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Journée OZP 2014. Atelier 2. Le référentiel, une référence commune et un outil pour construire et suivre les projets pédagogiques

21 mai 2014

17 mai 2014. Journée nationale de l’OZP

Le référentiel de l’éducation prioritaire : une référence commune
et un outil pour construire et suivre les projets pédagogiques

Le projet de refondation de janvier 2014 se distingue des précédentes « relances » par l’entrée par la pédagogie : d’une part, des moyens sont explicitement consacrés à l’évolution du métier d’enseignant et des pratiques professionnelles et , d’autre part, cette évolution souhaitée se réfère à un « référentiel » reprenant l’essentiel de ce qui avait pu être constaté dans les réseaux d’éducation prioritaire là où ils ont pu fonctionner normalement.

L’atelier, animé par Jean Michel Zakhartchouk, animateur des CRAP-Cahiers Pédagogiques, a travaillé sur le contenu du référentiel et complété ce qui avait été développé par Marc Bablet et Patrick Picard au cours de la table ronde précédente.

Pourquoi un référentiel ?
Le référentiel s’inscrit dans une démarche prenant en compte la dimension collective du métier d’enseignant, dimension encore plus nécessaire pour la prise en charge des publics les plus éloignés de l’école.
Il met en système des repères communs pour toute la communauté éducative. Il est l’héritage de ce qui se fait, parfois depuis longtemps, en éducation prioritaire et ailleurs, de ce qui a été identifié comme facteur de réussite dans des travaux de recherche, dans les rapports d’inspection générale, (y compris le rapport Moisan-Simon).
Ce ne sont pas des injonctions mais des pistes de travail, des orientations qui doivent se nourrir du travail collectif des acteurs. Le référentiel ne se focalise pas sur l’innovation mais se centre sur les conditions de la réussit et pointe les directions à éviter. Il établit des priorités, ainsi pour les acteurs la priorité à l’accompagnement et à la formation en équipe sur le terrain ou pour les apprentissages les compétences à l’oral mais aussi la production d’écrits.

Une approche systémique
Cette approche comble les manques du discours institutionnel, des travaux de recherche ou de la formation qui avaient tendance à traiter isolément les problèmes. Pour Patrick Picard, l’approche systémique articule ce que l’on comprend des difficultés d’apprentissage des élèves, des difficultés d’enseignement des enseignants et des difficultés de piloter, de former et d’accompagner.

Le référentiel sera-t-il vraiment un outil de travail ?
Pour Jean Yves Rochex (Paris 8), le référentiel a le mérite d’exister et il est pertinent. Il fournit des pistes de travail cohérentes. Mais il est par nature insuffisant. Les orientations doivent être instrumentées, il faut aller beaucoup plus loin dans la mise à disposition d’outils.

Un outil évolutif
Le référentiel évoluera par une démarche descendante et ascendante : pour chaque item, des fiches seront envoyées dans les académies. Au départ, elles comprendront seulement une explication de l’importance de l’item et les liens avec les autres items ainsi qu’une bibliographie. Ensuite, les fiches seront enrichies par les expériences et les réflexions des réseaux qui seront validées au niveau académique puis national avant d’être diffusées sur le site de l’éducation prioritaire qui sera réorganisé pour la rentrée. Cette démarche prend du temps mais c’est une condition de la réussite.

Un outil commun
Les participants à l’atelier donnent des exemples d’utilisation du référentiel : révision du contrat d’objectif du réseau, refonte du projet d’école, définition des missions d’un maître +. Pour eux, il est déjà une référence commune.

Les autres conditions de la réussite.
Les participants relèvent le progrès que constitue le caractère nécessairement systémique de cette politique ambitieuse et le non-recours à des injonctions mais pointent aussi sa relative fragilité. Le succès du nouveau plan est en effet conditionné par la constitution effective d’un réseau de formateurs de formateurs capable de répondre aux attentes des acteurs de terrain (ce qui suppose que l’on soit capable de détecter et de développer les ressources et les compétences existantes au niveau local).
De même, il est nécessaire de relancer la professionnalisation des métiers intermédiaires et des pilotes (principaux, directeurs d’école, coordonnateurs, référents, inspecteurs…) par le développement d’une ingénierie des formations « faisables ».
Pour certains acteurs de terrain, ce sont les nouveaux programmes et surtout l’évolution de l’approche par compétences et des modalités d’évaluation qui décideront de l’avenir de ce référentiel. La « sanctuarisation » des moyens spécifiques destinés aux premiers REP+ devrait aussi garantir la pérennité de ces ressources, un pari qui laisse cependant certains sceptiques.
C’est à ces conditions que ce référentiel préfigure une évolution plus profonde du système.

 

LE DEROULEMENT DE L’ATELIER

Jean-Michel Zakhartchouk a distribué aux participants une fiche pointant et commentant les points concernant les pratiques pédagogiques, en laissant aux autres ateliers l’angle « travail en équipe » et « pilotage » (les observations de JMZ, en italiques, sont suivies des remarques des participants).

1 - La place de la langue : apprentissage continué de l’oral ; développement de la production écrite, moments de concertation autour de la lecture et de l’écriture.
Ce qui manque un peu : la dimension interdisciplinaire de la lecture, curieusement non mentionnée comme priorité absolue.
Rupture avec les pratiques actuelles : encouragement à la production, et non centration sur des « préalables » ; la pratique contre le soi-disant apprentissage des règles… (mais quelle cohérence avec les programmes, avec les outils, en particulier numériques)

Il y a accord entre les participants pour un apprentissage continué de l’oral au-delà de la maternelle. Face à une déperdition de la pratique de l’oral après l’entrée au CP en raison de la volonté des enseignants de faire pratiquer plus l’écrit ou d’une inhibition des élèves de cet âge, des solutions existent : un RRS vient de décider que le maître en plus serait entièrement affecté à la pratique de l’oralité.

2). Ailleurs, c’est le dispositif ROLL des observatoires locaux de la lecture, qui en affectant un temps institutionnalisé à l’oralité et à une pratique interdisciplinaire de la lecture, ont obtenu des résultats. Cependant que d’autres déplorent l’absence de résultats dès la maternelle pour le développement du langage sous toutes ses formes. Où trouver les personnes ressources pour les accompagner ?
Développement de la pratique écrite : consensus sur le renforcement de la production d’écrits.

2 - La dimension culturelle des savoirs enseignés
Rupture avec les pratiques actuelles Trop souvent absente actuellement : la culture, du luxe, inutile, ça nous éloignerait des fondamentaux…

3 - L’explicitation systématique
La clarté cognitive, l’enseignement des méthodes, etc.
Danger : méthode unique, illusion de l’explicitation avant de faire, risque d’abandonner les situations-problèmes (le savoir comme « énigme » en voulant toujours annoncer les objectifs, etc. On aurait aimé voir affirmée la diversité des démarches et de la pédagogie variée et différenciée.
Rupture avec les pratiques actuelles : on est beaucoup trop dans le « écoute, tu comprendras après » et dans le peu de dévolution aux élèves de l’apprentissage (exemple de l’implication des élèves dans leur évaluation.

Le débat fait apparaître que l’explicite est une question complexe. Il ne s’agit pas de dire avant mais de rendre explicites les enjeux de l’apprentissage. Pour J.- Y. Rochex, la question de l’explicite, de la découverte du sens est un enjeu essentiel de la formation, dépassant le clivage entre la pédagogie traditionnelle et innovante.

4 - le temps mobile , adapté aux besoins
Grande rupture avec le temps uniforme actuel

5 - Promotion du travail de groupes
Il est valorisé (mais pourquoi forcément en groupes hétérogènes ?). Il faudrait évoquer ce travail de groupes comme une compétence à développer (coopérer) et évaluer

6 - Une évaluation plus positive
Bulletins différents, marquer les progrès, prendre en compte les erreurs dans le processus d’apprentissage.
Regret : pas d’évocation d’une évaluation de l’acquisition de compétences, de diversifier les outils.
Devoirs communs et brevets blancs : bien restrictif. Il aurait fallu évoquer des épreuves de mise à l’épreuve de compétences (jury Histoire des arts) et le nécessaire développement de pratiques d’auto-évaluation

La discussion se noue autour d’une critique des dérives récentes des évaluations nationales et la distinction entre évaluer pour trier les élèves selon ce qu’ils ont appris et évaluer pour qu’ils apprennent.

7 - Le suivi des élèves en difficulté
La prévention précoce du décrochage. Mais pas d’accent mis sur les dérives possibles. Importance aussi de la valorisation de compétences embryonnaires ou cachés (pas d’allusion aux compétences extra-scolaires)
retour de l’idée de « tutorat ».
La persévérance scolaire (concept québécois) traite la difficulté pendant que l’élève est encore présent alors ou la conception française du décrochage scolaire tente de « raccrocher ». On confond trop décrocheurs et perturbateurs : de nombreux décrocheurs passent inaperçus. Ce thème peut introduire une réflexion sur l’intérêt scolaire.

8 - Les parents
Formation à la communication avec eux.
Journées portes ouvertes, transparence (peut-être aurait-on pu insister sur la nécessité d’expliquer aux parents comment on travaille)

Des intervenants signalent qu’au-delà du consensus apparent la relation aux parents est encore conflictuelle : Co-éducation ou non ? Dilemme : soit les parents font confiance à l’école et sont peu présents, soit ils sont ultra présents et donc ultra prescripteurs.
Dans l’éducation prioritaire, constat de l’absence des parents donc comment les faire venir ? Et comment changer le rapport de ces familles éloignées de l’école ?
Solutions ? : ritualiser les temps de remise des évaluations trimestrielles en privilégiant l’aspect convivial mais en conservant la bienveillance et l’exigence par exemple sur l’explicitation sur les devoirs et les notes au travers d’un échange. Ouvrir l’école et la classe au travers d’évènements culturels ou artistiques (expositions photos, Fête des arts, action sur la lecture associant les élèves et leurs parents)
Le partenariat avec l’environnement est aussi un moyen de renforcer les relations avec les parents : Utiliser les dynamiques locales (associations, Programmes de réussite éducatives, municipalités). Généraliser le dispositif de l’ACSE « ouvrir l’école aux familles pour réussir l’intégration » qui permet un apprentissage de la langue français, la découverte des attendus de l’Education Nationale et la découverte des valeurs de la République Française

9- Valorisation du travail des élèves et ritualisation
exposés, cérémonies diverses. Il aurait peut-être fallu insister sur les débuts et fins d’année.

10- Les absents du référentiel  : l’interdisciplinarité, l’évaluation des compétences, le livret expérimental de compétences extra-scolaires

 

En guise de conclusion

Les interventions ont illustré le caractère systémique du référentiel.
Ainsi les relations avec les parents passent aussi par les devoirs, les documents d’évaluation ou des outils tels que les"journaux d’apprentissage" (en fin de journée, les élèves écrivent ce qu’ils pensent avoir appris dans la journée et, le lendemain, le travail reprend sur ce qui a été la veille.
Visée réflexive sur le travail en classe. Ou encore, la place du langage, le travail sur l’oralité, la production d’écrits et le langage à travers les disciplines autres que le Français. Enfin, comment des dispositifs tels que les maîtres en plus, les enseignants référents peuvent favoriser une approche systémique.

Au-delà du consensus sur le contenu du référentiel, la discussion a fait apparaître la complexité de la mise en œuvre.

1 - L’atelier a illustré concrètement l’intérêt de rencontres entre des métiers différents et aussi des fonctions différentes : sont intervenus un responsable administratif de la DGESCO, un professeur de Paris VIII, un animateur des CRAP et des acteurs de terrain : coordonnateur, directeur d’école, Principal, Professeur des écoles ou de collège, etc.

2 - Le rapporteur est frappé par la diversité des « climats » par académie ou même par réseau, par exemple sur l’interprétation des directives ministérielles.
Ainsi le passage de la dénomination de professeur référent à celle de préfet des études a pu n’avoir que des conséquences marginales ou au contraire déboucher sur une identité purement second degré de la fonction.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

 

Voir aussi

Journée OZP 2014. Atelier 1 : Un pilotage fort aux niveaux académique et national, pour renforcer le pilotage du réseau.

Journée OZP 2014. Table ronde : Education prioritaire. Cette fois-ci, comment réussir ?

Les 23 et 24 juin 2014 à l’IFE, Rencontres du réseau national de lutte contre les discriminations à l’école

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