant la mixité sociale, ne tire aucun enseignement de ce qu'il constate, à savoir que « la ségrégation spatiale a d'évidentes répercussions sur la répartition sociale entre établissements, surtout dans les métropoles où l'offre scolaire, notamment privée, est large, comme le montre l'exemple de Paris et d'Angers, où l'évitement des collèges de secteur est massif » (page 28). Il vaut sans doute mieux liquider l'éducation prioritaire que de rallumer la guerre scolaire…

A demander à une seule et unique politique très spécifique de résoudre les problématiques si diverses des territoires (problème d'éloignement rural par exemple) ou des élèves (comme le handicap), à confondre démocratisation d'un système éducatif et lutte contre les effets de la ségrégation sociale, à ne plus savoir de quoi on parle exactement, il n'est pas étonnant que l'on aboutisse à pas grand-chose, si ce n'est à proclamer qu'il faut « réformer sans délai » quitte à tout jeter, le bébé avec l'eau du bain et ce, au détriment des élèves et des familles des milieux populaires les plus pauvres.

Un rapport utile aurait pu, outre s'arrêter sur ce que les deux politiques menées entre 2015 et 2025 portaient d'antagonismes, éclairer finement et précisément l'articulation et la complémentarité entre allocation progressive de moyens, politique de mixité sociale et éducation prioritaire. L'évocation de la question des écoles orphelines (page 57-58) aurait pu lui en donner l'occasion. Il aurait pu s'appuyer sur l'appétence du Sénat pour le monde rural, pour rappeler l'enjeu d'une analyse étayée des besoins de ces territoires et d'une politique spécifique adaptée à leurs besoins spécifiques. Il aurait aussi pu rappeler l'aspect central de la question pédagogique. Il aurait pu…. C'est pour éclairer sérieusement ces questions essentielles, si mal maîtrisées, en explicitant la méthodologie et les fondements théoriques de la refondation de l'éducation prioritaire menée de 2014 à 2017, que le collectif Langevin Wallon a publié fin 2024 un ouvrage « L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif ». Puisse-t-il contribuer à ce d'aucun y voit (enfin) plus clair…

Collectif Langevin Wallon

[1] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[2] Jean-Paul Delahaye a dénoncé dans une tribune récente (Le Monde, 6 mai 2025) que « pour assurer les fins de mois du ministère de l'éducation nationale en 2024, le gouvernement a ponctionné l'enveloppe destinée à aider les enfants aux ressources les plus faibles », soit 20 millions d'euros pris sur les fonds sociaux.

[3] Pour bien comprendre cette réalité nouvelle il est utile de lire Gérard Mauger, Willy Pelletier (coord.), Pourquoi tant de votre RN dans les classes populaires ?, 2023, Paris, éditions du Croquant.

[4] INSEE, Données 2022

[5] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[6] Cour des comptes, 2018, L'éducation prioritaire, Rapport d'évaluation d'une politique publique, pp. 20-21.

[7] Clerval Anne, 2016, Paris sans le peuple. La gentrification de la capitale, Paris, éditions de la Découverte, collection « Sciences humaines et sociales », p. 190.

[8] Est-ce vraiment de cela dont les élèves en difficulté d'apprentissage ont besoin ?

[9] La Cour fait d'ailleurs ce même constat en invitant à la prudence : « S'agissant d'appels à projets, il existe en effet un risque de multiplier les interventions disparates d'acteurs associatifs, obérant le temps des apprentissages sans renforcer ces derniers »( page 34)

Extrait de cafepedagogique.net du 28.05.25

Sur le site OZP :
voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...
ou bien croiser le mot-clé Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/ avec Education prioritaire (plus de 100 articles)
Voir aussi le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

"L'éducation prioritaire en danger" : le rapport de la Cour des comptes analysé par François Jarraud

2025-05-27T07:12:12Z

L'éducation prioritaire en danger
Dans un rapport à charge commandé par la majorité de droite du Sénat, la Cour des Comptes éreinte l'éducation prioritaire. Accusée d'être rigide, couteuse, inefficace, la Cour assassine l'éducation prioritaire et demande sans délai de relever la taille des classes dédoublées et d'en finir avec les Rep.

Francois Jarraud

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Depuis 2017 un impensé ministériel

"L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves. C'est pourquoi la Cour préconise que cette politique puisse être réformée, sans délai". Ce nouveau rapport de la Cour des Comptes, commandé par la Commission des Finances du Sénat, remet en question l'existence de l'éducation prioritaire (EP).

Rappelons que celle-ci scolarise près de 20% des écoliers et collégiens dans 1093 réseaux, soit 731 Rep et 362 Rep renforcés (Rep+). Crée en 1981 par le ministre Savary, l'éducation prioritaire est passée par des phases diverses avant une relance profonde en 2014. Sous JM Blanquer et ses successeurs, l'éducation prioritaire n'est plus une priorité mais un poids mort. Dans l'organigramme réformé du ministère, elle est rabaissée : dans la sous-direction "de la performance et politiques éducatives territoriales", il reste un bureau "de l'éducation prioritaire et des territoires". La carte des réseaux d'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les 4 ans, n'a pas bougé depuis 2015. Le ministère travaille, dit-il, à une révision qui aurait du avoir lieu en 2019.

Cette éducation prioritaire en défaveur, est éreintée par la Cour des Comptes qui accumule les accusations, parfois contradictoires.

Les dédoublements mis en accusation...

La Cour reproche le coût de l'EP. Dans le langage de la Cour, elle déclare que "la logique de moyens a prévalu". Elle souligne la croissance des couts de 1.1 milliard en 2014 à 2.6 milliards en 2023. La Cour met en cause les enseignants.

Et d'abord les dédoublements dans le 1er degré qui représentent 15 987 emplois, soit près de 800 millions. La Cour ne mentionne pas que ces emplois proviennent de redéploiements et non de créations de postes. JM Blanquer a utilisé les maitres surnuméraires du gouvernement précédent puis a supprimé des postes dans le 2d degré pour les réaffecter dans le 1er degré.

La Cour demande un recalibrage immédiat des classes dédoublées en passant les seuils de dédoublements de 12 à 15 ou 17 élèves. C'est une urgence pour la Cour dans un contexte de diminution du nombre d'élèves. "L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre 2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028)". Cette hypothèse a été aussi étudiée par les Inspections générales de l'Education nationale et des Finances dans un rapport d'avril 2024. Selon ce rapport, "un relèvement du seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 et CP-CE1 se traduit par des fermetures respectives de 117, 377, 839, 1 548 et 2 359 classes pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe". La moitié des écoles élémentaires seraient concernés. Aux 2 359 emplois supprimés en école élémentaire s'ajouteraient aussi ceux des dédoublements en GS de maternelle que le rapport n'évalue pas.

Avec les primes des enseignants

Ce qui coûte trop cher aussi pour la Cour ce sont les majorations versées aux enseignants de l'EP. Pour retenir des professeurs expérimentés, l'Etat leur verse mensuellement 114,5€ supplémentaires en Rep et 426,17€ en Rep+. S'y ajoute une part modulable comprise entre 234 et 702€ par an. Cout total : 483 millions par an. Enfin les enseignants bénéficient d'un temps de travail adapté (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) dont le coût est évalué à 155 millions.

Une politique jugée inefficace...

La seconde accusation c'est l'inefficacité de la politique d'éducation prioritaire. Elle aurait " des impacts limités sur la réussite des élèves". La Cour constate que si la très grande majorité des élèves de Rep+ "a une perception positive du climat scolaire" (92% autant que les autres collégiens), "certaines dimensions du climat scolaire sont moins favorables en EP". Par exemple 17% des élèves pensent qu'il y a de l'agressivité dans les relations avec les enseignants contre 10% ailleurs.

Mais c'est surtout l'efficacité des dédoublements qui est attaquée par la Cour. "L'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques ". Surtout les effets ne sont pas durables. " L'analyse quantitative montre que l'effet sur les performances de classe de sixième est peu significatif et concentré sur les meilleurs élèves en mathématiques dans la lignée des recherches internationales". Au brevet aussi les résultats des collégiens de l'EP sont inférieurs aux autres.

Et pas assez agile

Le troisième reproche c'est la "rigidité" du système. La Cour relève des effets de seuil, qui sont bien connus. La notion de réseau autour d'un collège fait que des écoles se retrouvent en rep alors qu'elles ne devraient pas y être. Et des écoles "fragiles" n'y sont pas. C'est d'autant plus vrai que les ministres depuis 2017 ont laissé pourrir la situation en ne mettant pas à jour la carte de l'EP.

Un rapport instruit à charge

Ce qui caractérise ce rapport comme un document instruit à charge uniquement ce sont ses incohérences. Ainsi la Cour évoque l'inefficacité mais mentionne la perte régulière des élèves favorisés socialement dans les établissements de l'EP. En 6ème, 27% des écoliers favorisés des écoles en EP fuient vers le privé. Cet écrémage permanent associé à l'aggravation de la situation sociale dans le pays fait que les enseignants de l'EP ont du mal à capitaliser les progrès.

Pour la Cour cela entre dans le défaut de rigidité. Tout comme les primes des enseignants. La Cour arrive à quelques pages de distance (44 à 47) à la fois à se féliciter que cela ait stabilisé les enseignants, ce qui était l'objectif, et à dénoncer l'attractivité de l'EP ! Elle arrive en même temps à se plaindre d'une " évolution des pratiques professionnelles en deçà des objectifs initiaux" (page 48) et, deux pages plus loin, à brosser le portrait d'un "laboratoire potentiel d'innovation pédagogique". La Cour déplore un pilotage insuffisant. C'est réel. Mais c'est le choix politique effectué depuis 2017. Enfin, la Cour remet en question la définition même de l'éducation prioritaire en s'attaquant directement aux IPS. "Ce calcul d'indice de position sociale des écoles présente des lacunes", assure la Cour. " Il apparait nécessaire de mettre en place un système de collecte généralisé et fiabilisé des informations concernant l'ensemble des familles. Dans la lignée des préconisations de France stratégie, la récolte et la saisie systématiques de ces informations pourraient être reconnues explicitement comme une mission incombant aux directeurs d'écoles". Ils apprécieront...

Réduire les dédoublements, supprimer le droit à majorations

" Au final", conclue la Cour, "l'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient. La non-actualisation de la carte, associée à une logique de moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques, amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires... Il apparait également nécessaire d'évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves".

La Cour propose de revenir immédiatement sur les redoublements. Et de "simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en oeuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves". En clair de supprimer les Rep et Rep+ en les remplaçant par une affectation de moyens définie par les rectorats, sur le modèle des CLA mis en place par JM Blanquer.

Un rapport dans l'air du temps

Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux, ce qui est aussi soufflé par le rapport de la Cour de 2025, même si les résultats scolaires des élèves ruraux sont nettement supérieurs à la moyenne. Le rapport Carel propose de ne garder les dédoublements que pour les fondamentaux au primaire, ce qui libèrerait aussi des postes. Fait notable, le rapport Carel demande aussi de "lancer une réflexion sur la durée des vacances scolaires afin de ne pas accentuer les écarts de performances entre secteurs de scolarisation".

Trois logiques à l'oeuvre

Avec l'accumulation de ces rapports et des initiatives politiques à droite c'est bien la notion même d'éducation prioritaire qui est remise en question. Sous trois logiques.

La première est comptable. L'EP crée une "rigidité" parce qu'elle ouvre des droits attribués automatiquement. L'affectation progressive des moyens qui les remplacerait serait à négocier localement avec chaque recteur. On imagine sans peine ce que pèsent les établissements de l'EP et les élus des communes populaires dans la négociation des moyens face aux établissements prestigieux et aux poids lourds politiques. Passer des droits à une affectation négociée c'est surtout pouvoir programmer la récupération progressive des moyens au moment où l'équilibre budgétaire est une priorité. Combien d'années pour récupérer les 2.6 milliards ? La même majorité du Sénat a voté la reprise d'un milliard dans le budget de l'éducation nationale 2025.

La seconde logique consiste à redistribuer des moyens budgétaires des zones urbaines populaires vers le rural profond. Cette logique est déjà à l'oeuvre avec les Territoires ruraux éducatifs. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines.

La troisième logique est sociale. C'est la signature des gouvernements depuis 2017. La guerre sociale passe par l'éducation. Dans un système éducatif éclaté entre une école des privilégiés et l'école du populaire, la façon dont est traité l'enseignement privé est le pendant de cette attaque sur l'éducation prioritaire.

Résistances enseignantes

La messe est-elle dite ? Le gouvernement ne peut pas rester sans ignorer ce second rapport de la Cour des Comptes, même s'il ne s'agit pas d'une saisine gouvernementale. Mais il doit tenir compte de l'attachement des enseignants à l'éducation prioritaire. Ainsi le rapport Carel prévoyait de supprimer les Rep tout en maintenant les indemnités Rep pendant 3 ans. Plutôt que supprimer les dédoublements, qui sont fort appréciés des professeurs des écoles, la Cour des Comptes propose de les grignoter. Il y a donc une quatrième logique dans cette histoire. Celle des résistances enseignantes. Sont-elles jugées crédibles ?

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/françois-jarraud du 08.05.25

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2025-05-23T11:32:52Z

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire
Venant après la publication d'un rapport à charge de la Cour des Comptes contre l'éducation prioritaire, le rapport du sénateur LR Paccaud reprend ses recommandations en proposant le transfert des moyens vers le monde rural.

Les recommandations communes avec la Cour des Comptes concernent d'abord la volonté de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci devait être revue en 2019 mais JM Blanquer et ses successeurs ont déclassé l'éducation prioritaire dans les priorités ministérielles et n'ont rien fait. O Paccaud a raison de dire que la carte n'est plus à jour et que des établissements doivent en sortir au regard de leur composition sociale et d'autres y entrer. Le ministère a récemment promis (le 7 mai) qu'il allait faire cette mise à jour. Il est à noter que O. Paccaud et la Cour des Comptes partagent la même contradiction : recommander la mise à jour de la carte alors qu'en même temps ils demandent la dissolution des réseaux d'éducation prioritaire.

Car c'est bien la notion de réseau qu'attaque le rapport Paccaud. "Il serait souhaitable de sortir d'une logique de réseau d'éducation prioritaire concernant les écoles, et de leur attribuer les moyens propres à l'éducation prioritaire grâce à une étude par établissement", écrit O Paccaud. A la place, O Paccaud, comme la Cour, demandent une affectation progressive des moyens école par école et collège par collège.

" Une politique d'allocation progressive des moyens serait donc bienvenue, les établissements recevant plus ou moins de financements en fonction d'un indice national et d'un dialogue local, qui serait reconduit chaque année", écrit O Paccaud. "L'allocation progressive permettrait une allocation plus efficiente des crédits budgétaires entre les établissements. Elle pourrait s'accompagner d'une contractualisation unique entre les établissements et le rectorat, mise à jour chaque année". On retrouve là l'idée de la mise sous contrat des écoles et établissements envisagée dans la proposition de loi Brisson (LR) déjà adoptée par le Sénat. Cette contractualisation dans le cadre d'un "dialogue local" ouvrirait aux notables locaux un nouveau champ d'action où les communes et leurs établissements populaires pourraient bien laisser des plumes...

La plus value apportée par les réseaux est totalement passée sous silence. L'éducation, pour O Paccaud, est une affaire d'établissement. Une notion qu'il recadre.

Car, si O. Paccaud envisage " un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques", ses choix vont un peu plus loin. O Paccaud veut " passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire". Les écoles ne sont pas des établissements. Mais O Paccaud se situe dans la suite de la loi Brisson qui prévoit que des écoles primaires publiques deviennent des établissements sous contrat avec l'Etat, comme celles du privé qui ont déjà ce statut, dans une logique de privatisation de l'éducation.

Revenir sur les dédoublements

" La fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature", écrit O Paccaud. "L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu". Le sénateur suit le rapport de la Cour des Comptes et ses inclinations rurales là aussi.

Mais il va un peu plus loin. "De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport. Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières". Comme les dédoublements ne concernent que le primaire et que le même maitre enseigne toutes les disciplines, on peut s'interroger sur la pertinence de ces propos.

Une signature : transférer les moyens au rural

Mais la vraie signature d'O Paccaud c'est le transfert des moyens de l'éducation prioritaire vers les zones rurales. "La qualification en REP ou en REP + d'établissements scolaires repose sur des critères essentiellement urbains", écrit-il. "Les problématiques spécifiques de la ruralité en termes d'inégalités sociales, conduisant à des difficultés scolaires, ne sont que très partiellement prises en compte par la politique de l'éducation prioritaire. Une meilleure prise en compte de la ruralité dans la définition des réseaux d'éducation prioritaire est indispensable pour permettre de résorber les inégalités scolaires.. Les difficultés de la ruralité sont très importantes. Ainsi, les résultats au diplôme national du brevet des territoires ruraux sont inférieurs de 10 points à ceux de la moyenne nationale. De même, comme le relève la Cour des comptes, « les élèves résidant dans les communes rurales ont un taux de passage en seconde générale et technologique de 10 points inférieur aux élèves des communes urbaines très denses ». En effet, les décisions d'orientation dépendent fortement également de la proximité géographique des lycées généraux et technologiques avec le foyer des élèves. En zone rurale, les élèves subissent ainsi une difficulté complémentaire liée à l'isolement géographique. Ainsi, dans la redéfinition de la carte de l'éducation prioritaire, il faut utiliser des critères permettant d'intégrer les difficultés propres à la ruralité. Par exemple, le critère de l'indice d'éloignement constituerait un apport bénéfique pour prendre en compte la ruralité".

Ce que montrent les études c'est que la réussite au brevet ne suit pas fidèlement l'indice social (IPS). Pour autant les élèves des zones rurales, contrairement à ce qu'écrit O Paccaud, ont de meilleurs résultats scolaires que ceux des zones urbaines. " Les communes rurales éloignées sont plus défavorisées que la moyenne nationale (IPS = 98 contre 104), mais ont des résultats au DNB assez proches (+ 2 % d'écart-type de note contre 1 %). Le taux de passage en seconde GT est par contre sensiblement plus bas (57 % contre 65 % pour l'ensemble des élèves). Les zones périphériques ont un milieu social légèrement au-dessus de la moyenne (IPS = 106) et des notes au DNB sensiblement meilleures (+ 9 % d'écart-type de note), alors que le taux de passage en seconde GT est très légèrement plus bas (64 %)",indique cette étude de F. Murat (Depp).

Il n'y a pas de problématique scolaire particulière pour les zones rurales si ce n'est qu'elles ont déjà un rapport professeur/élève très favorable. Il n'y a donc aucune raison de leur concéder davantage de moyens scolaires comme le demande O. Paccaud, si ce n'est satisfaire une clientèle électorale. On se demande en quoi cette attribution de moyens scolaires aurait un impact sur l'orientation post bac. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines...

Frapper les enseignants

O Paccaud reconnait que la politique de bonifications en Rep et Rep+ a porté ses fruits en retenant des enseignants expérimentés dans ces territoires. " Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire est bénéfique au fonctionnement des établissements, les équipes de personnels étant plus stables et plus engagées dans la dynamique de progression des élèves", écrit-il.

Mais il recommande de " revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement". Il s'agit de revenir sur les bonifications horaires des professeurs (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) particulièrement dans le second degré. Supprimer ces avantages c'est récupérer 155 millions.

C'est aussi prendre le risque de voir les enseignants expérimentés partir. O Paccaud propose une parade : les postes à profil. "Un système intéressant de recrutement des enseignants, en particulier en REP +, existe depuis 2022. Il s'agit d'un système de profilage : les académies peuvent proposer chaque année une liste de postes d'enseignement requérant des compétences particulières, qui fait l'objet d'un contrôle par la direction générale des ressources humaines et qui sont pourvus via le mouvement national ou par des procédures ad hoc. Au vu des spécificités de l'éducation prioritaire, et des opportunités offertes aux enseignants en termes d'innovation pédagogique, la procédure de profilage parait particulièrement adaptée aux établissements REP et REP +". L'expérience a déjà été tentée. Ce profilage peut intéresser quelques enseignants en quête de mutation. Mais les postes proposés sont très loin d'être couverts !

Le vrai cri du coeur est ailleurs : la politique de bonifications " assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale". O. Paccaud retombe sur son objectif de déshabiller les quartiers populaires et mélangés des villes au bénéfice des communes déjà surdotées du monde rural.

La force de ce rapport

La force du rapport Paccaud c'est qu'il se situe dans l'air du temps. Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux. C'est aussi qu'il anticipe sur l'adoption de la loi Brisson. Déjà votée par le Sénat , elle arrive fin juillet devant l'Assemblée.

François Jarraud

Extrait de francois-jarraud du 22.05.25

Evaluations Point d'étape à mi-CP 2024-2025 : par rapport au début d'année scolaire, les écarts diminuent entre le hors EP et l'EP (Depp)

2025-05-21T07:36:30Z

Note d'information Depp, n° 25.32 – Mai 2025
Résultats définitifs des évaluations Point d'étape à mi-CP 2024-2025 : augmentation des résultats dans les quatre compétences de mathématiques et trois des huit compétences de français par rapport à 2020

En janvier 2025, l'ensemble des élèves de CP ont été évalués en français et en mathématiques. Ce point d'étape, en milieu d'année scolaire, permet de mesurer l'évolution des acquis des élèves dans certaines compétences de la lecture, de l'écriture et de la numération.
En 2025, à mi-CP, la connaissance du nom des lettres et du son qu'elles produisent est la compétence la plus maîtrisée par les élèves et la compréhension des phrases lues seul(e) est la compétence la moins maîtrisée. Les trois quarts des élèves sont correctement entrés dans la lecture. En mathématiques, les compétences les plus maîtrisées sont « placer un nombre sur une ligne graduée », « comparer des nombres » et « écrire des nombres entiers » avec respectivement 84,2 %, 82,0 % et 81,3 %. La résolution de problèmes
demeure la compétence pour laquelle le niveau de maîtrise est le moins affirmé.
Par rapport à 2020, les résultats sont comparables dans quatre compétences, supérieurs dans trois compétences et en baisse pour la compréhension de phrases lues seul(e).
En mathématiques, la réussite des élèves est en progrès par rapport à 2020 pour les quatre compétences comparables. Sur un an, les résultats sont stables.
Les filles présentent des performances plus assurées en français à l'exception de la lecture à voix haute. En mathématiques, contrairement au début de CP, les garçons obtiennent de meilleurs résultats.

Entre 2020 et 2025, les écarts entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire (EP) et ceux de réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) diminuent pour les quatre compétences comparables de mathématiques et pour une des huit compétences de français.
Par rapport au début d'année scolaire, les écarts se réduisent entre le secteur public hors EP et l'EP.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire suscite peu d'échos dans la presse nationale et régionale et de la part des syndicats

2025-05-20T07:22:14Z

Les sites pédagogiques nationaux (Café pédagogique, ToutEduc, VousNousIls, AEF, et bien sûr l'OZP ont largement commenté le rapport de la Cour des compte sur l'éducation prioritaire.
Mais ce rapport très critique a été quasiment ignoré par la presse nationale et régionale. Seuls en ont rendu compte pour l'instant : La Banque des Territoires (Localtis), Midi libre, France Info (voir ci-dessous).
Même discrétion, plus surprenante encore, dans la presse syndicale à l'exception de deux sections départementales du SNUipp

Banque des territoires (Localtis)
L'éducation prioritaire est "en décalage avec les réalités territoriales" selon la Cour des comptes

Depuis 1981 et sans discontinuité, la France mène une politique d'éducation prioritaire sur laquelle la Cour des comptes a rendu son verdict : manque d'actualisation, logique de moyens déconnectée des besoins territoriaux et résultats décevants sur la réussite des élèves. Dans son rapport commandé par la commission des finances du Sénat et présenté le 6 mai 2025, les Sages appellent à une réforme urgente et en profondeur d'une politique devenue illisible.

Pensée en 1981 pour "donner plus à ceux qui ont moins", l'éducation prioritaire vise à compenser les inégalités sociales en concentrant les moyens dans des zones identifiées comme défavorisées. Mais au fil des années, ce dispositif qui devait être transitoire s'est installé durablement, sans réévaluation régulière. Résultat : en 2024, 21% des élèves du public – soit 1,7 million – relèvent de l'éducation prioritaire, encadrés par 24,5% des enseignants. Pire, "la France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires", écrit la Cour en introduction du rapport.

Pour la Cour des comptes, le bilan de la dernière refondation de 2015 est donc plus que mitigé. Si les réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) ont bénéficié d'un effort important – notamment via une indemnité allant jusqu'à 5.114 euros bruts annuels et du temps libéré pour la formation –, les effets attendus sur la réussite des élèves peinent à se matérialiser.

Un pilotage centré sur les moyens… et non sur les élèves
Depuis dix ans, la logique budgétaire a pris le pas sur les objectifs pédagogiques. La politique d'éducation prioritaire a vu son coût pour l'État multiplié par 2,5 entre 2014 et 2023, passant de 1,1 milliard à 2,6 milliards d'euros, sans compter les apports non chiffrés des collectivités (travaux, restauration scolaire, périscolaire).

Le dédoublement des classes, amorcé en 2017 pour les CP, CE1 et grande section, incarne cette montée en charge. 15.987 ETP ont été mobilisés, pour un coût annuel de près de 800 millions d'euros. Très populaire, appréciée pour son impact sur le climat scolaire et l'attention portée aux élèves, l'efficacité de cette mesure sur les acquis est questionnée par la Cour : "les progrès observés à court terme s'atténuent à l'entrée au collège".

Une carte dépassée, des dispositifs empilés
Problème central : la carte de l'éducation prioritaire, censée être révisée tous les quatre ans, n'a pas été actualisée depuis 2015. Or la situation socio-démographique des territoires a profondément évolué. Certaines écoles dites "orphelines" en difficulté n'en bénéficient pas, tandis que d'autres, situées dans des zones gentrifiées, conservent des moyens disproportionnés (notre article du 4 septembre 2023). La Cour estime qu'environ 500 écoles à fort besoin social sont actuellement exclues du dispositif.

Pour pallier ces limites, le ministère a empilé les dispositifs : contrats locaux d'accompagnement (CLA), territoires éducatifs ruraux (TER), cités éducatives… Tous dotés de moyens moindres, et généralisés sans évaluation. Le paysage devient "complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins", pointe la Cour.

Des résultats insuffisants, un principe à repenser
La Cour rappelle par ailleurs l'objectif fixé depuis 2006 : réduire à moins de 10 % l'écart de niveau entre élèves en éducation prioritaire et les autres. Or cet "objectif n'est toujours pas atteint, alors même que le niveau global a baissé". En 2022, les écarts de résultats en mathématiques entre élèves favorisés et défavorisés atteignaient 112,5 points en France, contre 93,5 dans la moyenne OCDE. C'est la philosophie de la politique qu'interroge la Cour : "elle segmente le service public d'éducation", "s'éloigne de ses objectifs initiaux", et "n'est plus adaptée aux réalités territoriales et aux besoins des élèves".

Deux priorités pour refonder la politique
La Cour appelle à une réforme rapide, autour de deux orientations structurantes : Elle propose de mettre en cohérence les moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, en intégrant mieux les politiques connexes (politique de la ville, médico-social, etc.).
Autre piste : simplifier les mécanismes d'allocation des ressources, pour introduire plus de progressivité et faire évoluer les pratiques pédagogiques au service des élèves. Cette préconisation de suppression des REP au profit d'une affectation progressive des moyens avait été portée par la députée Agnès Carel dans son rapport remis en 2023 (notre article du 12 juillet 2023). Ce rapport appelait lui aussi à "une refonte totale de l'éducation prioritaire". L'éducation prioritaire ne doit pas être abandonnée, conclut la Cour, mais réinscrite dans une stratégie globale, efficiente et intégrée.

Extrait de banquedesterritoires.fr [Localtis] du 12.05.25

Le Midi libre
Vers la fin des REP et des REP + ? Un rapport de la Cour des comptes alerte sur une carte de l'éducation prioritaire à réviser "sans délai"

Consommatrice de ressources, mal évaluée, complexe, peu lisible et ne répondant plus à la diversité des besoins… La politique d'éducation prioritaire (REP et REP +) doit être réformée "sans délai", alerte la Cour des comptes. S'il faut revoir la carte et simplifier les mécanismes d'allocation des ressources, les enseignants s'inquiètent de la suppression d'un dispositif qui contribue à la réussite des élèves les plus défavorisés.

Extrait de midilibre.fr du 13.05.25

France-Info
La Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" l'éducation prioritaire face à des effets "limités" sur la réussite des élèves
La dynamique de la réforme de 2015 "s'est essoufflée", note l'institution dans un rapport.

La Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" la politique de l'éducation prioritaire. Dans un rapport publié mercredi 7 mai et réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat, elle estime que cette politique est aujourd'hui "complexe et peu lisible" et que ses impacts sur la réussite des élèves sont "limités".

En 2015, la reforme de cette politique a consisté à revoir la carte de l'éducation prioritaire, avec deux types de réseaux, les REP (réseaux d'éducation prioritaire) et les REP+ (réseaux renforcés), qui bénéficient de mesures ciblées comme des indemnités spécifiques pour le personnel et le dédoublement des classes de CP, CE1 et grande section. Mais la dynamique de cette réforme "s'est essoufflée", constate la Cour des comptes.

Un coût qui a plus que doublé en dix ans
Pour la Cour des comptes, "la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves". Ainsi, "le coût de cette politique n'a cessé de croître" : il a été plus que doublé en près de dix ans, passant de 1,1 million d'euros en 2014 à 2,6 millions estimés en 2023. Pourtant, "les écarts de résultats (...) peinent à se résorber", souligne-t-elle.

La carte de l'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les quatre ans, ne l'a par ailleurs pas été depuis dix ans. D'autres dispositifs ont en revanche été ajoutés et "l'ensemble apparaît désormais complexe, peu lisible et peine à répondre à la diversité des besoins". Pour la Cour des comptes, "il conviendrait désormais de faire évoluer l'éducation prioritaire", qui devrait "être inclus dans une logique d'action plus globale, plus efficiente".

Extrait de franceinfo.fr du 07.05.25

[Note du QZ : ce silence de la presse généraliste n'est pas pour déplaire à l'OZP, qui, dans sa tribune au Café, déclare que ce rapport reflète "une vision tendancieuse de la réalité de l'éducation prioritaire."