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Stage "La maternelle, une éducation prioritaire ?"
Comptes rendus du RRS Colette de Saint-Priest
Textes issus de la prise de notes, durant les interventions, de Stéphane Kus, coordonnateur du RRS Colette de Saint-Priest.
Mercredi 28 mars 2012
– « De l’enseignement des compétences transversales à celui des compétences spécifiques : un itinéraire de recherches sur l’école maternelle »,
Sylvie Cèbe, IUFM d’Auvergne, université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, laboratoire ACTé.
Conception de la formation :
Agir directement sur la pratique, proposer aux maîtres de nouveaux outils cohérents avec les résultats de la recherche et avec leurs pratiques habituels, transformation du pouvoir d’agir des enseignants->transformation des conceptions
La conception d’un instrument didactique :
Une triple analyse didactique : professeurs - savoirs, savoir-faire - élèves (notamment ceux qui sont le plus en difficultés)
Les outils : phono, catego, ordo, imagier, apprendre à lire à l’école, lector et lectrix, lectorinou et lectorinette, scripto
Itinéraire d’une enfant gâtée
Un constat, une question :
Quelle est la part jouée par l’école, les pratiques d’enseignement, les activités, les tâches, les méthodes, les outils et la formation des enseignants dans la production de la réussite scolaire des élèves qui ont le plus besoin que l’école leur enseigne ce qu’elle attend d’eux ?
Cerner les mécanisme par lesquels l’environnement social (familial et scolaire influence la cognition en développement, pour mieux intervenir à l’école maternelle.
Du constat à la problématique de recherche :
L’école française : une école efficace pour la grande majorité des élèves (par exemple sur le décodage)
Mais de forte inégalités de résultat en fonction du niveau d’étude des parents, très tôt dans la scolarité
Donner plus à ceux qui ont moins... mais moins de quoi ?
Ce qui inquiètent les enseignants : trouble de l’attention et de la concentration, troubles du comportement et inactivité(88%), violent, enfant-roi (55%), inhibé, mutique (46%), non maîtrise de la langue (21%)
Une explication : le cerveau humain ne peut pas rester inactif, quand on est enfant… Dans 99% des cas si les élèves sont inattentifs c’est parce qu’ils ne comprennent pas ou qu’ils s’ennuient, ce qui renforce encore leur incompréhension.
Pour les enseignants : un élève de maternelle scolairement adapté est un élève qui participe activement, qui sait s’organiser et s’en sortir tout seul (autonome et auto-régulé), qui a confiance en lui, qui persévère face à la difficulté.
Pour les enseignants, ce n’est pas la quantité de connaissances qu’ont les élèves qui compte mais la qualité de l’utilisation de ces connaissances qui intéresse les enseignants
La recherche leur donne raison : ce sont ces compétences générales (ou stratégiques) qui influencent beaucoup les résultats scolaires.
Sur ce point les pratiques éducatives familiales sont très différenciatrices
Des différences sociales aux difficultés scolaires :
Des différences sur le versant :
Processus de production de la situation de handicap (scolaire) (Fougeyrollas, 1998)
Facteurs personnels de l’élèves (aptitudes, capacités, systèmes organiques intégrité-déficience)
en interaction avec :
Facteurs environnementaux (Familles, école, groupe d’appartenance) qui peuvent être, en fonction de la situation, facilitateurs ou obstacles dans les habitudes de vie (participation sociale ou situation de handicap scolaire).
Facteurs environnementaux (styles éducatifs familiaux et scolaires) :
Mais toutes les perturbations ne se valent pas (Lautrey, 1980) : la perturbation est un moteur d’activité mais la perturbation cognitive n’enclenchent pas forcément une activité de construction cognitive ; Le conflit socio-cognitif n’est pas une source de développement toujours et pour tous !
3 grands styles éducatifs :
Les familles populaires sont plutôt dans la structure rigide… du coup leurs enfants peuvent être perturbateurs à l’école parce qu’ils y trouvent un cadre plus faible !
Avec en plus la représentation que le contrôle ne peut se faire que lorsqu’on est présent…
C’est l’absence de régularités qui fait le plus obstacle au développement. Les structures rigides sont donc plus efficaces que les structures faibles, mais moins que les structures souples (Pageau et Palacio-Quintin)
L’influence des types de structures éducatives sur la nature des interactions cognitives :
Certains élèves apprennent donc très tôt à s’auto-réguler et d’autres ont besoin que l’école le leur apprenne.
Plutôt que de croire aux forces de l’hérédité, on peut comprendre les différences en regardant ce qui se passe à la maison au tout début du développement langagier (Hart et Risley, 2003)
Dans les milieux populaires, les parents prononcent avec leurs enfants un tiers en moins de mots et d’énoncés entre 7 mois et 3 ans, cela se traduit par un écart énorme dans la maîtrise du langage et la connaissance des mots par les enfants en entrant à l’école
Dans les milieux populaires l’enfant entend beaucoup plus d’interdictions que d’encouragement contrairement au milieu favorisé
Mais attention, il y a une variabilité inter-familiale est très importante dans les milieux populaires : il faut donc veiller à ne pas trop généraliser (Rodriguez et Tamis-Lemonda 2011)
Attention aussi tout ne se joue avant 3 ans ! L’école a donc tout son rôle à jouer !
Du côté des pratiques d’enseignement :
On trouve les mêmes variations dans les pratiques d’enseignant (on attend la réussite ou on attend la compréhension) ; Ces différences de pratiques seront à terme productrices de différenciation puis de difficultés
Cf Bautier in « la construction des inégalités scolaires » quand le discours pédagogique entrave la construction des usages littéraciés du langage La pratique d’un langage trop ordianaire ne préparent pas les élèves à l’entrée dans l’écrit. Les compétences requises par l’école ne sont que rarement enseignées. Les tâches proposées sont souvent trop peu cadrante pour conduire tous les élèves à l’apprentissage. Des activités intellectuelles trop peu régulées et étayée. On régule sur le résultat et on instruit peu. Cadrage faible sur le discours instructeur (pédagogie invisible) et fort sur le comportement.
Connaître les facteurs personnels des élèves les moins performant est fondamental pour qu’ils ne se retrouvent pas en situation de handicap scolaire
Le manque de connaissance de compétences de stratégies, les difficultés de compréhension entraîne de leur part une demande contrôle externe, ce qui exacerbe leur dépendance par rapport à l’adulte qui réagit en cadrant leur comportement mais au détriment d’un contrôle sur les activités cognitives. Les tâches scolaires requièrent des savoirs, des savoir-faire des compétences qui méritent un enseignement en tant que tel. La réitération des activités n’entraînent pas forcément un apprentissage si on n’explicite pas avec les élèves le traitement à opérer pour apprendre. On n’enseigne que rarement les moyens, les stratégies pour réaliser cet apprentissage, du coup seul les élèves capables d’auto-réguler leurs apprentissages apprennent.
La réussite scolaire dépend de connaissances spécifiques acquises, de compétences générales (langage, ordre, temps, comparaison, catégorisation, sériation,…), de l’acquisition de stratégies et de procédures, de la qualité du fonctionnement, du contrôle exercé sur l’activité (auto-régulation)
Plus de quoi et comment ?
Objectif : amélioration durable de l’auto-régulation cognitive par un apprentissage à l’école
Moyens : proposer des apprentissages conceptuels qui favorisent la compréhension plus que la réussite
Méthode : placer la conceptualisation au centre du dispositif d’enseignement, construire des situations d’enseignement propices à la conceptualisation
Pourquoi placer la conceptualisation au cœur de l’école maternelle :
C’est utile pour apprendre durablement à :
C’est le moment :
4 dispositifs :
Il faut ensuite réutiliser ces dispositifs dans des activités scolaires diverses (sur des nombres, des lettres,…) pour aider les élèves à transférer leurs compétences. Il est important aussi de développer des activités de comparaison relative, où les critères de réussite ne sont pas tout ou rien mais peuvent varier, ainsi que des activités de production d’activités de comparaison par les élèves.
Il faut enseigner la mémorisation des mots mais la mémorisation orthographique, pas la mémorisation photographique
Conclusion :
La réussite scolaire dépend autant des compétences spécifiques que de compétences générales que l’on peut apprendre et entraîner à l’école.
Compte rendu (plus complet, 8 pages) d’une intervention de Sylvie Cèbe sur le site des conseillers pédagogiques de Haute-Savoie (opendocument text)
Jeudi 29 mars 2012
– « Construction du langage et littérature jeunesse »,
Véronique Boiron, IUFM d’Aquitaine, université Montesquieu, Bordeaux 4, laboratoire LACES, université Bordeaux Segalen.
Idée que le langage donne forme à la pensée et la rend communicable...
Entrée en matière : constats
Acquisition et développement du langage oral se font « naturellement » = langage en usage dans le milieu familial, de la vie quotidienne Mais le langage des apprentissages, le langage scolaire = enseignement et apprentissages progressifs (progression et programmation) = construire un nouveau rapport au langage, comprendre et utiliser les usages scolaires du langage pour apprendre, réfléchir, décrire, argumenter, résumer Les manières de parler de l’école sont nouvelles pour la plupart des enfants : langage de l’école= rapport intellectualisé, distancié au monde. Donc le développement d’un langage élaboré relève d’un apprentissage : les maîtres ont donc un rôle fondamental à jouer dans le développement langagier de tous les élèves
La question du langage oral est fondamentale. 7 à 10% des enfants de petite section ont de grandes difficulté pour comprendre et se faire comprendre(or la compréhension est toujours plus développée que la production). Parmi ceux là 40% auront des déficience vers 7 ans et demi dans l’apprentissage dans le lire-écrire.
Progressivement dans les programmes le langage oral est devenu une priorité. Il s’agit de développer le langage de chaque enfant et développer le langage des apprentissages calqué sur le langage écrit.
Mais le développement du langage oral ne peut se faire exclusivement au service de l’écrit, il a ses propres fonctions : la pensée, le savoir, soi, les autres.
Rappel : l’enfant a fini d’apprendre à parler quand il est capable de se faire comprendre par une personne d’un autre milieu que le sien uniquement par les mots.
L’évaluation du langage est complexe (durée, langue/langage) Les programmes de 2008 focalisent sur la construction du système alphbétique (maternelle), audétriment de l’activité discursive, sans référer à l’activité réflexive. L’objectif langagier de la GS disparaît au profit d’apprentissages techniques, de mécanismes, d’automatisation sur le fonctionnement de la LANGUE… Aïe !
L’activité langagière, en tant qu’objet d’apprentissage, a pratiquement disparu des pratiques enseignantes (Traces, évaluation, progression) -> la société actuelle privilégie l’écrit et l’écrit prédomine dans les textes et les pratiques de l’école depuis les années 70.
Or on sait que cet apprentissage est une des clés de la réussite scolaire.
La question de l’efficacité de l’enseignement de l’oral se pose toujours et les réponses apportées pas toujours à la hauteur (« un nouveau mot par jour » ?… ; répéter, réciter, mémoriser cf IO 2008 ?... ; bain de langage ?...)
Les véritables enjeux sont :
I. Entrée à l’école maternelle : des ruptures à haut risque mais des ruptures nécessaires
La question des ruptures et du processus de scolarisation à la maternelle
A l’école, des manières de parler-penser essentielles pour apprendre, penser, comprendre :
Langage de l’école, langage pour apprendre :
Les ruptures entre objets de la maison, objet de l’école et entre usages à la maison et usages à l’école :
Les ruptures entre les pratiques de la vie quotidienne, familiale et les pratiques scolaires :
C’est l’explicitation par le maître, qui permet de construire les nouvelles significations La question du développement est fondamentale au cycle 1 C’est l’expertise du maître de maternelle qui permet de gérer ce qui est complexe et semble paradoxal :
L’élève de cycle 1 a 3 moteurs pour apprendre :
II. Apprendre à parler, oui, mais à quelles conditions ?
2 questions concernent les aides aux élèves et aux maîtres :
Comment peut-on aider les maîtres à considérer le rôle fondamental qu’ils jouent dans le développement langagier ? ET Comment peut-on aider les élèves qui se trouvent en grande difficultés par rapport aux usages spécifiques du langage de l’école et des apprentissages scolaires ?
Le langage du maître : un langage expert :
Le maître donne à entendre aux élèves sa propre activité intellectuelle (ce qu’il comprend et comment il le comprend) ; le maître dit ce qu’il sait, explique ; le maître explicite ses propres procédures (comment il fait pour)
Pistes didactiques : le langage pour dire
Les élèves qui rencontrent des difficultés avec les apprentissages scolaires FONT, MONTRENT, JOUENT, mais le langage n’est PAS convoqué pour construire l’activité…
Ce qui est très problématique car l’école requiert de METTRE A DISTANCE L’ACTION POUR CONVOQUER LES « DISCOURS SUR »
L’école ne veut pas savoir si l’enfant sait faire du vélo MAIS demande à l’ELEVE de lire un schéma et d’expliquer POURQUOI le vélo fonctionne.
Progression pour de véritables objectifs langagiers :
PS
MS
GS et cycle 2
Il faut différer l’action, la manipulation sur les objets.
Activités, dispositifs :
Extrait du site du RRS Colette de Saint-Priest : Stage "La maternelle, une éducation prioritaire ?" : présentation, programme et sommaire du compte-rendu
Lire les comptes rendus
des interventions du 26 mars
des intervention du 27 mars