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Rapport des IG : "Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique" (avec de nombreuses préconisations)

30 septembre 2016

Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique
Rapport IGEN - Juillet 2016
Auteurs : Monique DUPUIS, Marie-Laure LEPETIT, Inspectrices générales de l’éducation nationale
avec la participation de Ollivier HUNAULT, Michèle JEANNE- ROSE, Valérie LACOR, Christophe LAVIALLE, Laurence LOEFFEL, Vincent MAESTRACCI, Anne Marie ROMULUS, Annie TOBATY, inspecteurs généraux de l’éducation nationale

Ce rapport constitue un premier jalon pour l’évaluation nationale de la mise en œuvre du volet pédagogique de la refondation de l’éducation prioritaire. Dans le contexte de cette deuxième année de mise en œuvre dans les réseaux préfigurateurs, il ne s’agit pas d’établir un bilan quantitatif en matière d’évolution des réussites des élèves, mais bien de faire un premier état des lieux du degré d’appropriation par les réseaux et les équipes pédagogiques du caractère innovant de cette refondation qui place en son centre un référentiel pédagogique et qui impulse de fait une démarche collective mobilisant des capacités d’autoévaluation, d’analyse et de prospective.
L’accompagnement et la formation sont essentiels à tous les niveaux pour impulser et faire vivre cette nouvelle dynamique de travail collectif plaçant les questions pédagogiques au cœur des préoccupations.
Les préconisations de ce rapport concernent essentiellement le niveau des réseaux eux-mêmes et le niveau académique.

Extrait de education.gouv.fr du 29.06.16 : Mise en oeuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire, suivi du volet pédagogique

 

Lire le rapport (57 p.)

EXTRAIT

Les préconisations

AU NIVEAU DES RESEAUX
1. Construire des dispositifs de formation permettant d’aider les équipes à passer d’une logique d’actions qui s’empilent à une logique de réflexion pédagogique collective pour mettre en œuvre les parcours des élèves

Pour ce faire, il convient de :
– repenser les temps de travail collectif selon la méthodologie d’un protocole d’accompagnement où s’articulent :
– phase d’apports scientifiques qui peuvent être dispensés par des acteurs divers,
des chercheurs aux professeurs eux-mêmes,
– phase de transposition pédagogique et didactique pour la classe, phase où le rôle
des formateurs REP+ est incontournable,
– phase d’analyse réflexive du travail réalisé en classe, phase où l’articulation des
missions des formateurs REP+ et des IPR est à penser.
– rendre plus lisibles les rôles et missions des acteurs de la formation et de l’accompagnement ;
– mettre en cohérence les temps dévolus à la formation et les temps dévolus à la concertation ;
– concevoir les dispositifs de formation dans la durée, ce peut être une année ou davantage, ce peut être un cycle dans le cadre d’un suivi de cohorte, afin de ménager des allers-retours, particulièrement constructifs et efficaces ;
– penser ces dispositifs avec des contenus pédagogiques ciblés ;
– faire en sorte qu’ils permettent de produire des outils de travail pour améliorer le
professionnalisme et construire la mémoire du réseau ;
– construire des vraies formations de réseau en ne se limitant pas à la liaison CM2
– 6ème ou au seul cycle 3, mais en prenant en compte les trois cycles.

Dans cette perspective :
– réaffirmer la place et le rôle du conseil école-collège dans le domaine de l’accompagnement et de la formation des équipes enseignantes et éducatives :
les temps d’échanges et de réflexion partagée doivent dépasser le simple « état des lieux » pour permettre la mise en œuvre d’une réelle démarche proactive aboutissant à des actions concrètes.

2. Favoriser le travail collaboratif et aider à l’évolution des pratiques pédagogiques.
– développer les observations croisées préparées et analysées ;
– accompagner les enseignants dans une démarche de progrès basée sur l’autoévaluation collective des pratiques, notamment en faisant appel à la recherche action

3. Développer les temps de travail collectif amenant les équipes à
approfondir la réflexion et le travail sur :
– les échelles descriptives qui consistent notamment à définir des niveaux de maîtrise pour les diverses compétences et constituent un puissant levier pour l’évolution des pratiques dans le domaine de l’évaluation et de la continuité des apprentissages ;
– l’enseignement explicite, tout particulièrement dans le second degré où beaucoup
reste à faire : si le travail sur l’enseignement explicite est engagé dans le premier degré et semble commencer à porter ses fruits au cœur même de la classe, beaucoup reste à faire au collège. Les programmes de français des cycles 3 et 4, écrits de manière à donner des pistes concrètes de travail sur la compréhension des écrits dans toutes les disciplines, ainsi que les travaux des chercheurs consacrés au premier degré doivent être une base pour construire les temps de formation et de concertation dans le second degré ;
– la place de l’oral dans les apprentissages et dans l’évaluation ;
– les compétences transversales (domaines 2 et 3 du socle commun : être autonome, savoir apprendre...) ;
– le travail personnel de l’élève.

4. Donner à la co-présence tout son sens pédagogique
– en identifiant bien les objectifs visés au service de la réussite de tous les élèves ;
– en se donnant des indicateurs pour mesurer les impacts réels sur les apprentissages ;
– en menant cette réflexion dans le cadre d’un travail d’équipe sur les temps de concertation et de formation ;
– dans le premier degré, en confiant la fonction de maître supplémentaire à un
professeur dont la légitimité est reconnue par ses pairs.

5. Mettre en place un « réseau formateur », dans la même logique que celle de ’« établissement formateur »
Pour ce faire :
– créer un vivier interne au réseau de personnes ressources,non seulement pour prolonger sur le terrain à l’intérieur de la classe le travail des inspecteurs et des
formateurs REP+, mais aussi pour valoriser des compétences souvent ignorées et non mises en valeur ;
– identifier les rôles et missions de chacun des acteurs pour faciliter l’identification des différentes personnes ressources dans le cadre de l’accompagnement et de la formation et ce, tout particulièrement, dans le second degré et en interdegrés ;
– apprendre aux équipes à s’emparer de la marge d’autonomie afin qu’elles s’engagent réellement dans une démarche proactive ;
– inciter et aider les enseignants à faire du référentiel de l’éducation prioritaire un véritable outil au service de leur réflexion et de la dynamique de leur démarche collective.

6. Coopérer avec les parents pour faciliter leur appropriation des codes de l’École
– en poursuivant la réflexion permettant d’aboutir à la conception d’outils de communication sur les apprentissages et les réussites des élèves, sur les bilans de compétences, qui soient clairs et accessibles à toutes les familles ;
– en envisageant une extension du principe des livrets de réussites ou de progrès à d’autres niveaux que l’école maternelle et le CP ;
– en développant les autoévaluations des pratiques enseignantes dans le omaine de la communication avec les parents d’élèves grâce au référentiel de l’éducation prioritaire.

 

AU NIVEAU DES ACADÉMIES
1. Mettre en place une formation pédagogique des pilotes dans les académies où elle n’existe pas encore et poursuivre les actions dans celles où l’on a commencé à expérimenter.

2. À l’instar des préconisations formulées plus haut sur la formation des professeurs dans les réseaux, construire cette formation des pilotes – dans la durée, en accordant une attention toute particulière aux nouveaux pilotes et ce,
chaque année  ;
– en croisant phases d’apport et phases d’expérimentation sur le terrain ;
– sur un sujet annuel ciblé. On pourra, par exemple, sur la thématique des observations croisées, organiser des séminaires académiques à l’attention des IEN, des IPR et des personnels de direction, filés sur une année pour que soit rendu possible le travail en inter session, avec des observations et des prises d’informations sur le terrain, du temps pour en tirer parti avec des chercheurs, des inspecteurs généraux, la DGESCO, etc.

3. Mettre en place la formation des IA-IPR et des CPC intervenant dans les REP+

4. Consolider la légitimité des formateurs REP+ et faire reconnaître l’expertise des acteurs de terrain
– en les aidant à ouvrir les portes des réseaux – ce qu’ils ne peuvent faire seuls –, par exemple en les présentant de façon officielle aux autorités en charge de l’éducation prioritaire dans les départements, aux pilotes des réseaux, aux CPC et maîtres formateurs, aux professeurs ;
– en pensant la construction de leur expertise : si jusqu’à présent les formations nationales ont été théoriques (35), centrées sur les apports de la recherche – et la mission a pu constater combien la chose était nécessaire –, il convient de rendre ces formateurs REP+ performants en leur donnant la possibilité de travailler collectivement les transpositions didactiques de ces apports ;
– en les professionnalisant de manière à constituer un réseau de compétences, ce que le second degré n’a jamais véritablement réussi à mettre en place. C’est alors la question de la certification qui se pose et de la place des formateurs REP+ au sein du réseau des professeurs formateurs académiques
 : à l’instar de la certification PFA qui désormais existe, il conviendra de créer une certification formateurs REP+.

5. Renforcer la valorisation du travail effectué par les équipes des REP+, en particulier dans le cadre de la mise en œuvre de la réforme du collège,
– en les faisant intervenir dans les formations pédagogiques destinées aux professeurs qui n’enseignent pas en éducation prioritaire ;
– en diffusant des exemples de pratiques et de modalités de travail.

6. Renforcer le travail collaboratif des IA-IPR autour de l’IA-IPR référent

 

AU NIVEAU NATIONAL
Proposer une formation pédagogique à l’attention des pilotes de réseau, des inspecteurs et des CPC intervenant dans les REP+, sur le modèle de la formation
offerte aux formateurs REP+

 

LE COMPTE RENDU DU CAFE PEDAGOGIQUE

Ça va mieux. C’est ce qui ressort de la publication de deux rapports par le ministère de l’éducation nationale le 29 septembre. Alors que le rapport du Cnesco critique fortement l’efficacité du dispositif, le ministère sort des rapports pour montrer des progrès dans les pratiques pédagogiques entre juin 2015 et juillet 2016.

Pour ceux qui veulent savoir si le niveau des élèves des établissements prioritaires s’est amélioré, la lecture des rapports n’apporte aucune information. Un des deux rapports dénonce d’ailleurs l’absence d’évaluation des éventuels progrès des élèves.

Les deux rapports se consacrent, pour celui de juin 2015 au pilotage et à la mise en place de la réforme de l’éducation prioritaire de 2014. Celui de juillet 2016 ne porte que sur les pratiques pédagogiques.

Difficultés de pilotage
Un an après le lancement de la réforme, l’Inspection générale soulignait que celle_ci s’accompagnait de moyens supplémentaires dans les Rep+ (environ 10% de dotation supplémentaire). Ce n’est pas rien puisque cela représente une douzaine d’adultes supplémentaires dans un collège de 500 élèves selon le rapport.

Le rapport souligne aussi des difficultés de pilotage liées à la multiplication des instances générées par la réforme. Autre problème, "les nouveau formateurs Rep sont peu installés institutionnellement auprès des pilotes" des réseaux. L’accompagnement par les IPR est défaillant.

Les enseignants manquent de formations en maitrise d ela langue dans toutes les disciplines et dans l’analyse de pratiques. Les temps de concertation sont mal utilisés du fait de pressions syndicales. Dans le secondaire le Snes et d’autres syndicats appellent à l’époque les enseignants à utiliser leur temps libéré par la réforme (1h30 par semaine) à leur gré et pas forcément pour suivre des formations. Quant au dispositif plus de maitres que de classes, s’il est bien accueilli, l’Inspection s’interroge sur ses effets.

Temps de concertation mal utilisé dans le secondaire
Le rapport de juillet 2016, réalisé sans l’IGAEN, ne porte que sur la pédagogie et est du coup beaucoup plus positif. Il ne porte aussi que sur les réseaux Rep+ préfigurateurs, c’est à dire les plus rodés. Autrement dit c’et une vue beaucoup plus partielle que celle du premier rapport.

Le rapport souligne à nouveau de grandes différence dans l’utilisation du temps de concertation. Si dans le premier degré l’utilisation des 18 demi journées annuelles est ordonnés et pilotée , dans le second degré "la dynamique tarde"."On est loin d’un temps organisé", souligne le rapport.

Formations à revoir
Les formations proposée aux enseignants "ne sont pas toujours jugées intéressantes", rapporte l’inspection, notamment car elle sont "descendantes". "Les professeurs ne comprennent pas toujours ce qu’ils font là". Le rapport donne en exemple une formation imposée à des enseignants du premier degré sur une problématique globale mais qui n’est pas perçue comme telle par les professeurs des écoles. Les formations en interdegré sont donc particulièrement délicates.

La réforme du collège a aussi nui aux formations éducation prioritaire dans la mesure où elles ont pu être assimilées à la formation collège., rapporte l’Inspection. Enfin la formation des IPR est très en retard ce qui n’arrange pas le pilotage.

Des pratiques pédagogiques qui évoluent
Mais le rapport montre aussi des avancées dans les pratiques, par exemple des cas de co-intervention et l’émergence d’observations croisées, un domaine où selon l’OCDE, la France est très en retard.

Au final, les rapports montrent une éducation prioritaire davantage pilotée qu’avant 2014 et la naissance de laboratoires pédagogiques qui changent l’atmosphère des réseaux et mobilisent les enseignants malgré les couacs. C’est évidemment facilité par le fait que nombre d’enseignants sont nouveaux et sortent des formations en Espe.

Le choc Cnesco
Si tout cela est positif, cela ne répond quand même pas aux interrogations du Cnesco. Son rapport montre que la labellisation Education prioritaire a des effets négatifs sur les familles et les enseignants et qu’au final les élèves sont privés d’une large partie du temps d’enseignement.

Cette publication apporte quand même une réponse au Cnesco. Son rapport secoue suffisamment l’institution pour que les rapports sortent. Les syndicats se mobilisent en soutien à l’éducation prioritaire. Le choc Cnesco est bien réel.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 30.09.16 : Education prioritaire : Des rapports officiels montrent l’avancée des pratiques pédagogiques

 

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