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Le rapport des inspections générales "Expertise sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège (juillet 2016)", analyse aussi "la limite du modèle" de cette continuité en éducation prioritaire

5 octobre 2016

Dernier ajout le 12.10.16

Expertise sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège, Juillet 2016

Auteurs :
Marie‐Hélène LELOUP, Inspectrice générale de l’éducation nationale
avec la participation de Pascal JARDIN, Élisabeth LAPORTE
Pierre LUSSIANA, Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche
avec la participation de Michèle JOLIAT, Marie‐Odile OTT, Alain PLAUD, Frédéric THOMAS

 

EXTRAIT

[Introduction, page 1] La mission répond à une demande en date du 22 février du directeur de cabinet de la ministre aux deux inspections générales d’assurer une expertise des expérimentations visant à une meilleure continuité pédagogique entre écoles et collèges, dans le contexte de la refondation de l’éducation prioritaire et de la création des réseaux REP+ et REP d’une part, de la mise en place du nouveau cycle 3 d’autre part.

[page 22] 3.1.4. Le pilotage de la continuité école‐collège en éducation prioritaire... la limite d’un modèle
Le rapport conjoint des deux inspections générales (rapport n°2014‐026) de mai
2014, relatif à la mise en place des conseils école‐collège, portait un bilan « globalement positif » sur l’installation d’une structure de pilotage de proximité dont
la finalité pédagogique a été dès l’origine bien comprise.
Les inspections générales pointaient cependant la nécessité d’apporter rapidement des réponses à des difficultés potentielles afin que le conseil école‐collège (CEC)
puisse véritablement contribuer à la construction de la continuité pédagogique de l’école au collège, continuité qui « depuis la mise en place du collège unique ne parvenait pas à franchir une étape décisive ».

La mise en place du CEC était considérée par les auteurs du rapport comme de nature à « permettre de dépasser les cultures professionnelles différentes, mais qui
peuvent être complémentaires, pour favoriser l’acquisition des compétences du socle
par tous les élèves en fin de scolarité obligatoire ».
Le rapport conjoint des inspections générales (rapport n° 2015‐052) de juillet 2015, relatif au suivi de la préfiguration de la refondation de l’éducation prioritaire dans les
REP+, faisait quant à lui observer que la répartition des attributions et la nature des liens entre le comité de pilotage du réseau (centré sur le projet de réseau et les partenariats) et le conseil école ‐ collège (relevant plus du champ pédagogique) étaient clairement établies.
Le rapport notait cependant que la multiplicité des comités et conseils (comité de
pilotage du réseau, conseil école ‐ collège, conseil d’école, conseil des maitres, conseil d’administration, conseil pédagogique, conseils de cycle) « nuit à la lisibilité de l’action et que leur caractère chronophage éprouve les bonnes volontés ».
Concernant l’éducation prioritaire, la mission a pu observer qu’au regard des moyens
spécifiques dont disposent les établissements et du suivi institutionnel de ce
qui constitue une priorité nationale (cf. comité de pilotage académique, correspondant académique EP notamment), la mise en place des différentes instances de pilotage a été effective.

Il convient cependant d’observer que si l’ensemble de ces instances, notamment au
niveau des réseaux a été pensé dans une logique de complémentarité entre elles, la
réalité du fonctionnement de ces structures de pilotage est en fait assez contrastée au regard du schéma théorique.

Il s’avère, en effet, que ces instances ne peuvent véritablement chacune apporter une valeur ajoutée propre en termes de pilotage que sous réserve qu’elles puissent
s’inscrire au sein d’une démarche globale suffisamment aboutie, impliquant à partir
d’un diagnostic partagé, la définition d’objectifs de politique éducative stratégiques, eux‐mêmes déclinés en objectifs pédagogiques opérationnels puis en actions concrètes susceptibles de porter sur les apprentissages.
Ce schéma théorique n’étant que très rarement rencontré, il en résulte qu’une partie
de l’énergie des équipes de terrain peut se trouver détournée de l’essentiel dans
un formalisme à la valeur ajoutée incertaine.
Chaque fois que les équipes font part d’une forme de découragement à l’égard d’instances dont le fonctionnement est qualifié de chronophage voire redondant, il
convient de considérer que l’on se trouve en présence de ce phénomène. Si les réseaux de l’éducation prioritaire bénéficient aujourd’hui, conformément au référentiel, d’un pilotage renforcé et plus formalisé, il n’a sans doute pas encore
trouvé partout son fonctionnement optimal car, en dépit des ressources spécifiques dont disposent ces réseaux (coordonnateur notamment), l’effet de superposition des
instances est un ressenti objectif exprimé par les acteurs.
La mission ne propose donc pas de s’engager dans cette voie, le « modèle » de l’éducation prioritaire atteignant ici ses limites en matière de transférabilité.

Il résulte de ces constats qu’un point d’équilibre doit être trouvé entre cadrage institutionnel et liberté à laisser au terrain. À cet égard, un accompagnement différencié en fonction du palier atteint par le réseau école ‐ collège concerné au
plan de la continuité apparait comme la démarche la plus appropriée.

Lire le rapport (89 pages)]

 

Présentation sur le site du MEN

Expertise sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Juillet 2016

Le rapport conjoint IGEN -IGAENR au terme d’une investigation de terrain, s’est attaché à faire la part au sein des freins recensés en matière de continuité école - collège, entre ceux qui apparaissent comme de véritables obstacles auxquels il convient de trouver des solutions et ceux qui ne résistent pas à une analyse objective. Le rapport met en lumière des contraintes juridiques et organisationnelles aux effets surestimés et des initiatives de terrain nombreuses, diverses mais à faible impact pédagogique.
À partir de ce constat et au regard d’analyses assez remarquables qu’ a été amenée à connaitre la mission, tant dans l’enseignement public que privé, le rapport identifie les leviers à privilégier pour la mise en œuvre d’une professionnalité spécifique et relativement complexe au service d’une continuité école-collège efficace.

Extrait de education.gouv ;fr Expertise sur la continuité

 

Le compte rendu du Café pédagogique
Impulsée depuis plus de 10 ans par l’idée même de socle commun, organisée avec un "conseil école collège" décidé en 2013 et bétonnée par la création d’un cycle commun allant du cours moyen à la 6ème, la liaison école collège devrait être installée dans la routine du système éducatif. Or tout le monde sait qu’il n’en est rien. Un rapport de l’Inspection générale publié le 3 octobre tente de comprendre pourquoi. Pour lui les "freins" , voire les "obstacles" ne sont pas structurels. Ils tiennent aux cultures professionnelles de l’école et du collège. Tout est histoire de professionnalité...

Une continuité mal assurée
Comment assurer la continuité pédagogique entre l’école et le collège ? Sous la direction de Marie Hélène Leloup et Pierre Lussiana, l’Inspection générale publie un rapport qui veut aller au fond des "freins" qui depuis 10 ans sapent la logique du socle commun, revigoré par la loi d’orientation de 2013.

Car ce que montrent les auditions et les visites menées par l’Inspection, c’ets la pauvreté des actions existantes. Si elles sont assez nombreuses, le rapport souligne leur pauvreté pédagogique. La liaison se limite souvent à une visite des cm2 au collège lors de "journées d’immersion" ou à des "défis" inter classes. Des dispositifs que le rapport ne méprise pas mais qu’il juge en dessous des exigences des textes et des besoins du système éducatif.

Les enseignants de cycle 3 " sont associés dans des configurations très variables (directeurs d’école avec, ou non, des maîtres de CM ; professeurs principaux de 6ème ou professeurs volontaires ou professeurs disponibles pour le collège) pour les actions de liaison qui relèvent d’obligations institutionnelles dans l’organisation du passage du CM au collège. Ils peuvent se retrouver aussi pour des animations ponctuelles préparant des projets, pour des productions d’outils (évaluations de fin de CM2 construites en commun par exemple) voire durant de courts stages, animations ponctuelles ou stages ne réunissant chaque année qu’une petite partie des professeurs potentiellement concernés par la continuité école ‐ collège". Mais là aussi cela semble insuffisant au regard des enjeux d ela continuité. A noter que , selon le rapport, plus on monte dans la hiérarchie, moins il y a de rapprochement...

Regrouper école et collège n’est pas la solution
Ce qui est intéressant dans le rapport c’est qu’il tente de comprendre pourquoi la continuité est mal assurée et qu’il écarte d’emblée les facteurs structurels.

Un chapitre intéressant est consacré aux cités scolaires regroupant école et collège fréquentes dans l’enseignement catholique. On a là des organisations qui ont chacune statutairement un vrai chef d’établissement (un pour l’école et un pour le collège). Elles sont réunies dans les mêmes murs.

Et pourtant la continuité y est mas assurée. Comme dit le rapport " En s’affranchissant d’une vraie démarche de connaissance mutuelle quant à leur pratique professionnelle, les équipes se trouvent finalement ne pas tirer profit de la proximité géographique ".

Pour les rapporteurs, " l’existence d’ensembles scolaires communs premier et second degré ne jouerait pas un rôle significatif sur la qualité de la continuité école ‐ collège, qui à ce jour, se limite, dans la grande majorité des établissements concernés, à des échanges à faible impact sur la continuité des apprentissages".

Le rapport semble donc écarter l’idée de grande école du socle, comme elle existe dans plusieurs pays européens (nordiques par exemple) comme facteur de continuité.

Les statuts permettent déjà les échanges de service
Le rapport écarte aussi les problèmes statutaires. Les professeurs des écoles disposent de l’enveloppe des 108 heures rémunérées et pas les professeurs du secondaire. Mais il est possible de s’organiser en amont et de doter les professeurs du secondaire d’IMP. Il relève aussi qu’il est possible statutairement d’échanger des services entre primaire et secondaire.

Pour le rapport, " les contraintes juridiques et organisationnelles sont apparues à la mission comme des éléments de l’existant dont il convient de tenir compte mais qui peuvent être surmontées moyennant une juste appréciation de ces dernières et une bonne anticipation organisationnelle au niveau du pilotage".

Développer une nouvelle professionnalité
Le rapport met donc en avant les écarts culturels. " En réalité travailler à l’amélioration de la continuité implique la mise en oeuvre d’une professionnalité spécifique, jusque‐là peu développée", note-il. " L’harmonisation des pratiques entre l’école et le collège passe par un travail sur les progressions disciplinaires, une bonne maitrise de la construction et de l’évaluation des compétences du socle commun tout au long du cycle, l’harmonisation des pratiques de classe en matière de différenciation pédagogique et de construction de l’autonomie des élèves, notamment", quelque chose de complexe.

Pour les rapporteurs la solution est dans la formation des enseignants. Le rapport préconise " politique régulière de formation et d’accompagnement des équipes qui concerne chaque secteur de collège et porte sur des objets de travail concrets à partir des besoins des acteurs concernés".

Il imagine " le développement d’un modèle de formation‐action sur une classe dite de « continuité école ‐ collège », classe ayant à mettre en oeuvre un projet privilégiant, soit des échanges de services, soit des séquences d’enseignement conjointes PE / PLC au bénéfice des CM2 de secteur si possible dans les locaux du collège, voire des classes mixtes « CM2 ‐ 6ème".

Le rapport renvoie ainsi le système éducatif à sa culture et ses objectifs. Construire le pont entre l’école et le collège ne peut se décréter par circulaire. Ce sera long et difficile.
François Jarraud

Voir aussi sur le Café : Travailler la liaison école collège

Extrait de cafepedagogique.net du 04.10.16 : http://www.cafepedagogique.net/lexp...

 

Sur le site ToutEduc

[...] "En dépit de ce souci maintes fois réaffirmé d’une nécessaire continuité entre école et collège, force est de constater que celle‐ci reste un objectif à atteindre", constatent les deux inspections générales de l’Education nationale dans un rapport qui vient d’être publié. Elles y analysent les difficultés de mise en oeuvre et proposent pour les résoudre la création de ZAP ou "zones d’animation pédagogique". Ces ZAP pourraient correspondre à un bassin, ou à une circonscription du premier degré, ou au regroupement de plusieurs circonscriptions.

Même si elle estime qu’elles peuvent "être surmontées", la mission ne méconnaît pas les difficultés, "elles relèvent de plusieurs facteurs" : la dispersion du réseau des écoles et l’existence de classes multiniveaux en secteur rural, une "cartographie complexe des circonscriptions du premier degré", rarement en adéquation avec les secteurs des collèges... S’y ajoute "la nouvelle organisation du temps scolaire à l’école primaire" tandis que la prise en compte des temps de concertation "ne relève pas de la même logique entre premier et second degré" et plus encore une différence de culture. Les enseignants du premier degré sont plus concernés par les problématiques d’apprentissage que leurs collègues du second degré, qui "se sentent d’abord responsables de l’enseignement d’une discipline – au moins sont‐ils perçus ainsi - ".

Ces difficultés n’ont pas empêché "des territoires académiques" de se mobiliser "pour renouveler la liaison entre école et collège et inscrire le parcours des élèves dans une continuité porteuse de sens". Constituent-elles d’ailleurs le principal obstacle ?

L’éducation prioritaire ne constitue pas un modèle, pas plus que l’enseignement privé

L’éducation prioritaire dispose de moyens spécifiques, d’un suivi institutionnel et d’instances de pilotage dont "la réalité du fonctionnement est en fait assez contrastée au regard du schéma théorique" faute de "s’inscrire au sein d’une démarche globale suffisamment aboutie, impliquant à partir d’un diagnostic partagé, la définition d’objectifs de politique éducative (...). Ce schéma théorique n’étant que très rarement rencontré, il en résulte qu’une partie de l’énergie des équipes de terrain peut se trouver détournée de l’essentiel dans un formalisme à la valeur ajoutée incertaine. Chaque fois que les équipes font part d’une forme de découragement à l’égard d’instances dont le fonctionnement est qualifié de chronophage voire redondant, il convient de considérer que l’on se trouve en présence de ce phénomène." La mission ne propose donc pas de transférer le modèle de l’éducation prioritaire. [...]

Extrait de touteduc.fr du 06.10.16 : Liaison CM2-6ème : développer une nouvelle professionnalité dans des "ZAP" (inspections générales)

 

[...] Pour résoudre le problème et développer cette « professionnalité spécifique » indispensable au cycle 3, le rapport mise sur un « accompagnement de proximité », avec un pilotage anticipant davantage « les contraintes d’organisation », mais aussi et surtout avec la mise en place d’une « formation-action », en créant des classes de « continuité école-collège ».

Pour l’Igen, ces classes auraient à mettre en œuvre un projet « privilégiant des échanges de services », des « séquences d’enseignement conjointes PE / profs de collège », voire des « classes mixtes CM2 – 6ème ».

Selon le rapport, deux classes mixtes sont actuellement expérimentées en Seine‐Saint‐Denis – dans les collèges Honoré De Balzac de Neuilly‐sur‐Marne et Lucie Aubrac de Villetaneuse (REP). « Bénéfices attendus » de ces classes double-niveau : une « émulation dans les apprentissages », un « développement de l’autonomie », une « amélioration du climat de classe pour les élèves », et même une « pédagogie coopérative pour les enseignants ».

Pour l’Igen, ce dispositif de « formation-action » aurait « vocation à agir sur la professionnalité » des enseignants, permettant au final de « constituer des outils » et un « répertoire de pratiques mutualisables ».

Extrait de touteduc.fr du 11.10.16 : Liaison école-collège : faut-il créer des « classes mixtes » CM2 – 6ème ?

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