Conseil national des villes (CNV) : "Rapport d’activité et d’orientation de la mandature 2010-2013" (les extraits concernant l’éducation prioritaire)

Note du QZ (Quotidien des ZEP)  : Ce rapport rassemble tous les préconisations du CNV mais aussi celles celles d’autres institutions ou organismes associatifs.

Le Conseil national des villes publie le Rapport d’activité et d’orientation de la mandature 2010-2013 assorti d’un cahier spécial

Le Conseil national des villes publie le Rapport d’activité et d’orientation de la mandature 2010-2013 assorti d’un cahier spécial comprenant l’ensemble des 30 avis et recommandations rendus au gouvernement pendant ces trois années et demie.

Le rapport présente l’instance dans son histoire, ses missions, ses spécificités, son mode de faire particulier, ses enjeux et son devenir liés à ceux de la politique de la ville.

Il invite même à s’interroger au-delà de la réforme de celle-ci. Une analyse transversale de l’ensemble des productions y est proposé, précédant l’expression des co-présidents des groupes de travail qui ont souhaité faire passer un dernier message. En annexe, les programmes des 25 déplacements sur sites et séminaires ou colloques y sont présentés pour illustrer l’écoute particulière et attentive du CNV à l’égard du terrain et de l’échelon de proximité.

Le Conseil national des villes vous souhaite une bonne lecture de ces deux documents et remercie de votre contribution éventuelle à ses travaux de réflexion durant cette mandature qui a pris fin le 16 août 2013. La réforme de la politique de la ville a acté le renforcement de l’instance dont le décret devrait être revisité en ce sens en vue de l’installation de la nouvelle mandature au début de l’année 2014."

Brigitte Raynaud, Secrétaire générale du CNV

Extraits significatifs du rapport d’activité et d’orientation

p. 26
[...] Le cas de l’enseignement, jugé central pour l’avenir des quartiers, est souvent cité. Le concept d’éducation prioritaire est déconnecté d’approche zonale, au fur et à mesure qu’on monte dans le cursus scolaire le primaire dans le quartier, le econdaire et surtout le lycée nettement moins. Les priorités se fondent sur le constat de la concentration des difficultés scolaires avant tout (moins de la moitié des collèges du réseau RAR, devenu ECLAIR, étaient en ZUS).

A propos du nouvel Accord de partenariat européen 2014-2020, si les procédures prévoient des stratégies de développement intégré, il est important qu’elles puissent être précisée à l’échelle infra communale et disposer d’un dispositif de gouvernance en cohérence avec les programmes des échelons géographiques supérieurs.
La pluralité d’échelles d’actions conduit le CNV à recommander d’adopter systématiquement la notion de contrat de territoire à chaque contexte local. Ceci va de pair avec une ingénierie territoriale poussée.

p. 32
– Education et territoires
Catherine Arenou, Régis Metzger
Le groupe « Education et Territoires » a été créé en cours de mandature. L’actualité de la question éducative déclinée notamment sous l’angle de la réussite éducative et de l’implication des différents acteurs concernés (notamment les familles) a montré, si cela était nécessaire, la pertinence de cette décision et la perspicacité des membres du CNV qui l’ont appelée de leurs vœux.
L’avis rendu par le CNV « Coopérer pour une égalité éducative territoriale » et rédigé par le groupe de travail est arrivé à point nommé. Nos réflexions et nos préconisations s’inscrivent dans le cadre des débats sur la refondation de la politique de la ville, de l’éducation prioritaire et la journée nationale de la réussite éducative (cette dernière donnera lieu à la rédaction d’une charte nationale de la réussite éducative, de la création d’un observatoire de la réussite éducative et de la diffusion d’une circulaire portant sur une meilleure alliance entre l’école et les parents).

Extrait de ville.gouv.fr : Rapport d’activité et d’orientation du Conseil national des villes (CNV) - Mandature 2010-2013 (131 pages)

Extraits significatifs du cahier spécial

I - L’EDUCATION, UN ENJEU ESSENTIEL DE LA POLITIQUE DE LA VILLE
p. 55
I.2 Les travaux concernant l’organisation de l’action éducative

2.1 Faisant le constat sévère que notre système éducatif a cessé d’être un facteur de réduction des inégalités, le Conseil économique social et environnemental CESE) fait des propositions qui visent à assurer la réussite de tous à l’école et au collège sur tout le territoire. Il préconise notamment d’améliorer les relations entre l’école et les parents, de refonder l’éducation prioritaire, de renouveler la démarche de carte scolaire et de rendre partout attractive l’offre d’enseignement. Il insiste aussi sur l’urgence à mieux articuler les rôles des collectivités territoriales et du ministère de l’Éducation nationale.
Renforçant l’intérêt que l’on peut porter à ces travaux, ce rapport constitue une synthèse des expressions des partenaires, professionnels, syndicaux et associatifs, à ce point remarquable que l’avis est adopté par une quasi unanimité de ces corps intermédiaires.

2.2 Dans le même sens, le Réseau des villes éducatrices qui regroupe, aujourd’hui, une centaine de villes (de grandes métropoles et de villes moyennes) sur l’ensemble du territoire a initié un débat national concrétisé par l’Appel de Bobigny6 lancé en mars 2012 ; celui-ci entend « promouvoir la coéducation, la coopération éducative de tous les acteurs et garantir la place et les droits des parents, des enfants et des jeunes ».

Rappelant son attachement aux principes de respect de la laïcité, de droit à l’éducation pour tous, d’accès à la citoyenneté, il compte sur la mobilisation de toutes les ressources éducatives des territoires.

p.56
I.3 Les travaux sur la « réussite éducative »

3.1 Pour l’Observatoire national des zones urbaines sensibles (ONZUS), la réussite scolaire est une condition essentielle d’intégration. De nombreuses autres actions sont organisées hors de l’école, parfois en collaboration avec elle. Il est donc nécessaire de rechercher une continuité et une complémentarité de l’action éducative entre les temps familiaux, scolaires et de loisirs.

3.2 C’est aussi ce que défend l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (ANARE) lorsque, affichant ses valeurs, elle assure que « Bien penser l’éducation, c’est permettre à l’enfant de devenir un individu libre. Ce travail nécessite une exigence constante des professionnels, ainsi qu’un accompagnement des parents ». Dans un manifeste adopté en mai 2012, elle défend le principe d’un débat national pour l’inscription de la réussite éducative dans les politiques éducatives publiques.

3.3 Les travaux de l’Agence chargée de la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSé), « Enquête annuelle de suivi du Programme de réussite éducative » et la recherche-action de 2010, relèvent la forte capacité à mobiliser les partenaires du dispositif et suggèrent des recommandations telles que le coportage (Conseil général, Éducation Nationale), la coéducation, le développement d’actions de soutien à la parentalité et le renforcement des liens avec les réseaux d’aide et d’appui à la parentalité (REAAP).

I.4 L’éducation pour tous dans les territoires de la politique de la ville
Sur ces territoires plus qu’ailleurs, la mobilisation d’acteurs en complémentarité des professionnels de l’éducation s’impose (parents et associations d’éducation populaire) et nécessite donc une coordination renforcée entre Éducation nationale et Politique de la ville.
L’avis de Terra Nova sur l’éducation plaide ainsi pour une démocratisation de la réussite scolaire en insistant particulièrement sur la mobilisation d’acteurs en complémentarité des professionnels de l’éducation : parents et associations d’éducation populaire et sur une coordination renforcée entre Education nationale et Politique de la ville.

II – LES SUJETS ACTUELLEMENT OU TOUJOURS EN TENSION
Le CNV en identifie plusieurs dont quatre principaux :

II.1 La mobilisation du droit commun, pas toujours suffisante et mal évaluée, pose question
Comment l’Education nationale s’implique-t-elle dans la politique de la ville ? Comment s’est-elle notamment impliquée dans l’expérimentation lancée en 2011 des CUCS et des avenants y afférents ? Comme pour d’autres politiques publiques, l’absence de méthode pour évaluer les crédits de droit commun est patente. La Cour des comptes en 2009 constatait la difficulté d’apprécier les moyens mobilisés par ’Éducation nationale en direction des quartiers sensibles. Dès lors comment s’étonner que l’évaluation des impacts des politiques éducatives fasse défaut ?

Toutefois, l’ONZUS publie pour la première fois dans son rapport annuel 2012 des données sur la scolarité des élèves résidant en ZUS et sur des élèves scolarisés en ZUS. Un collégien sur deux est scolarisé dans un établissement hors ZUS mais ce sont deux tiers des élèves, collège et lycée résidents en ZUS, qui sont scolarisés dans un établissement hors ZUS.
Mais au-delà de ces premiers éléments, les motifs de scolarisation en ou hors ZUS ne sont pas renseignés. L’absence de lycée dans la ZUS de résidence pourrait notamment les expliquer et affiner le découplage géographique entre Politique de la ville et Education prioritaire. La Cour des comptes tenta ainsi d’expliquer cela en 2009 pour les collèges en Réseaux ambition réussite (RAR) :

p. 57
« (…) au niveau national, on constate que, sur les 254 collèges classés en RAR, 112 sont en ZUS, alors que 142 n’y sont pas : cette donnée ne fait que confirmer le fait que le concept d’éducation prioritaire, qui est désormais déconnecté de toute approche zonale et qui se fonde sur le constat de la concentration de la difficulté scolaire dans certains établissements, ne saurait se confondre avec une notion territoriale. »

II.2 Des effets de « substitution » en matière éducative sont encore observés
La Cour des comptes relève en juillet 2012 que le bilan n’a pas été tiré de la volonté gouvernementale de renforcer l’articulation entre les dispositifs de l’Education nationale et de la politique de la ville : « de trop nombreux dispositifs (sont) juxtaposés, la coordination (reste) insuffisante entre les dispositifs de droit commun ou spécifique à la politique de la ville, ».

L’élargissement des actions de L’Education nationale sur le temps hors scolaire (notamment par l’opération « Ecole ouverte ») habituellement dévolues aux dispositifs de la politique de la ville (par exemple « Ville Vie Vacances ») peut en effet créer un certain flou : « Par delà ces difficultés sémantiques, il convient toutefois de distinguer fondamentalement ce qui relève du « scolaire », avec une dimension essentiellement pédagogique, puisqu’il s’agit de l’acquisition de compétences et de connaissances solaires, et ce qui relève de l’« éducatif », entendu dans son acception la plus large, ce qui recouvre l’ensemble des interventions sociales, urbaines, culturelles, économiques,… qui contribuent à assurer un cadre favorable, non seulement à la réussite scolaire, mais également à la pleine intégration des jeunes dans la vie sociale ».

II.4 L’évaluation des politiques éducatives reste aussi à parfaire
Le diagnostic porté par l’Institut Montaigne interpelle : « Institution de référence dans la « culture républicaine » française, l’école ne parvient pas à corriger l’inégalité des chances entre élèves de milieux sociaux différents, pire, elle aggrave les disparités tout au long du parcours scolaire ».
Il s’appuie sur les études conduites par l’OCDE pour insister sur les conséquences dramatiques de l’échec scolaire soulignées par cette organisation pour laquelle une relation existe entre les compétences cognitives (mesurées entre autres par le Programme for International Student Assesment -PISA) et la croissance économique.
Probablement corrélé aux 150 000 jeunes qui quittent le système éducatif sans qualification, le rapport de l’Institut Montaigne rapporte ce chiffre à l’étude de l’OCDE signalant un « manque de cerveaux pour gérer, créer, innover : environ 100 000 diplômés par an ferait défaut à la France ».

p. 58
Il s’agit aujourd’hui de pousser les démarches évaluatives jusqu’à cerner l’impact précis des politiques éducatives sur l’insertion sociale et professionnelle, le bien vivre ensemble, la prévention de la délinquance.

II.5 Enfin, la réforme des politiques de la jeunesse a été jugée prioritaire par le gouvernement installé en 2012.
C’est en ce sens que le Comité interministériel des villes du 19 février 2013 acte que « l’éducation nationale harmonisera ses dispositifs d’éducation prioritaire avec la nouvelle géographie de la politique de la ville. »

II - DES RECOMMANDATIONS INSCRITES DANS LA CONTINUITÉ DES AVIS PRÉCÉDENTS ET L’EXPERTISE LOCALE

III.1 Dans la continuité de ses précédents avis …
Dans le cadre d’une saisine initiée par Jean-Louis Borloo, ministre délégué à la ville, deux avis rendus en 2003 et 2004, intitulés « Quelle école voulons-nous ? Contribution du Conseil national des villes au débat sur l’éducation », puis « Politique de la ville et éducation », soulignent le rôle important que la réussite scolaire et d’éducation dans les zones urbaines sensibles doivent jouer dans la politique de la ville. Le CNV y affirme ses convictions :
- « la lutte contre l’exclusion sociale est un enjeu fondamental pour l’école et l’ensemble de la société ».
- « la politique éducative est du ressort unique de l’Etat qui doit veiller à garantir l’effectivité de l’égalité des chances.

Il préconise donc d’intégrer l’enjeu éducatif dans les projets de territoire, nécessitant d’imbriquer l’urbain à l’humain (le social et le scolaire), et de développer un partenariat éducatif territorial favorisant la coordination dans les luttes contre l’exclusion, la promotion des démarches d’expérimentation, d’innovation et d’évaluation.

Le CNV souligne les blocages mais refuse l’alarmisme, détaille les principes éducatifs et les rôles de chacun et propose des recommandations, à partir des constats :

Des constats réalistes
Les inégalités continuent de s’accroître ainsi que l’échec scolaire et les violences. Les enseignants jeunes sont peu préparés et les professionnels sont isolés et manquent de lieux de concertation. Pourtant, l’Éducation nationale demeure l’outil le plus pertinent et un moyen irremplaçable pour réduire l’égalité des chances et assurer la meilleure égalité de droit ; elle a le mérite d’accueillir la quasi-totalité des élèves.

Des principes éducatifs
Individualisation et scolarisation précoce (dès l’âge de 2 ans), initiation à la technologie et aux activités manuelles, civisme, évaluation formative, tissage de liens entre école et environnement, accès au droit à l’insertion socioprofessionnelle, mixité sociale, amélioration des réponses aux échecs grâce aux dispositifs d’alternance, promotion d’une pédagogie de la réussite qui permet la valorisation des compétences.

Le rôle de chacun
Autonomisation des établissements, services et temps de présence de la communauté éducative, formation des maîtres, référentiel de valeurs, compétences et passerelles professionnelles, mobilisation et formation des parents, apport d’adultes relais…
p. 59
L’Etat est le responsable et le pouvoir de coordination doit être reconnu au préfet. L’intervention des collectivités locales dans le péri et l’extra scolaire doit être mieux identifiée. Le transfert de compétence et des missions (par exemple celui des ATOS) doit être accompagné. Le partenariat de l’EN avec les autres ministères, les collectivités locales et acteurs économiques sociaux et culturels doit être renforcé.

L’avis conclut alors sur un projet de veille de quatre sujets (ou principes) : la coordination Etat/Collectivités locales, les diagnostics locaux partagés, le pilotage et le portage politique, la subsidiarité.
[...]

III.2 … des expertises locales
p. 60-61
[...]
Sur le décrochage scolaire, il nous est paru intéressant au vu de la richesse de ce qui se conduit en Haute-Garonne d’observer comment le département a mis en œuvre des modalités de prévention, de repérage et de remédiation en direction des jeunes sortants du système éducatif sans qualification.
Nous avons ainsi assisté à la manifestation co-organisée par la ville de Toulouse et l’Éducation nationale « un ECLAIR dans la ville ». Cet événement est dédié aux élèves des écoles et collèges ECLAIR (écoles, collèges, lycées, ambition, innovation, réussite) ; y sont présentées sur une scène grand public, place du Capitole les productions culturelles, artistiques, scientifiques et littéraires de ces élèves. Cet événement est co-organisé par les Services de l’Éducation nationale.

Puis, nous avons rencontré au collège [ECLAIR] Bellefontaine, les responsables de l’Éducation nationale et les acteurs multiples qui œuvrent à la prévention, au repérage, à la remédiation et à l’évaluation des résultats. Nous ont été présentés les instances, les dispositifs et la gouvernance permettant la mise en synergie des services. Un atelier spécifique a été consacré à la mise en œuvre du « raccrochage scolaire » au sein même du collège.

Toutes ces organisations nous sont apparues éminemment intéressantes en ce qu’elles tendent à réduire les inégalités territoriales et à favoriser la lutte contre les discriminations multicritères.
- le « raccrochage scolaire » ou la réinscription des jeunes dans les parcours scolaires et d’insertion repose sur l’interaction efficace des différents acteurs concernés.

p. 64-65
→ Recommandation n°3 : Aider les parents dans leur responsabilité de parents d’élève

Principe
• Aider le passage de la fonction parentale à la fonction de parent d’élève.
Moyens
• Inscription dans les projets d’établissements des actions visant à mieux associer les parents. : La mallette des parents, le café des parents, le carrefour des parents, l’école ouverte aux parents en lien avec « l’école des parents et des éducateurs » constituent les principaux outils d’accompagnements des parents.
• Mobilisation des acteurs de l’éducation y compris ceux des réseaux associatifs.
• L’organisation pour les parents de modules de sensibilisation à la fonction parentale (à l’initiative du Ministère, des collectivités territoriales, d’associations).

Dans les établissements scolaires, il s’agit d’informer, d’accompagner, d’écouter, de valoriser les parents.
Les actions facilitant l’implication et la participation des parents gagneraient en reconnaissance si elles étaient inscrites dans les projets d’établissement. Cette inscription trouverait sa traduction dans le contrat d’objectif et de moyens signé par le collège ou le lycée avec son autorité de tutelle. Co-porté par les Ministères de l’Éducation nationale et de l’Immigration, de l’Intégration, de l’Identité nationale et du Développement solidaire, direction de l’Accueil de l’intégration et de la citoyenneté (DAIC) : « Ouvrir l’école aux parents » vise à favoriser l’intégration de parents étrangers en les impliquant notamment dans le suivi de la scolarité de leur enfant. Pour cela, des formations sont organisées au sein d’écoles et d‘établissements scolaires. Elles ont pour objectif de : favoriser l’acquisition du français, faciliter la compréhension de l’institution scolaire et l’exercice de la parentalité en France, développer la connaissance des valeurs de la République.

A cet égard, le rôle du lieu d’écoute et d’échange du collège [ECLAIR] Schoelcher est exemplaire. Des actions concrètes s’y déroulent qui incitent les parents à participer aux processus éducatifs par la participation à des cours de langue français-langue-étrangère (FLE) au sein du collège, à des débats sur les addictions aux jeux vidéo et à l’internet organisés par le centre social du Plateau, à une conférence dans le cadre de la journée de la femme. D’autres actions s’adressent également aux parents et aux enfants : l’atelier informatique ou la fête des langues avec des ateliers parfois animés par des parents. L’aspect valorisant du parent est alors important.

Initialement à destination des collèges, principalement en ZEP, la mallette des parents (au CP, en 6e, en 3e) a été élargi au vu des résultats jugés positifs sur l’implication des parents à l’égard de l’institution scolaire et sur l’amélioration des comportements scolaires des enfants.

Originalité Rhône-alpine les Centres de ressources enfance, famille, école (CREFE) se sont donnés la mission de « qualifier les intervenants dans le montage et la réalisation d’actions favorisant l’intégration et l’insertion sociale, scolaire et culturelle des enfants notamment ceux issus de l’immigration, en établissant un partenariat éducatif avec les familles ». Ils relaient Les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS) financés par la CAF pour les élèves relevant de réseaux d’éducation prioritaires et des ZUS ; Ils accompagnent aussi les actions et celles des réseaux d’écoute d’appui et d’accompagnement (REAAP).

p. 66
Axe 2 / Optimiser la mise en synergie de tous les acteurs de l’Education pour mieux travailler ensemble

→ - Recommandation n°5 : Repenser la gouvernance pour rendre plus cohérent les dispositifs et mieux coordonner les acteurs
Principe -
• Eviter les juxtapositions des dispositifs (l’empilement)
Moyens -
• Coordonner les acteurs dans les dispositifs Coup de pouce CEL – PRE – RAR– ECLAIR REAAP Ecole ouverte

p. 68
→ Recommandation n°6 : Pluri-annualiser les budgets pour pérenniser les moyens et répondre aux besoins du terrain

Principe -
• Inscrire les projets, les contrats (notamment ceux de la politique de la ville et de
l’Education nationale) dans une même temporalité.
Moyens -
• Budget de la réussite éducative et de l’éducation prioritaire …
[...]

p. 69
Si les moyens affectés par l’Education nationale permettent de diminuer les taux d’encadrement des élèves, l’écart des effectifs moyens (ECLAIR et hors Education Prioritaire) par classe ou divisions étant de 4 dans les collèges et de 1,5 dans les écoles, ils sont loin de marquer une véritable rupture dans l’objectif de rattraper vraiment les retards (Seine St Denis, départements ultramarins,…) pour envisager un retour ou une entrée dans le droit commun.
D’autres personnels sont recrutés dans le cadre de contrats à durée déterminée sur des postes d’assistants pédagogiques. Des enseignants référents (surnuméraires) peuvent intervenir aux côtés des enseignants devant les élèves.
[...]

La contrepartie des conventions d’objectif doit être une pérennisation des moyens sur les mêmes périodes de référence.
Les actions autour des PRE, des plates-formes de lutte contre le décrochage scolaire, et plus généralement l’ensemble des programmes participant de la réussite éducative et en premier lieu les établissements de l’Education nationale peuvent s’inscrire dans des cadres pluriannuels d’objectifs (contrats ECLAIR,…). Des conventions d’objectifs sont signées avec l’ACSE. Les budgets de l’Education nationale sont pluriannuels.
[...]

Axe 3 / Reconnaître valoriser et accompagner des métiers spécifiques

→ - Recommandation n°8 : Valoriser les métiers, définir les nouveaux métiers, mobiliser les compétences et les savoir-faire
p. 72
… valoriser, former les acteurs
[...]
L’engagement de ces acteurs doit être mieux reconnu par le biais de dispositifs existants qui devraient être réévalués ou étendus (indemnités ZEP, NBI Ville, avantage spécifique d’ancienneté) mais également par le dégagement du temps consacré à la mise en oeuvre des projets (écriture, réunions de suivis, visites, participation aux processus éducatifs) au moyen d’un allègement du temps de service. Les jeunes enseignants affectés dans les établissements des zones urbaines sensibles doivent bénéficier d’un accompagnement particulier.

p. 93
II - POUR UN ACCOMPAGNEMENT SPECIFIQUE VERS LE SALARIAT ET LA CRÉATION D’ENTREPRISE

II.1 Les jeunes, un vivier en friche dans les quartiers sociaux
1.1 Travailler davantage en amont l’information et l’orientation sur les sur les métiers
Les ZUS hébergent en effet 411 000 élèves du secondaire, soit 7,3% de la population scolaire française mais la part de jeunes issus de catégories sociales défavorisées atteint 64,6% en ZUS quand elle n’est que de 34,9% dans les autres quartiers. 2 élèves sur 3 résidant en ZUS, étudient dans un établissement « hors ZUS ».
Le nombre d’élèves moyen par classe, - 20 élèves contre 22,7 hors ZUS -, et la dotation horaire restent favorable dans les ZUS, - 1,44H/élève contre 1,24H/élève hors ZUS -, mais cela ne permet toujours pas de garantir une réussite équivalente des élèves : 1 sur 3 a au moins une année de retard contre moins de 1 sur 4 hors ZUS. Les élèves des collèges en ZUS sont orientés vers la filière professionnelle plus souvent que les autres collégiens. Près de deux élèves du secondaire sur trois résidant en ZUS sont scolarisés dans un établissement de l’éducation prioritaire : 6 sur 10 contre moins de 4 sur 10 hors ZUS. Il y a sans doute une piste de recommandations du côté de l’orientation des élèves.
Il faut peut-être s’interroger sur le moindre recours à la demi-pension, facteur de socialisation, de la part des parents d’enfants résidant en ZUS, 20,6% mais 30,6% de collégiens, contre 41,6% hors ZUS, dont 69,7% parmi les collégiens.
[...]

Troisième partie : projet de territoires et priorités d’intervention thématique

p. 163
→ -1 Education
La connaissance du droit commun est essentielle afin d’articuler la logique de réseau et de parcours de réussite scolaire qui est celle de l’Education prioritaire à la logique de développement de territoires urbains défavorisés et de prise en compte de ses habitants qui est celle de la politique de la ville. La question scolaire est au cœur de l’actualité car porteuse des espoirs des élèves et de leurs familles, révélatrice des difficultés du système éducatif devant le traitement de l’échec scolaire et de l’insertion, encore plus prégnants dans les ZUS, mais aussi de l’investissement reconnu des personnels et de la volonté d’engagement des collectivités territoriales. L’Education nationale qui accueille la quasi-totalité des élèves, demeure en soi l’outil le plus pertinent et le moyen irremplaçable pour réduire les inégalités et assurer la meilleure égalité de droit.
[...]

p. 164
Mais le CNV souligne aussi des blocages et constate que les inégalités continuent de s’accroître et que l’échec scolaire persiste. Malgré les recommandations qu’il a pu émettre, force est de constater que la mobilisation du droit commun n’est pas toujours suffisante. L’Education nationale doit être interrogée sur son implication dans les politiques publiques et notamment dans l’inter-ministérialité et la dynamique de contractualisation initiées par la politique de la ville :
- quelles modalités adopte-t-elle pour mieux prendre en compte les circonstances locales et donner la priorité à la prise en charge rapide d’un nombre significatif de jeunes ?
- quels moyens prioritaires attribue-t-elle aux territoires les plus enclins aux inégalités scolaires liées aux difficultés sociales et notamment aux problèmes de santé, aux difficultés familiales et d’intégration culturelle ?

Depuis la création des ZEP en 1981, et malgré une évolution qui s’éloigne d’une logique de territoires, l’Education nationale a attribué des moyens spécifiques aux écoles et établissements des zones difficiles. Les zonages différents et parfois non-superposables ont sans doute contribué à des fonctionnements en parallèle plutôt qu’en synergie avec les autres ministères concernés par la politique de la ville. La place des différents acteurs, leur rôle mais surtout leur coopération et la mise en cohérence de leurs actions fait également débat dans le contexte d’une implication plus fortement suggérée de l’Éducation nationale lors de la prolongation en 2011 des CUCS expérimentaux et des avenants y afférents. Pour réels que sont les efforts consentis par l’Education nationale, les collectivités territoriales et les partenaires institutionnels et associatifs, les nécessités de faire plus et mieux font généralement consensus tant l’ambition de réduction des inégalités territoriales est loin d’être atteinte.

C’est pourquoi le CNV préconise que l’Education nationale conçoive des politiques éducatives prenant en compte davantage encore les spécificités des habitants des quartiers. L’ONZUS nous informe que 64,6% des collégiens résidant en ZUS sont issues de catégories défavorisées. Ceci plaide pour une politique éducative soucieuse de mettre en oeuvre partout les conditions de la réussite pour tous, donnant aux équipes pédagogiques la possibilité de différencier les modalités de prise en charge et d’apprentissage en restaurant une véritable aide spécialisée aux élèves en difficultés. Les dispositifs d’accueil de la petite enfance, l’accueil précoce adapté à l’école maternelle ainsi que les actions de sensibilisation auprès des familles (connaissance de l’école, du système scolaire, acquisition du français…) soutiendront efficacement une telle politique.
L’institution devrait aussi se donner les moyens de répondre à l’évolution sociologique du corps des enseignants qui sont de moins en moins issus des milieux populaires (module de formation spécifique « éducation prioritaire », ré-recrutement locaux ciblés…).

Egalement, s’agissant du « raccrochage » scolaire ou la réinscription des jeunes dans les parcours scolaires et d’insertion ce qui repose sur l’interaction efficace des différents acteurs concernés, le CNV préconise plusieurs axes d’actions : l’articulation des structures (cellules de veille, équipes de veilles...), la complémentarité des acteurs, l’acceptation réciproque des cultures institutionnelles, la rédaction d’une charte de déontologie, la formulation collective de réponses aux problèmes rencontrés comme la création du dispositif « parenthèse » (plateau technique mobile), la mobilisation de la boîte à outils offerte par le DRE, la plate-forme départementale contre le décrochage scolaire, l’analyse des difficultés comme l’existence d’un délai de « carence » entre le moment de la sortie du système éducatif et la prise en charge par un dispositif d’insertion et d’orientation, les adolescents « injoignables », l’orientation par défaut, le lien entre cellule de veille et plate-forme de décrochage, la collaboration avec des chercheurs universitaires concernant l’accompagnement des adultes du DRI et l’analyse de pratiques professionnelles…..
[...]

Extrait de ville.gouv.fr Cahier spécial - Avis et recommandations du Conseil national des villes (CNV) - Mandature 2010-2013

Extrait de ville.gouv.fr du 21.11.13 : Le Conseil national des villes publie le Rapport d’activité et d’orientation de la mandature 2010-2013 assorti d’un cahier spécial