Education prioritaire. Une longue interview de Bruno Garnier (université de Corse) par le Café sur les priorités ministérielles : "Il manque 2 éléments essentiels, la notion de projet et le partenariat avec la Ville"

5 novembre 2014

Faut-il maintenir l’Education prioritaire ?

« Depuis 1981, en dépit des moyens humains et matériels spécifiques qui lui sont alloués, l’éducation prioritaire ne parvient pas à réduire les écarts entre les élèves qui lui sont confiés et les autres ».
Bruno Garnier est professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Corse Pasquale Paoli. Alors que Najat Vallaud Belkacem vient de prendre ses fonctions, il répond au questions du Café Pédagogique sur les enjeux et l’avenir de l’éducation prioritaire, un dossier qui, à l’arrivée de Vincent Peillon, a connu de nombreuses vicissitudes.

La réforme de l’éducation prioritaire présentée par le ministère en janvier 2014 a donné lieu à l’élaboration d’un référentiel qui permet aux équipes sur le terrain de se référer à six priorités.
1 - Garantir l’acquisition du "Lire, écrire, parler" et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun
2 - Conforter une école bienveillante et exigeante
3 - Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire
4 - Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative
5 - Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels
6 - Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux

Y a-t-il des priorités oubliées ?
Deux éléments essentiels sont oubliés : d’abord la notion de projet. Ensuite, paradoxalement, le partenariat, qui est évoqué implicitement dans quatre priorités sur six, ne mentionne ni les politiques ni les acteurs de la ville. Ces deux facteurs doivent être articulés ensemble parce qu’à eux deux, ils constituent la principale raison pour laquelle il faut conserver une éducation prioritaire située dans des territoires et non pas seulement fondée sur des seuils scolaires et des critères sociologiques. L’action éducative est l’un des facteurs de l’ensemble des paramètres de la zone géographique d’implantation de l’école (1). De ce principe, découle la notion de projet : sa conception suppose une analyse approfondie des besoins, le choix d’objectifs, la programmation d’actions et leur évaluation, que le ministère ne peut pas faire depuis Paris, ni même le recteur, depuis son bureau au siège de l’académie. Ces opérations requièrent que se constituent des équipes de terrain incluant les représentants des élus et les services municipaux, pour coordonner tous les projets de la zone considérée.

Ce centralisme est un problème ?
On peut s’étonner que cet aspect systémique de l’éducation prioritaire ne soit pas énoncé dans l’une des six priorités ministérielles (même si on le trouve à l’état de traces dans le corps des textes d’accompagnement). On peut y voir une forme de retour frileux ou d’attachement maladif à la verticalité des appareils administratifs (héritière de l’histoire de l’école d’État depuis le lycée impérial de 1802), alors que cela induit sur le terrain un fonctionnement cloisonné gravement préjudiciable aux objectifs déclarés (qu’il s’agisse des services extérieurs de l’État, des politiques des collectivités territoriales et des divers degrés de l’Éducation nationale).
Or l’horizontalité des politiques publiques sur un territoire ciblé est indispensable à la réussite des projets de l’éducation prioritaire, où doivent interagir les acteurs locaux de plusieurs administrations de l’État et des collectivités locales. Mais il est sans doute plus aisé de chanter les louanges de la décentralisation que de la faire vivre réellement et de la soutenir véritablement, lorsqu’on est ministre de l’éducation nationale.

Les discours et les faits sont-ils en contradiction parfois ?…
C’est ainsi qu’il y a lieu de s’étonner que les établissements REP+ aient été choisis en février 2014 sans savoir si effectivement, dans leur environnement, se situeront les quartiers dits prioritaires , ou les zones de renouvellement urbain. Les critères de définition de ces super ZEP prennent exclusivement en compte un certain nombre d’indicateurs sociaux et scolaires propres à l’Éducation nationale (taux de boursiers, hétérogénéité sociale, revenu des parents, etc.) (2). Le gouvernement d’aujourd’hui aurait-il peur, à l’instar de ses prédécesseurs d’hier, de permettre aux acteurs locaux travailler ensemble à la définition des partenariats et aux objectifs opérationnels de l’éducation prioritaire ? Les politiques de la ville et les programmes en faveur des quartiers périurbains déshérités, qui figurent en bonne place dans les discours des candidats à l’élection présidentielle depuis une vingtaine d’années, n’ont-ils pour finalité que d’être de vains mots ?

[...] Trente ans après la création des ZEP où en est-on ?
[...] aujourd’hui, trente ans après leur mise en œuvre, les politiques de l’éducation prioritaire n’ont cessé de réviser leurs objectifs à la baisse : de l’égalité des chances, on est passé, plus modestement, à la lutte contre l’exclusion sociale et, au plan scolaire, à la prévention des risques de décrochage et de violence.

[...] Il y a donc un grand chemin à parcourir si l’on veut corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la scolarité des élèves …
Toute la question est alors de savoir s’il faut persévérer dans la démarche de l’éducation prioritaire telle qu’elle existe aujourd’hui, c’est-à-dire dans l’idée qu’il faut donner plus, en termes d’éducation, à ceux qui ont moins, sur les plans sociaux, culturels et économiques, sur un territoire donné.
Mais vous avez raison de souligner que cette louable intention peut produire une école à deux vitesses. Implantées le plus souvent dans des quartiers périurbains de grande précarité où les difficultés sont nombreuses, les zones d’éducation prioritaire et autres réseaux analogues doublent souvent la ségrégation sociale d’une ségrégation scolaire spécifique. La faute n’en incombe d’ailleurs pas seulement à l’école. Certains promoteurs immobiliers n’hésitent pas, pour vendre les logements qu’ils construisent, à vanter la qualité de certains établissements de proximité plutôt que ceux qui sont éligibles aux politiques de l’éducation prioritaire.
C’est pourquoi, parmi les conseillers de Vincent Peillon, avant la promulgation de la loi, certains poussaient à l’abandon du zonage de l’éducation prioritaire, pour tenter d’échapper à la stigmatisation sociale et scolaire des quartiers ainsi durablement ciblés, au profit de l’attribution de moyens spécifiques à certains établissements en fonction d’indicateurs et de résultats périodiquement révisés. Les syndicats d’enseignants s’y sont vivement opposés.

Le système scolaire n’aurait-il une part de responsabilité dans l’inefficacité relative de l’éducation prioritaire ?
[...] en voulant « compenser » le « handicap » des enfants résidant dans ces territoires, on a parfois la tentation de mettre en œuvre une pédagogie aux objectifs bornés, voire étriqués. Cette analyse constitue l’une des explications d’un phénomène étonnant : les enfants de milieux défavorisés ou connaissant des difficultés scolaires particulières s’en sortent finalement mieux dans des établissements ordinaires que dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire.

Les enfants défavorisés réussissent mieux leurs études hors éducation prioritaire…
Les politiques de l’éducation prioritaire ne sont ni suffisamment expliquées, ni suffisamment évaluées, et elles manquent de cohérence dans la durée, ainsi qu’un regard historique sur la période récente le montre clairement.
Un danger bien particulier vient de l’expérimentation permanente. La succession incessante de nouveaux dispositifs en établissements situés dans des réseaux de l’éducation prioritaire s’est beaucoup développée ces dernières années, à un rythme tellement soutenu qu’ils sont souvent abandonnés avant d’avoir été évalués. Les exemples abondent : l’accompagnement éducatif au collège, l’accompagnement éducatif en primaire, la « mallette des parents », le plan « Sciences », l’opération « Cours le matin, Sport l’après-midi », etc. Cette situation inquiète l’OZP (6) qui redoute que les élèves et les parents soient considérés comme les cobayes...
Par ailleurs, la concentration des moyens sur un plus petit nombre d’établissements, de préférence à ce qui a été dénoncé autrefois comme le saupoudrage des fonds publics sur une grande quantité de zones dites sensibles, a renforcé, dans les dispositifs récents, l’impression de l’abandon des objectifs initiaux de l’éducation prioritaire.

[...] La maîtrise du socle commun est fondamentale…
C’est à cette première priorité énoncée aujourd’hui par le ministère que se rattachent toutes les autres. Dire que les exigences sont les mêmes pour tous les établissements, c’est vouloir inverser la tendance d’une école à deux vitesses. Mais, bien évidemment, les moyens humains et matériels, ainsi que les méthodes pédagogiques pour y parvenir diffèrent selon les milieux. On doit enseigner la même chose, mais on ne peut pas le faire de la même manière devant des publics situés aux marges de la société, dans des zones dites de « non-droit », où sévissent des trafics en tous genres et où tout l’univers social des élèves se réduit aux bagarres dans les cages d’escalier dégradées, et dans les lycées huppés de centre-ville où les enfants fréquentent les musées, vont au théâtre et passent leurs vacances à l’étranger. La formation des acteurs, au premier rang desquels les enseignants, est essentielle, comme le rappelle la cinquième priorité ministérielle. Pourtant, dans les faits, la formation des maîtres adaptée aux publics des zones prioritaires est complètement absente des formations des ESPÉ, telles que tout un chacun peut les consulter sur internet.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.10.14 : Faut-il maintenir l’éducation prioritaire ?

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