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"Education prioritaire : CP/CE1 dédoublés, on aurait pu faire autrement", sur le blog de Marc Bablet

6 novembre 2018

Education prioritaire : CP/CE1 dédoublés, on aurait pu faire autrement

On constate que cette mesure est répétée dans le discours politique à chaque fois qu’il est question de pauvreté, de banlieues, de « publics défavorisés ». Que fait-on pour qu’elle serve vraiment les élèves qui en ont besoin ? On porte ici l’idée que le ministre aurait pu faire autrement qu’une stratégie « au pas de charge » pour mettre en place cette mesure phare du programme présidentiel.

Afin que l’on ne puisse être accusé, comme certains ont pu me le laisser entendre, d’être un esprit chagrin qui n’a rien à proposer, ce billet volontairement à dominante critique sera suivi de trois autres qui proposeront des orientations pédagogiques pour les CP et CE1 à 12 suite à un travail conduit avec d’autres collègues du ministère, travail qui n’a pas eu l’honneur d’être validé et que je reprends à mon compte en le réécrivant de telle manière qu’il s’adresse directement aux intéressés qui travaillent dans ces classes.

Une mesure mise en place « au pas de charge » : on aurait pu faire autrement

La mesure des CP et CE1 dédoublés faisait partie du programme présidentiel, il était donc normal que le ministre la mette en place, la démocratie l’exigeait (il y aurait beaucoup à dire sur des programmes politiques qui rentrent ainsi dans le détail plutôt que de porter valeurs principes et objectifs… Les politiques semblent croire qu’on les attend sur des réalisations. Je n’en suis pas si sûr). Le problème est qu’elle a été mise en place « au pas de charge », le discours politique se satisfaisant de l’aspect quantitatif et se donnant pour principal indicateur le nombre de classes mises en place dans une salle spécifique tant le travail à deux enseignants dans une même classe, qui rappellerait trop le dispositif « plus de maîtres que de classes » devait être combattu pour des raisons purement politiques (surtout ne pas valoriser ni même reconnaître ce qu’ont fait les précédents). On en est arrivé parfois à des situations aberrantes où les salles sont très petites ou séparées par des cloisons qui laissent passer le bruit normal de la salle voisine.

Si la confiance dans les équipes avait régné au moment de la mise en place, on aurait très bien pu faire d’une autre manière en demandant par exemple aux inspecteurs d’académie et aux IEN de travailler avec les équipes de REP+ concernées la première année pour mettre en place les évolutions envisagées en prenant le temps d’une réflexion laissant de l’autonomie aux équipes sur les modalités de cette évolution. Dans la plupart des cas, il a simplement été dit aux équipes que l’on mettait en place la mesure sans prendre le temps de cette discussion professionnelle. Cela tient au fait que le ministre a voulu absolument qu’elle soit visible dès la rentrée 2017 et que, comme il est normal, la chaîne hiérarchique exécute l’ordre donné. Cette recherche de visibilité de la mesure était un acte de communication idéologique et politique, pas du tout une pratique de conduite de changement raisonnée. Elle a eu des conséquences en termes de moyens sur le dispositif « plus de maîtres que de classes » dont l’étendue a régressé mais aussi sur la maternelle a deux ans où les effectifs de moins de trois ans ont cessé de progressé dès la rentrée 2017. On attend les chiffres de 2018.

Pour faire autrement, il était possible d’indiquer aux équipes concernées qu’elles devraient, durant l’année 2017-2018, étudier la meilleure manière de faire évoluer leur projet pour prendre en compte l’arrivée de moyens nouveaux et pour faire évoluer le dispositif « plus de maîtres que de classes » en le recentrant sur les CP et CE1. En effet rien n’empêchait la confiance dans les équipes qui auraient pu choisir de mettre en place soit des classes à douze au CP soit des classes à 24 avec deux professeurs, soit encore des classes à 24 à certains moments et des classes à 12 à d’autres moments. On aurait, en effet, pu laisser aux équipes une possibilité de travailler sur des options horaires différentes et sur des groupements adaptés en mixant les deux perspectives. En revanche on aurait du clairement dire également que comme on attend des résultats, l’équipe de l’école ou du réseau doit concevoir les modalités de l’évaluation des élèves en appui sur les banques de données nationales d’évaluations disponibles et non sur des évaluations nationales manifestement peu adaptées et faites davantage pour imposer une conception de la lecture en ce qui concerne celles de français.

Les équipes de circonscription ont heureusement accompagné les professionnels dans la grande majorité des cas mais les conditions de cette aide n’étaient pas bonnes, compte tenu de l’urgence, compte tenu de la pression politique. On aurait parfaitement pu donner du temps au temps si l’intérêt de la politique politicienne ne l’emportait pas sur l’intérêt de la politique éducative.

On peut aussi considérer qu’il aurait été intéressant que le ministère propose des outils d’aide pédagogique sur ce sujet comme par exemple il fut fait un vade-mecum concernant « devoirs faits ». Pour les CP et CE1 à effectif réduit on n’a rien vu paraître. La raison principale en est que le ministre a très peu de considération réelle pour l’éducation prioritaire sinon comme un type d’école ou d’établissement dont il faut aider les élèves à partir. Il l’a fait notamment déjà avec la politique des internats d’excellence qu’il a initiée comme recteur de Créteil puis à la tête de la DGESCO. Gageons que cette politique reviendra sous une forme adaptée au temps actuel et peut être avec une autre dénomination… ou pas. En effet, il apparaît de plus en plus clairement qu’il croit au destin individuel de quelques uns et non à la capacité de l’État à faire évoluer les situations de tous les habitants des quartiers populaires.

« 100% de réussite au CP » : on aurait pu faire autrement qu’un mot d’ordre culpabilisant

On me dira que le ministère a produit des outils disponibles sur le site EDUSCOL à la rubrique concernant la politique « 100% de réussite au CP », chacun a pu percevoir l’ambiguïté de cette rubrique qui est censée concerner l’éducation prioritaire et particulièrement les CP à 12 mais qui en fait concerne tout le système. Le principal pilier de cette politique dite « 100% de réussite au CP » est didactique et non pédagogique : Il n’y a qu’à regarder la page consacrée à ce thème sur EDUSCOL pour s’en convaincre. Il s’agit, en réalité, pour le ministre de proposer son évolution de programmes et sa conception de la lecture. Il est significatif que sur cette page, il n’y ait rien sur la question de l’enseignement des mathématiques qui est particulièrement décisive pour les quartiers les plus défavorisés. Il est significatif aussi que la question des pratiques professionnelles ne soit pratiquement par évoquée alors que toute la recherche rappelle qu’elle est décisive pour permettre des évolutions des apprentissages des élèves.

Les seuls thèmes pédagogiques évoqués pour les CP/CE1 dédoublés sont l’aménagement du local classe avec un document qui a plutôt fait sourire les professionnels et la différenciation pédagogique qui repose, dans l’esprit du ministre, sur une individualisation qui fait fi de la coopération au sein des groupes d’élèves. Cette perspective d’une individualisation qui ne travaille pas prioritairement en prévention dans le collectif mais sur l’individuel en remédiation est néfaste en milieu populaire. Il faut bien mesurer que cette idéologie ministérielle porte une conception de la responsabilité individuelle dans les apprentissages scolaires qui renvoie à chaque élève en difficulté la responsabilité de ses difficultés, quand on ne les renvoie pas à sa famille qui n’a pas fait le nécessaire… Inutile de dire que ce ne fut pas le principe de la refondation qui s’est appuyée davantage sur ce que la sociologie et les sciences de l’éducation nous apprennent. Il est vrai que, désormais au ministère, il n’y a de vérité que dans les sciences cognitives qui reposent sur l’hypothèse d’un individu universel non déterminé par ses contextes sociaux d’existence et sur un enseignement comme ensemble de procédures techniques adaptées aux besoins du cerveau de cette « merveilleuse petite machine » comme monsieur Dehaene eut l’occasion de le dire aux IEN rassemblés en juillet 2017.

On aurait pu faire autrement que de dire « 100% de réussite au CP », en effet, soit c’est un objectif inatteignable, soit c’est un mensonge. Il ne saurait s’agir que tous les élèves soient au même niveau à la fin du CP. Avec les meilleures pratiques et outils pédagogiques, compte tenu des écarts à l’arrivée au CP ce n’est pas envisageable. Cette formule n’est donc qu’un artifice de communication adressé au grand public, une fois de plus. Que l’on vende ainsi une lessive, passe encore, mais que l’on parle des enfants et de leurs apprentissages avec cette manière de publicitaire me choque. Cette formule ne peut ni ne doit donc être considérée comme un objectif fixé à chacun des professionnels. Il est très important de savoir que la diversité des niveaux scolaires dans une tranche d’âge donnée est la norme et que l’homogénéité ne peut être espérée, fut-elle souhaitable dans le souci d’égalité qui anime la politique d’éducation prioritaire et chacun d’entre nous et , pour l’instant encore, le code de l’éducation. Il est connu que les élèves les plus jeunes nés en fin d’année civile obtiennent en moyenne de moins bons résultats que ceux nés en début d’année qui ont presque un an d’expérience de vie de plus que les plus jeunes c’est-à-dire pour des enfants de six ans, un sixième de temps de vie de plus ou de moins soit un temps important pour engranger des expériences, des savoirs. On ne peut l’empêcher même si, évidemment, l’enseignement à un groupe par définition hétérogène contribue à en réduire la portée.

Il est bien connu aussi que les résultats des élèves dépendent statistiquement de la situation « socio-économico-culturelle » de leurs parents (mais il faut toujours se rappeler aussi que corrélation statistique n’est pas causalité). Mais pas comme le ministre le dit en considérant que les parents sont responsables de la situation. Dans la conception qui a présidé à la refondation nous avons développé l’idée qu’il faut continuer de défendre que c’est la rencontre entre les milieux populaires tels qu’ils sont et l’école telle qu’elle est qui constitue le problème. C’est-à-dire qu’il ne faut pas renvoyer la responsabilité sur l’un ou l’autre de ces pôles mais travailler la relation entre les deux pour la faire évoluer dans le sens de la réponse aux problèmes posés qui doivent d’abord être bien identifiés grâce aux apports de la recherche. Les différences statistiques de résultats liés aux situations socio-économico-culturelles ne peuvent pas non plus être effacées du jour au lendemain même si l’éducation prioritaire et les orientations tracées par le référentiel sont là pour aider à faire le maximum pour contrer ces déterminismes qui ne sont heureusement pas absolus.

Il ne faut donc pas se laisser culpabiliser par cet énoncé communicationnel « 100% de réussite au CP » qui ne parle pas du travail réel des enseignants que le ministre ne connaît pas. Il est évidemment attendu des enseignants que les élèves de CP de l’éducation prioritaire aillent le plus loin possible dans les apprentissages attendus. Mais l’attente de 100% de réussite risque d’être plus démobilisatrice que mobilisatrice. En revanche il est exigible que les collectifs de professionnels des réseaux se donnent des objectifs exigeants et réalistes et s’y tiennent avec tout leur professionnalisme et toute leur énergie.

Chacun d’entre nous au ministère, dans les rectorats, dans les IA, les circonscriptions et dans les écoles doit vouloir le meilleur pour tous les élèves et notamment ceux de l’éducation prioritaire dont le référentiel de l’éducation prioritaire dit clairement qu’ils doivent bénéficier de notre bienveillance et exigence. Nous savons bien que les premiers apprentissages sont décisifs pour une scolarité et une insertion scolaire et sociale réussies. Nous savons, on l’a beaucoup répété, que l’école française reste à cet égard très inégalitaire sur le plan social et donc territorial en fonction des concentrations de parents en situation sociale difficile dans certains quartiers.

L’éducation prioritaire est mise en place pour répondre à ce défi d’une plus grande égalité pour les enfants des milieux populaires. Les formes d’action pédagogique permettant d’obtenir de bons résultats, validées par l’expertise d’enseignants et par la recherche, (vous noterez que nous ne disons pas « la science ») doivent y être développées. Même si je regrette l’abandon du dispositif « plus de maîtres que de classes » sans qu’il ait pu se développer, se consolider, ni être véritablement évalué, la mesure CP et CE1 à effectifs allégés est mise en place pour aider à améliorer les résultats de ces élèves, encore faut-il que les enseignants soient aidés à le réaliser et qu’on leur donne l’occasion d’y travailler dans les collectifs de travail prévus notamment en REP+ par les demi journées qui sont dédiées à ce travail collectif et à la formation.On n’en prend pas le chemin puisque tout est concentré sur les instructions descendantes relatives à la lecture, au vocabulaire et aux mathématiques.

L’accent mis sur les fondamentaux : on pourrait le concevoir aussi autrement

Chaque élève est capable d’apprendre et de progresser dit l’article L111-1 du code de l’éducation. Il a toujours été évident que les fondamentaux sont prioritaires mais ils ne peuvent exister désincarnés et réduits à des exercices, à des sessions d’entraînement. Leur apprentissage doit prendre sens dans des activités conduites explicitement, activités dont les enfants comprennent le sens et dont ils savent ce qu’elles vont leur permettre d’apprendre. Ce terme de « fondamentaux » doit pouvoir être discuté : Actuellement ce terme semble désigner certaines compétences qui seraient plus importantes que d’autres dans l’apprentissage de la lecture : la connaissance du code serait « fondamentale » quand l’enseignement de la compréhension, entre autres habiletés nécessaires à un comportement de lecteur, ne viendrait qu’après. Certains semblent même dire que la compréhension serait la conséquence « naturelle » d’une bonne maîtrise du code. A ce titre on n’articule pas clairement enseignement de la lecture et de l’écriture. La notion de « fondamentaux » semble également exclure la confrontation des enfants à la complexité, comme s’ils allaient mieux savoir la gérer si leurs apprentissages ne portent que sur des éléments distincts de cette complexité. Les élèves qui ont le plus besoin de l’école pour atteindre le bon niveau de conscience sur ce qu’il s’agit réellement de faire pour apprendre, pour lire, pour comprendre doivent y être aidés. Pour cela on ne doit pas se contenter de faire répéter des exercices de bas niveaux nécessaires mais insuffisants. Il ne faut pas perdre de vue l’exigence, indispensable en éducation prioritaire comme le rappelle le référentiel. Il faut aider ces élèves à bien comprendre comment il faut s’y prendre pour apprendre en les aidant à relier les activités proposées au sens de ces apprentissages.

En identifiant les obstacles potentiels aux apprentissages, il s’agit d’orienter l’action pédagogique vers l’accompagnement de chaque élève, par la mise en œuvre d’une réelle prise en compte de la diversité des besoins de chacun dans une optique préventive et inclusive et avec une attention particulière portée aux plus fragiles. La principale difficulté professionnelle que l’on rencontre face à la diversité des niveaux des élèves, est de trouver des réponses adaptées qui ne consistent pas à ségréguer les élèves en fonction de ces niveaux car cela revient à désigner les plus en difficulté. Or on sait que ces désignations négatives sont inefficaces et même nuisibles. On doit toujours y préférer la prévention. Je vous renvoie au texte produit pour l’éducation prioritaire relatif à la gestion de l’hétérogénéité des groupes d’élèves conçue comme une ressource.

Le CP-CE1 à effectifs allégés doivent permettre que tous les élèves abordent la dernière année du cycle 2 en disposant des compétences leur permettant d’atteindre les objectifs de fin de cycle fixés par le programme. Les prochains billets vous proposeront le fruit, revu par mes soins, d’un travail conduit en équipe à la DGESCO (mais sans prendre hélas le temps d’échanges approfondis avec des professionnels du CP et du CE1 ni avec des chercheurs puisque depuis juin 2017, ce n’était plus la manière de faire) qui ne fut jamais validé… A vous professionnels de retravailler ces quelques principes à partir de la semaine prochaine s’ils vous semblent utiles.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 06.11.18 : Education prioritaire : CP/CE1 dédoublés, on aurait pu faire autrement

 

Voir les deux billets suivants sur le même thème :
Education prioritaire : des propositions pour enseigner en CP et CE1 dédoublés (2), sur le blog de Marc Bablet
Education prioritaire : des propositions pour enseigner en CP et CE1 dédoublés (3), sur le blog de Marc Bablet

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